CC BY
67
О. А. Красильникова
ЭФФЕКТИВНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ НОВОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ
В статье представлены показатели, характеризующие литературное развитие слабослышащих школьников, обучающихся по традиционной методике и в условиях инновационной педагогической системы. На основании анализа экспериментальных данных выявлены относительно устойчивые качества, которые описаны как характеристики литературного развития слабослышащих младших школьников, оканчивающих начальную школу. Доказывается эффективность результатов экспериментальной системы обучения.
Ключевые слова: слабослышащие школьники, литературное развитие.
O. Krasilnikova
EDUCATION RESULTS EFFICIENCY IN CONDITIONS OF NEW PEDAGOGICAL SYSTEM OF HARD OF HEARING CHILDREN LITERARY DEVELOPMENT
The paper presents the characteristics of literary development of children with hearing impairments, who are taught in accordance with the traditional methods and in conditions of the innovative pedagogical system. Basing on the experimental data analysis, the author reveals relatively stable qualities, which are described as characteristics of literary development of primary school leavers with hearing impairments.
The efficiency of the experimental system’s results is proved.
Key words: schoolchildren with hearing impairments, literary development.
Инновационная педагогическая система литературного развития рассматривается нами как подсистема общей системы обучения школьников с нарушением слуха, представляющая собой систему научных и практических понятий, охватывающих процесс обучения со свойственными идеями, принципами, целью, задачами, содержанием, методами, подходами, формами организации и управления процесса обучения чтением. При построении системы мы исходим из философского понятия комплексного подхода, определяющего совокупность взаимосвязанных компонентов (целевого, содержательного, деятельностного и оценочно-результативного). Эти компоненты образуют определенное единство, обладающее относительной автономностью, независимостью от окружающей среды [1].
Системообразующим фактором, обусловливающим поиск совокупности компонентов и отношений между ними, которые определяют результат литературного образования, является целостность процесса обучения, который проявляется:
• в рассмотрении начальной ступени образования как основной, а не пропедевтической в процессе литературного развития слабослышащих школьников, так как в этот период формируются мотивы, установки, обеспечивающие учебно-познавательную деятельность, и начинается систематическое изучение литературы как искусства;
• в изменении программных требований к урокам чтения и превращении их в уроки литературного чтения с новыми задачами и обновленной методикой проведения;
• в выделении этапов литературного развития на ступени начального обучения и разработке содержания, методов и организационных форм обучения;
• в изменении характера познавательной деятельности учащихся на уроке литературного чтения путем включения эвристических и творческих методов обучения на этапах анализа текста и создании новых форм литературно-творческой деятельности учеников;
• во введении новых подходов как средства совершенствования литературного образования слабослышащих школьников;
• в усилении коррекционной поддержки литературного развития слабослышащих школьников за счет межпредметного взаимодействия, способствующего повышению коммуникативной, слухо-речевой и познавательной деятельности учащихся на уроках чтения;
• в определении особенностей развивающего обучения при решении познавательноэстетических задач в условиях литературнотворческой деятельности учащихся во внеурочное время;
• в определении средств контроля и оценки результатов деятельности школьников на уроках чтения.
Анализ результатов экспериментального обучения позволяет выявить положительную динамику в структуре литературного развития слабослышащих детей младшего школьного возраста.
Формирующий эксперимент в условиях инновационной педагогической системы литературного развития осуществлялся на базе специальных (коррекционный) образовательных учреждений II вида № 20, 33 для слабослышащих детей г. Санкт-Петербурга и поселка Юкки Ленинградской области. Анализ результатов констатирующего исследования не выявил существенных различий между средними значениями показателей степени литературного развития слабослышащих учащихся I и II отделений, поэтому в условиях формирующего эксперимента нами выделены две группы испытуемых (экспериментальная и контрольная), в каждой из которых учитываются степень снижения слуха и уровень речевого развития детей в целом.
Контрольный эксперимент направлен на определение мотивации читательской и литературно-творческой деятельности, уровня восприятия литературного произведения, развития связной речи и овладения библиографическими знаниями и умениями учащихся 4-х классов. Испытуемые выполняли несколько групп диагностических заданий: отвечали на вопросы экзаменатора по тексту, задавали собственные вопросы, составляли продолжение рассказа на основе восстановления последующих событий по рисункам и выполняли задания, определяющие их библиографическую компетентность [2]. При определении мотивации читательской и литературно-творческой деятельности использовалась диагностика готового перечня мотивов [3].
Литературным материалом для срезовой работы в экспериментальной и контрольной группе является рассказ Л. Полетаева «Секретное слово», не изучавшийся в классе и имеющий глубокий общечеловеческий смысл. Текст дает возможность сопоставить разные эпизоды, на фоне которых разворачивается сюжет, определить поведение героев и восстановить последующие события.
Сравнивая результаты завершающего этапа исследования, можно отметить, что в экспериментальной группе среди характеристик I (высокой) степени литературного развития выделяются все показатели: выявление идеи художественного произведения с помощью самостоятельно заданных вопросов и по вопросам экспериментатора, высокий уровень владения библиографическими умениями и содержательный уровень развития связной речи.
Анализ работ свидетельствует о выраженных изменениях в экспериментальной группе такого показателя, как определение идеи произведения по вопросам экспериментатора (75%). В отличие от учащихся контрольной группы ученики экспериментальной группы глубоко и полно понимают идею и подтекст рассказа, выделяют несколько проблем, их ответы доказательны, подтверждаются текстом произведения, ученики обращают внимание на художественные детали, думают над авторской оценкой. Приведем вариант ответа на вопрос:
Как ты думаешь, почему рассказ называется «Секретное слово»? - «Рассказ называется так, потому что «секретное слово» помогло помириться Васильку и Серку. Секретное слово у каждого должно быть свое. Словом этим любому животному, что ни прикажи, он все исполнит. Надо любить и уважать животных» (Ира М.). Высказывание показывает, что ученица понимает авторский замысел, правильно выражает то, о чем впрямую не сказано в рассказе.
Испытуемые экспериментальной группы достигают уровня восприятия идеи произведения при постановке самостоятельных вопросов (12%). Школьники пытаются осмыслить авторское отношение к героям и выразить главную мысль произведения. Например, испытуемые задают следующие вопросы: «Почему дедушка не смог поехать в поле? Как поступил мальчик? Почему конь не вышел на дорогу? Какие качества любил дедушка в своем коне? Как мальчик попросил прощение у коня?» (Антон А.)
Анализ работ учащихся экспериментальной группы свидетельствует, что их внимание сосредоточено на выявлении мотивов поведения персонажей, установлении причинноследственных связей, осмыслении элементов формы произведения. Школьники формулируют вопросы, выявляющие основной конфликт произведения. Появляются новые типы вопросов: на выявление авторской позиции, на работу воображения. В последовательности вопросов прослеживается логика, чаще всего основанная на анализе по ходу развития действия.
Высокий уровень восприятия художественного текста позволил ученикам экспериментальной группы составить глубокие и содержательные высказывания. Обратимся к высказыванию: В рассказе говорится о том, как мальчик обидел коня. Василек хотел показать, что он главный и может силой заставить выполнять приказания. Но потом Василек сказал коню ласковые слова. Они стали друзьями. Мальчик стал часто приходить к Серку. Он его чистил, кормил, убирал в конюшне. С Серко ездил на прогулку Василек в поле и на озеро. Когда мальчик вырос, у него появился
свой конь. А уздечка Серка. И характером похож конь был похож на Серка - может обидеться и отходчивый. Взрослый Василек не расставался с конем. Василек очень его любил, не обижал. Василек на нем молоко с фермы возил. Однажды зимой Василек с Серком попали в метель, сбились с дороги и заблудились. Снег шел такой, что все кругом бело было, ничего не было видно. Василек сильно замерз и ничего не видел, только просил коня: «Ты же у меня умница, найди дорогу, а то пропадем». Очнулся Василек только около своего дома. Как Серко спас своего доброго друга! (Денис Н.). Высказывание составлено на основе восстановления последующих событий рассказа с опорой на картинки, выполненные самостоятельно. Школьник предположил, как могут развиваться события, когда мальчик станет взрослым. Рассказ представляет самостоятельное целое тематическое и смысловое единство. Все предложения подчинены авторскому замыслу. Важно отметить, что в работе соблюдаются стилистические особенности авторской речи С. Полетаева. В высказывании отсутствуют аграмматизмы, пропуски слов, нарушения согласования и управления, границ предложений. В работе наблюдаются отдельные ошибки: нарушение порядка слов в предложении «С Серко ездил на прогулку Василек в поле и на озеро»; повторение одного и того же слова «Василек». В целом, работа - завершенная, отнесена нами к глубокому уровню построения связного высказывания.
Значимым показателем I (высокой) степени литературного развития в экспериментальной группе является владение учениками библиографическими умениями (66%). За время проведения обучающего исследования у школьников экспериментальной группы появился интерес к чтению книг. Они научились выбирать книги по теме, прогнозировать основное ее содержание, определять основные элементы, пользоваться справочной литературой, тематическим и электронным каталогом.
Таким образом, можно утверждать, что экспериментальная группа учащихся к концу обучения в начальной школе показывает высокий уровень своих читательских и литературно-творческих возможностей.
Среди характеристик II (средней) степени литературного развития на завершающем этапе обучения выделены следующие показатели: уровень восприятие персонажа произведения, сниженный уровень развития связной речи, средний уровень владения библиографическими умениями.
Анализ ответов обнаруживает, что у испытуемых экспериментальной группы заметно продвижение в восприятии художественного текста по вопросам экспериментатора (67%) и с помощью собственных вопросов (38%). Приведем пример высказывания, составленного по вопросам экспериментатора: «Рассказ называется «Секретное слово», потому сначала Василек его не знал, поэтому он обидел коня. Потом он ему сказал: «Не сердись, серенький, ладно?». Надо любить животных» (Света К.). Ученица продемонстрировала понимание идеи произведения, но обобщение сделано на уровне оценки персонажа.
Школьники экспериментальной группы пытаются осмыслить с помощью собственных вопросов мотивы поступков персонажей. Однако их вопросы касаются лишь отдельного поступка героя: «Кударванул Серко? Что он там делал? Как вел Серко? Куда ехал? Как дед Савелий помог Серку?» В работах детей отсутствовали причинно-следственные вопросы.
Испытуемые экспериментальной группы показывают заметное продвижение во владении определенными умениями связной речи по сравнению с учениками контрольной группы. Обратимся к высказыванию этого уровня: Мальчик был маленьким. Он обидел коня. Дедушка знал секретное слово: «Ну, не серчай, дружок, ты же у меня умница, сознательный...». Мальчик сказал конюшке: «Не сердись, серенький, ладно?» Они стали дружить вместе. Потом Василек вырос. Он оставил уздечку. Конь уже другой. Но они дружили вместе. Он чистил, кормил, убирал коня. Однажды новый конь спас мальчика. Они еще больше стали дружили. Надо любить и уважить животных (Антон К.). Анализ высказывания свидетельствует, что ученику не хватает в речи активного словаря для оформления продолжения рассказа, однако
содержание работы раскрыто и соответствует теме; соблюдается логика изложения. В работе наблюдаются речевые ошибки, речь маловыразительна, преобладают однотипные речевые конструкции.
Значимым показателем II (средней) степени литературного развития учеников экспериментальной группы в отличие от учащихся контрольной группы выступает владение библиографическими знаниями и умениями (45%). Учащиеся прогнозируют содержание книги, определяют основные элементы, но еще недостаточно владеют операционной стороной деятельности по поиску нужной книги, обращаются к чтению книг только по совету взрослого.
Сравнительный анализ работ испытуемых позволяет утверждать о наименьшей выраженности признаков III (низкой) степени литературного развития в экспериментальной группе в отличие от контрольной группы. Для школьников контрольной группы к окончанию начальной школы наиболее выраженным оказывается низкий уровень владения библиографическими знаниями и умениями (10%). Таким образом, подтверждается наше предположение о том, что отсутствие специальной библиографической работы на уроках чтения выступает в качестве фактора, тормозящего рост соответствующих знаний и умений.
Анализ ответов учеников по вопросам экспериментатора показывает, что еще большое количество учащихся контрольной группы находится на уровне восприятия содержания (66%). К сожалению, ученики не пытаются размышлять над текстом, сосредотачивают внимание на его содержании: «Рассказ называется «Секретное слово». Василек поехал на Серке. Мальчик грел кнутом Серка, а конь зарылся в пшеницу. Он не хотел везти мальчика. Мальчик попросил дедушку помочь. Дедушке конь Серко был дорог. Дедушка сказал: «Он легкий на обиду, но отходчивый». Так дедушка помог мальчику» (Игорь С.).
Обращает внимание тот факт, что в экспериментальной группе низкий показатель поверхностного уровня составления высказывания (34%), в контрольных классах этот показатель значительный (73%). Обратимся
к высказыванию: Мне понравился рассказ. Он о дружбе. Василек и конь стали деревне. Мальчик кормил, чистил. Потом гуляли, скакать. Потом Василек вырос. У мальчика стал новый конь. Он тоже с ним гулял (Сергей П.). Тема в высказывании сформулирована, но рассказ формальный, наполненный перечислением действий главного героя. Отмечаются существенные недостатки в грамматическом оформлении высказывания.
Отметим, что показатели IV (чрезвычайно низкой) степени литературного развития в экспериментальной группе не выявлены, поэтому сравнительный анализ компонентов этой степени нами не представлен.
Таким образом, анализ работ учащихся экспериментальной группы, оканчивающих начальную школу, обнаруживает наличие показателей I (высокой), II (средней) и низких средних значений III (низкой) и отсутствие
IV (чрезвычайно низкой) степени литературного развития, что позволяет выявить положительную динамику в процессе литературного образования младших школьников с нарушением слуха.
С целью выявления относительно устойчивых качеств, которые могут быть описаны как характеристики литературного развития слабослышащих младших школьников, оканчивающих начальную школу, мы обратились к более подробному результату обучающего эксперимента. Моделирование структуры литературного развития реализовано с использованием факторного анализа (метод главных компонент). Необходимо отметить, что факторный анализ выявляет значимые различия между испытуемыми экспериментальной и контрольной группой. Перейдем к анализу результатов, которые приведены в табл. 1.
После обучающего экспериментального исследования структура литературного развития у слабослышащих школьников представлена тремя факторами: «Восприятие художественного произведения на уровне персонажа» (26,65% дисперсии); «Литературно-творческая деятельность» (18,08% дисперсии); «Владение библиографическими умениями» (16,41% дисперсии).
Первый фактор, условно обозначенный нами как «Восприятие художественного
Таблица 1
Факторы литературного развития слабослышащих младших школьников, обучавшихся в условиях реализации новой педагогической системы литературного развития
№ Общие Показатели, Факторная
пп факторы образующие фактор нагрузка
1 Восприятие художественного Скорость чтения выше нормы 0,85
произведения на уровне «персонажа» Раскрытие фактической стороны произведения 0,78
(% общей дисперсии, объясняемый Установление причинно-следственных связей
действием фактора, - 26,65%) между эпизодами 0,75
Раскрытие мотивов поведения героев 0,74
Постановка вопросов к тексту 0,69
Передача идеи произведения 0,56
Эмоциональный мотив 0,73
Эстетический мотив 0,63
Познавательный мотив 0,58
Деятельностный мотив 0,44
2 Литературно-творческая Выполнение творческих работ 0,76
деятельность (% общей дисперсии,
объясняемый действием фактора, - Деятельностный мотив 0,52
18,08%)
3 Владение библиографическими Прогнозирование содержания 0,83
знаниями и умениями (% общей Обращение к книгам в свободное время 0,79
дисперсии, объясняемой действием Ориентирование в книжном мире 0,76
фактора, - 16,41%) Знания о структуре книги 0,74
Пользование справочной 0,75
литературой
произведения на уровне персонажа», включает показатели, выявляющие улучшение способности слабослышащих детей к восприятию художественного произведения. Содержание данного фактора отражает умение школьников раскрывать фактическую сторону произведения (факторная нагрузка 0,78), устанавливать причинно-следственные связи между эпизодами (факторная нагрузка 0,75), раскрывать мотивы поведения героев (факторная нагрузка 0,74), осмыслять идею произведения (факторная нагрузка 0,56) и умение самостоятельно задавать вопросы по произведению (факторная нагрузка 0,69). Выделенные показатели указывают на наличие активной мыслительной деятельности слабослышащих учащихся при работе с художественным произведением, что объясняется системой коррекционно-развивающих упражнений, использованием в учебной деятельности инновационных методов обучения.
В ходе факторного анализа отмечены изменения в формировании навыка чтения.
У школьников экспериментальной группы навык чтения не только соответствует возрастной норме, но и ее превышает (факторная нагрузка 0,85).
В первый фактор нами включены показатели, связанные с мотивацией читательской деятельности. Показатель «Деятельностный мотив чтения» (факторная нагрузка 0,44) связан в экспериментальной группе с преобладанием на уроках эвристической деятельности детей (иллюстрирование, чтение по ролям, работа с конструктивной картиной, макетом, инсценирование). Наличие показателя «Познавательный мотив» (факторная нагрузка 0,58) указывает на потребность слабослышащих младших школьников узнавать новое о писателях, книгах, расширять читательский кругозор. Значимым для нас является тот факт, что ведущими в экспериментальной группе становятся «Эмоциональный мотив» (факторная нагрузка 0,73) и «Эстетический мотив» (факторная нагрузка 0,63). Это означает, что ученики становятся вдумчивыми читателями, умеют сопереживать прочитанному, получают удовольствие от чтения. Школьники проявляют интерес к чтению рассказов о детях, при-
роде, путешествиях, интересуются книгами зарубежных писателей.
Второй фактор - «Литераурно-творческая деятельность» (18,08% дисперсии) - включает показатель, характеризующий способность детей к выполнению творческих работ на уроках чтения (факторная нагрузка 0,76). Творческие виды работ развивают у слабослышащих школьников фантазию, воображение, способность к сочинительству. Выделению данного показателя способствует целенаправленная работа по формированию литературно-творческой деятельности учащихся на уроках литературного чтения, интегративные связи между уроками в начальной школе, применение инновационных подходов в обучении. Литературно-творческая деятельность раскрывает личность каждого ученика. У школьников экспериментальной группы увеличивается словарный запас, появляется желание узнать значение непонятных слов и употреблять их в речи; речь становится развернутой, осмысленной и эмоциональной; ребята чувствуют себя взрослее.
Содержание второго фактора включает мотивацию литературно-творческой деятельности. Показатель «Деятельностный мотив» (факторная нагрузка 0,52) связан с выполнением разных творческих работ на уроках. Появление показателя «Эстетический мотив» (факторная нагрузка 0,33) говорит о том, что сочинительство воспринимается учащимися не просто как учебная деятельность по развитию речи, а как творчество, от которого они испытывают удовольствие. Подтверждает этот факт и отсутствие показателя «Избегание неприятностей», что свидетельствует о том, что литературно-творческая деятельность для слабослышащих учащихся становится интересной.
Третий фактор, обозначенный нами как «Владение библиографическими умениями» (16,41% дисперсии), составляют показатели: обращение к книге в свободное время (факторная нагрузка 0,79), ориентирование в книжном мире (факторная нагрузка 0,76), знания о структуре книги (факторная нагрузка 0,74), прогнозирование содержания (факторная нагрузка 0,83), пользование справочной
литературой (факторная нагрузка 0,75). Данный этап экспериментального исследования демонстрирует желание учащихся учиться, обращаться к книге, ходить в библиотеку.
Перейдем к обсуждению результатов факторного анализа в контрольной группе испытуемых, результаты которого представлены в табл. 2.
Структура литературного развития слабослышащих школьников, обучавшихся в условиях традиционной методики чтения, также представлена тремя факторами: «Восприятие художественного произведения на уровне содержания» (31,48% дисперсии); «Литературно-творческая деятельность» (14,04% дисперсии); «Владение библиографическими умениями» (11,04% дисперсии).
Содержание первого фактора «Восприятие художественного произведения на уровне содержания» указывает (31,48% дисперсии), что наибольшую факторную нагрузку имеет показатель «Раскрытие фактической стороны произведения» (факторная нагрузка 0,78).
Ученики подробно воспроизводят содержание произведения по вопросам экзаменатора. Второй показатель - «Скорость чтения в соответствии с нормой» (факторная 0,35), свидетельствующий об овладении учащимися к окончанию начальной школы правильным и беглым чтением. Однако показатели «Постановка вопросов к тексту» (факторная нагрузка -0,79), «Раскрытие мотивов поведения героев» (факторная нагрузка -0,74), «Установление причинно-следственных связей между эпизодами» (факторная нагрузка -0,58), «Передача идеи произведения» (факторная нагрузка -0,56) указывают на отсутствие сформированности читательских знаний и умений, активной умственной деятельности учащихся на уроке. Этот факт подтверждается преобладанием в читательской деятельности мотива «Избегание неприятностей» (факторная нагрузка 0,85) и «Деятельностный мотив» (факторная нагрузка 0,52). Таким образом, чтение остается трудным, неинтересным занятием на уроке, что, в свою очередь, сдерживает
Таблица 2
Факторы литературного развития слабослышащих младших школьников, обучавшихся в условиях традиционной методики чтения
№ пп Общие факторы Показатели, образующие фактор Факторная нагрузка
1 Восприятие художественного Раскрытие фактической стороны 0,78
произведения на уровне «содержания» произведения
(% общей дисперсии, Скорость чтения в соответствии с нормой 0,35
объясняемый действием Постановка вопросов к тексту -0,79
фактора, - 31,48%) Раскрытие мотивов поведения героев -0,74
Установление причинно-следственных связей
между эпизодами -0,58
Передача идеи произведения -0,56
Деятельностный мотив 0,48
Избегание неприятностей 0,45
2 Литературно-творческая деятельность Выполнение творческих работ -0,73
(% общей дисперсии, Избегание неприятностей 0,75
объясняемый действием фактора, Деятельностный мотив 0,42
- 14,04%)
3 Владение библиографическими Обращение к книгам в свободное -0,77
знаниями время
умениями Ориентирование в книжном мире -0,74
(% общей дисперсии, Знания о структуре книги -0,73
объясняемой действием фактора, Прогнозирование содержания -0,68
- 11,04%) Пользование справочной -0,62
литературой
развитие познавательных, интеллектуальных, речевых возможностей слабослышащих учащихся.
Второй фактор - «Литературно-творческая деятельность» (14,04% дисперсии) - отражает показатель «Выполнение творческих работ» (факторная нагрузка -0,73). Как и в ходе констатирующего эксперимента, данный показатель имеет низкую факторную нагрузку, так как творческие задания на уроках единичны, выполняются только по заданию учителя, не учитывается личностная заинтересованность учеников в выполнении творческой работы. Этот факт подтверждается преобладанием во втором факторе мотивов «Избегание неприятностей» (факторная нагрузка 0,75) и «Деятельностный мотив» (факторная нагрузка
0,42). Таким образом, литературно-творческая деятельность учащимися не осознается.
Третий фактор - «Владение библиографическими умениями» (11,01% дисперсии) - указывает на отсутствие у школьников интереса к чтению и умения ориентироваться в книжном мире. Это подтверждается низкой факторной нагрузкой показателей «Обращение к книгам в
свободное время» (факторная нагрузка -0,77), «Ориентирование в книжном мире» (факторная нагрузка -0,74), «Знания о структуре книги» (факторная нагрузка -0,73), «Прогнозирование содержания» (факторная нагрузка -0,68), «Пользование справочной литературой» (факторная нагрузка -0,62).
Необходимо отметить, что факторный анализ выявляет значимые различия между испытуемыми контрольной и экспериментальной группой. В целом, анализ литературного развития слабослышащих младших школьников в контрольной группе подтверждает наши выводы констатирующего исследования, что в условиях традиционной методики чтения существуют серьезные проблемы в подготовке учащихся, среди которых противоречие между возможностями слабослышащих учеников и предлагаемым уровнем обучения. Учащиеся, прошедшие экспериментальное обучение, имеют высокую степень сформированности системы читательских, литературно-творческих, библиографических знаний и умений, что подтверждает эффективность экспериментальной системы обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кириллова Г. Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. СПб.: Образование, 1996.
2. Воюшина М. П., Кислинская С. А. Метаметодический подход к формированию культурного поля школьника. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2006.
3. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М.: Просвещение, 1984.
