CC BY
211
УДК 373.33
Pavlova E.P., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia),
E-mail: eppavlo2010@rambler.ru
Pavlova V.A., student, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: pavvckt@gmail.com
THE ROLE OF CREATIVE RESIDENCE IN THE PROBLEM OF PERCEPTION OF ART WORKING BY JUNIOR SCHOOLCHILDREN. The article reveals problems of perception of artwork by younger schoolchildren and a role of creative retelling in it. The authors present results of experimental work carried out in a primary school. In connection with the rapid progress, social requirements of society for the knowledge, skills, personal qualities that elementary school graduates must master are changing. Personal development of students in primary school is directly related to the information they receive. A huge role in formation of a personality is the reading of works of art of younger students. The objective of the study is to increase the level of perception by younger schoolchildren of work of art in literary reading lessons through creative retelling. The hypothesis of the study is the assumption that raising the level of perception of a work of art by younger students through creative retelling will be successful if the teachers take into account peculiarities of the perception of younger students and implement activity and creativity. In the course of practical part of the study, the researchers develop a set of lessons for the third classes in order to develop the level of perception of fiction. The results of the study are the achievement of the goal and the experimentally tested hypothesis.
Key words: perception, artwork, junior schoolchild, creative retelling, literary reading.
Е.П. Павлова, канд. пед. наук, доц., Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск, E-mail: eppavlo2010@rambler.ru
В.А. Павлова, студент 4 курса, Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск, E-mail: pavvckt@gmail.com
РОЛЬ ТВОРЧЕСКОГО ПЕРЕСКАЗА В ПРОБЛЕМЕ ВОСПРИЯТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
В статье раскрываются проблемы восприятия художественного произведения младшими школьниками и роль творческого пересказа в нём, представлены результаты проведённой опытно-экспериментальной работы в начальных классах. В связи со стремительным прогрессом меняются и социальные требования общества к знаниям, умениям, личностным качествам, которыми должны овладеть выпускники начальной школы. И личностное развитие учащихся в начальной школе напрямую связано с получаемой ими информацией. Огромную роль в формировании личности играет чтение художественных произведений младших школьников. Целью исследования было повышение уровня восприятия младшими школьниками художественного произведения на уроках литературного чтения посредством творческого пересказа. Гипотезой исследования было предположение о том, что повышение уровня восприятия художественного произведения младшими школьниками посредством творческого пересказа будет успешным, если: учитывать особенности восприятия младших школьников; реализовывать деятельностный и творческий подходы. В ходе практической части исследования нами разработан комплекс уроков для третьих классов с целью развития уровня восприятия художественной литературы. Результатами исследования стали достижение поставленной цели и экспериментально проверенная гипотеза.
Ключевые слова: восприятие, художественное произведение, младший школьник, творческий пересказ, литературное чтение.
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать, в числе прочих, и «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами». Дети в младшем школьном возрасте должны научиться понимать и осознавать художественное произведение. Одной из важнейших задач обучения на уроках литературного чтения является воспитание учащихся как вдумчивых читателей. Наряду с общими проблемами восприятия младшими школьниками художественных произведений и в свете языковых особенностей детей местного населения и детей-мигрантов, проживающих в нашей республике, нередко встает проблема билигвальности. М.В. Горгадзе, А.А. Кожурова с точки зрения билингвальной языковой среды отмечают проблему формирования навыка осознанного чтения у младших школьников в восприятии художественного произведения [1, с. 46].
Восприятие художественных произведений детьми рассматривается в трудах Л.М. Гурович, Л.Б. Береговая, В.И. Логинова, З.И. Романовская и других [2]. Определение понятие восприятие в психологической литературе имеет различные подходы. Так, Л.Д. Столяренко, А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум, рассматривают восприятие как некий психологический процесс отражения предметов и явлений [3, с. 1]. Вместе с тем, С.Л. Рубинштейн отмечает, что восприятие есть чувственное отражение предмета или явления. Подробное описание психологических особенностей восприятия младшими школьниками художественного произведения приведено в работах М.Р. Львова [4, с. 111].
В содержательном плане глубина и широта процесса восприятия литературах произведений учащимися неоспорима, так как охватывает ступени, начиная с чувственного познания вплоть до абстрактного мышления.
Л.Н. Рожина писала, что «полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена» [5, с. 2]. Один из предметных результатов литературного чтения -«умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов».
В действительности, младшим школьникам сложно самостоятельно понять смысл содержания литературного произведения в меру их небольшого жизненного опыта, им сложно выделить и определить основную идею. В свете этого, роль учителя в разборе, понимании и анализе художественного произведения неоценима, но недостаточна в плане проникновения в его глубинные смысловые слои. В настоящее время наболевшей проблемой обучения чтению является развитие у младших школьников способности полноценного осознания и восприятия художественных текстов. Одним из решений этой проблемы видим в выявлении
и познании общих закономерностей восприятия школьников и разработки комплекса уроков в начальных классах с применением приемов для развития уровня восприятия художественной литературы.
В опытно-практической части исследования участвовали два третьих класса школы МОБУ «Национальная политехническая средняя общеобразовательная школа № 2», экспериментальная и контрольная группы. На констатирующем этапе нами были проведены следующие методики диагностики: «Опиши стихотворение» и «Диагностика уровня восприятия литературного произведения младшими школьниками» по классификации М.П. Воюшиной [5].
Результаты первой диагностики показали, что практически не справилось с заданием большая часть и экспериментальной группы (15 учащихся из 30, 50%), и контрольной (14 учащихся из 30, 47%). Многие пункты в опросе были пропущены, даны краткие ответы. Имелись и пустые бланки. Это говорит о том, что ученики не смогли справиться с заданием за отведенное время. Средний уровень выявился у 12 учащихся из 30 (40%) в экспериментальной группе и 11 учащихся из 30 (37%) в контрольной. Это свидетельствует о том, что ученики смогли справиться с данным заданием за отведённое время, однако полнота и качество их ответов не дотягивало до высокого уровня. Также высокий уровень был выявлен только у 3 из 30 учащихся экспериментальной группы - 10%, и у 5 из 30 учащихся контрольной группы - это 16%. Они смогли за отведённое время дать полные и качественные ответы на поставленные вопросы.
Результаты второй диагностики показали, что только 7% (2 учащихся) экспериментальной группы и 10% (3 учащихся) контрольной достигли уровня героя. Они смогли за отведенное время задать большое количество вопросов, относящихся к мотивации персонажей. Преобладали вопросы на оценку героев и поиск причинно-следственных связей. Констатирующий уровень был выявлен у 13 учащихся экспериментальной группы (43%) и у 14 учащихся у контрольной группы (47%). Задавая вопросы к произведению, они стремились восстановить событийную сторону. Фрагментарный уровень был выявлен у 15 учащихся экспериментальной группы - 50%, и 13 учащихся контрольной группы - 43%. Учащиеся с фрагментарным уровнем восприятия художественных произведений плохо справились с заданием, ограничившись одним-двумя вопросами к заданному произведению. Следует также отметить, что в обеих группах отсутствуют результаты уровня идеи.
Главная цель формирующего этапа опытно-практической работы заключается в развитии уровня восприятия художественной литературы младшими школьниками посредством творческого пересказа. Нами были поставлены следующие задачи: сформирование устойчивого интереса к чтению; ознакомление с приёмами творческого пересказа; обучение навыкам пересказа и понимания произведений; развитие мышления, речи, творческих способностей и воображения у учащихся в процессе творческого пересказа. Таким образом, следующей сту-
пенью для повышения уровня восприятия художественных произведений стала разработка комплекса уроков по литературному чтению с применением приёма творческого пересказа.
Нами описаны виды приёмов творческого пересказа, по которым были разработаны и проведены уроки литературного чтения. Приведём некоторые фрагменты уроков.
Пересказ от лица одного из персонажей. Стоит отметить, что в таких работах наблюдается высокий уровень творчества детей. Для выполнения такие задания, младший школьник должен войти в роль героя рассказа, т. е. «перевоплотиться», «превратиться» в него: определить и понять его возраст, характер, взглянуть на события его глазами. Пересказ должен быть построен с учётом характера героя, возраста, его взглядов на происходящие события, а для этого ученик должен очень хорошо понимать роль персонажа в пересказываемом тексте. Цель задания заключалась в научении детей смотреть на ситуацию глазами персонажа выбранных произведений, анализировать его мотивы; развить кругозор, воображение и особое внимание к тексту. Для достижения цели нами выполнены следующие задачи: привить внимательность к произведению для понимания персонажей и успешного выполнения задания; учить детей обращаться к своему опыту, научить анализировать не только свои чувства, но и чувства других; развивать творческий потенциал детей: фантазию и образное мышление.
На начальном этапе проведения уроков нами была проведена работа по знакомству третьеклассников с творческим пересказом. Для данного приёма творческого пересказа было выбрано произведение Н.Н. Носова «На горке», уже хорошо знакомое детям. Главного героя рассказа Носова «На горке» зовут Коть-ка Чижов. Главная мысль рассказа заключается в том, что прежде чем что-либо сделать, необходимо подумать, к каким последствиям это приведёт Рассказ учит ценить результаты чужого труда.
В данном случае дети после повторного прочтения (читают два раза) пересказывали произведение от лица Котьки Чижкова, т. е. представляли себя данным персонажем: рассказывали, как они понимают ситуацию и объясняли его мотивы. После пересказа провели беседу-обсуждение с учениками о поведении, как и Котьки Чижкова, так и остальных персонажей. Таким образом, дети постарались посмотреть на ситуацию не только со стороны, как читатели, но и со стороны персонажей, задумываясь об их мотивах.
Словесное рисование. Этот приём предполагает описание образов или картин, которые появляются в сознании читателя в процессе чтения литературного произведения. Словесная картина или словесная иллюстрация. В этом приёме используется общепедагогический принцип доступности, то есть желательно опираться на тот эпизод произведения, который наиболее понятен детям. В выполнении такого задания детям приходится подключать свое воображение и в словесном рисовании представить определенную экранизацию (стоп-кадр). Целью данного задания было научить детей конкретизировать словесные образы; видеть картину не только глазами автора, но и детализировать свое собственное видение в зрительной картине.
Смысловые и изобразительные стилистические детали, которые помогают воспринимать образы, становятся понятными детям, если текст или его фрагмент прочитаны детьми весьма внимательно и осознанно. Результатом работы стала творческая картина, более подробная и обязательно эмоционально-оценочный процесс.
Для применения приёма творческого пересказа нами была выбрана сказка «Каша из топора». Для верного применения этого приёма обучение было разбито на несколько этапов: 1. Чтение самого произведения, его обсуждение и составление плана действий главного героя - солдата; 2. Наблюдение за поведением второго персонажа произведения - старухи; 3. После этого ученикам предлагается вообразить, какие можно нарисовать иллюстрации к данной сказке; 4. Самостоятельное иллюстрирование, опираясь на текст; устное и детальное описание происходящего конкретного эпизода в данном тексте.
Освоение элементарных умений анализировать иллюстрации к произведению предшествует овладению учащимися словесного рисования. Поэтому с первых дней изучения литературных произведений следует предлагать детям такие вопросы, как: «Каким тебе представляется герой?», «Какой ты видишь обстановку действия?», «Что ты видишь или представляешь, когда читаешь этот текст?». Ответы на подобные открытые вопросы могут быть абсолютно разными.
Таким образом, ученики научились конкретизировать словесные образы и детализировать свое собственное видение, основанное на произведении, что только повысил интерес и внимание к тексту.
Инсценирование текста. Инсценирование предполагает воплощение текста художественного произведения в действии. Переходом от обычного чтения и пересказа к драматизации служит чтение по ролям, а также ролевой пересказ. Ведущий обрисовывает обстановку тоже в форме чтения или пересказа. Целью данного приёма было развитие художественно-творческой активности, формиро-
Библиографический список
вание актёрских навыков; развитие памяти, образного мышления, воображения и правильной речи. Задачи: привить внимательность к произведению для понимания персонажей и успешного выполнения задания; развивать выразительное чтение, коммуникативные навыки, чётко и понятно произносить текст; активизировать малоактивных детей, побудить интерес к творческой деятельности; развивать творческий потенциал детей.
Для данного приёма творческого пересказа была выбрана хорошо известная детям сказка «Теремок». Детям были розданы бланки с текстом, и для ознакомления отводится пять минут. После ознакомления и перед тем, как распределить роли, нами проводилась коллективная беседа-обсуждение самого произведения и его персонажей.
Нами задавались наводящие вопросы-уточнения для того, чтобы каждому персонажу дать характеристику, полностью описывающую повадки и характер. Например, «Лягушка, она какая? Добрая? Злая? Как думаете, как она будет говорить? А как будет ходить?». Это было сделано для того, чтобы уточнить образ персонажей, которых дети изображали в ходе инсценировки.
Таким образом, дети, воплощая текст художественного произведения в действии, развивают образное мышление, воображение, а также развивают выразительное чтение и четкое проговаривание реплик.
Пересказ с изменением лица рассказчика. Данный приём дает детям возможность пересказывать текст от первого лица, изложенный автором в третьем лице, как обычно бывает или наоборот. В пересказе младшему школьнику следует быть внимательным, так как ему приходится менять личные местоимения и личные формы глаголов; при этом события, происходящие в произведении и эпизоды должны пересказываться с другой точки зрения, что может вызвать определённые сложности; в пересказе текста, при этом приёме могут подойти не все отрывки из текста и, дополнительно ко всему учащемуся следует придумать и вводить в пересказ необходимые фразы. Исходя из этого и определяется цель данного приёма: развить умения и навыки по изменению местоимений и форм глаголов; а также развить интерес к окружающему миру и особое внимание к тексту. Задачи: привить внимательность к произведению для успешного выполнения задания; учить детей размышлять о рассказчике, манере его речи и умению менять точку зрения на определённые события и эпизоды; развивать логическое мышление и грамотную речь.
Вариантом такого пересказа может являться передача содержания от лица одного из действующих лиц. Для данного приема творческого пересказа была выбрана 1-й глава повести «Алые паруса».
Вначале определили с учащимися границы эпизода для пересказа. Затем все вместе обсудили варианты начала пересказа. Учителю можно предложить свой вариант начала пересказа. На следующем этапе, нами предложено обсудить, какие фрагменты надо исключить при пересказе. В ходе пересказа диалоги героев передавались в форме диалога, или в форме косвенной речи, на это заранее обратили внимание учащихся. Для самостоятельного домашнего выполнения учащимся предложили пересказ с изменением лица рассказчика.
Творческое дополнение текста. Нередко дети в этом возрасте отличаются активным развитием воображения и творчества, так к прочитанному произведению дети могут придумать свое представляемое продолжение или определенный эпизод. Так дети придумывают рассказ, сказку и даже стихотворение. Разумеется, не все прочитанные произведения можно продолжить. Для такого рода творчества для учащихся предлагаются произведения, которые более близки самим учащимся. Целью применения данного приема было научить детей совершать творческие дополнения к текстам; на основе подражания образцу, творчески создавать нечто свое. Задачи: повысить интерес к тексту и его пересказу; стимулировать самостоятельную речь; развить воображение и творческий потенциал детей, умение грамотно выражать свои мысли.
Для применения этого приема творческого пересказа была выбрана хорошо знакомая и близкая ученикам сказка «Про Воробья Воробеича, Ерша Ершовича и весёлого трубочиста Яшу». Здесь работу начали с выразительного чтения данного произведения, после чего предложили обсудить возможные варианты продолжения сказки и приключений Воробья Воробеича, Ерша Ершовича и трубочиста Яши, которые мог бы написать Д.М. Мамин-Сибиряк. Далее, после выслушанных вариантов предложили учащимся дать название новому эпизоду-продолжению в соответствии с сочиненными отрывками. Размер нового эпизода может быть разным, это зависит, как от воображения ученика, так и от его собственного жизненного опыта.
В творческом дополнении проявляются элементы разрешения собственной, близкой к учащемуся проблемы. Таким образом, творческая деятельность помогает сделать учебный процесс увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование творческой деятельности в учебном процессе облегчает восприятие информации, создает привычные для ребенка контексты, в которых все легко и знакомо. Эта модель обучения, по сравнению с традиционной, более перспективна.
1. Горгадзе М.В., Кожурова А.А. Формирование навыка осознанного чтения у младших школьников в условиях билингвальной языковой среды. Научный электронный журнал Меридиан. 2018; 3 (14): 45 - 47.
2. Гурович Л.М., Береговой Л.Б., Логиновой В.И., Пирадова В.И. Ребёнок и книга. 3-е изд., испр. и доп. Санкт-Петербург: Детство-пресс, 1999.
3. Нафикова А.М. Особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Студенческий научный форум: Материалы IV Международной студенческой научной конференции. Available at: https://scienceforum.ru/2012/
4. Львов М.Р, Горецкий В.Г, Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. Москва: Академия, 2007.
5. Воюшина М.П. Методические основы литературного развития младших школьников. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: пособие для студентов факультетов начального обучения и учителей начальных классов. Под редакцией Т. Г Рамзаевой. Санкт-Петербург: Специальная Литература, 1998.
References
1. Gorgadze M.V., Kozhurova A.A. Formirovanie navyka osoznannogo chteniya u mladshih shkol'nikov v usloviyah bilingval'noj yazykovoj sredy. Nauchnyj 'elektronnyj zhurnal Meridian. 2018; 3 (14): 45 - 47.
2. Gurovich L.M., Beregovoj L.B., Loginovoj V.I., Piradova V.I. Rebenokikniga. 3-e izd., ispr. i dop. Sankt-Peterburg: Detstvo-press, 1999.
3. Nafikova A.M. Osobennosti vospriyatiya hudozhestvennogo proizvedeniya mladshimi shkol'nikami. Studencheskij nauchnyj forum: Materialy IV Mezhdunarodnoj studencheskoj nauchnoj konferencii. Available at: https://scienceforum.ru/2012/
4. L'vov M.R., Goreckij V.G., Sosnovskaya O.V. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka v nachal'nyh klassah. Moskva: Akademiya, 2007.
5. Voyushina M.P. Metodicheskie osnovy literaturnogo razvitiya mladshih shkol'nikov. Metodicheskie osnovy yazykovogo obrazovaniya i literaturnogo razvitiya mladshih shkol'nikov: posobie dlya studentov fakul'tetov nachal'nogo obucheniya i uchitelej nachal'nyh klassov. Pod redakciej T.G. Ramzaevoj. Sankt-Peterburg: Special'naya Literatura, 1998.
Статья поступила в редакцию 22.07.19
УДК 372.878 + 784.9
Plotnikov K.Yu, Cand. of Sciences (Pedagogy), Senior Researcher, Educational Methodological Laboratory "Music Computer Technologies", Herzen State Pedagogical University (St. Petersburg, Russia), E-mail: zvukimus@mail.ru
SINGING AT SCHOOL AND MODERN TECHNOLOGIES: PROSPECTS OR RISKS. Awareness of prospects and risks associated with the use of Music and Computer Technologies (MCT) in organizing school student's singing activities will certainly help preserve and develop singing as an art. The authors of the work, realizing the need for further study of this problem, call to pay attention to it not only vocal teachers, but also all music teachers, parents of schoolchildren. Key words: educational risks and prospects, general music education, music computer technologies (MCT), singing activities.
К.Ю. Плотников, канд. пед. наук, старший научный сотрудник учебно-методической лаборатории «Музыкально-компьютерные технологии», РГПУ им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: zvukimus@mail.ru
ПЕНИЕ В ШКОЛЕ И СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ: ПЕРСПЕКТИВЫ ИЛИ РИСКИ
Осознание перспектив и рисков, связанных с использованием музыкально-компьютерных технологий в организации певческой деятельности школьника, безусловно, поможет сохранить и развить пение как искусство. Автор, понимая необходимость дальнейшего изучения данной проблемы, призывает обратить на неё внимание не только преподавателей вокала, но и всех учителей музыки, родителей школьников.
Ключевые слова: музыкально-компьютерные технологии, образовательные риски и перспективы, общее музыкальное образование, певческая деятельность.
Пение - самый демократичный вид музыкального искусства, т. к. его инструмент (человеческий голос) есть у каждого, и вокальные жанры во все времена были и остаются самыми популярным. Пение - эффективный способ общения, одно из механизмов сублимации и катарсиса, эмоциональной разрядки и подзарядки и др.
Противоречие заключается в том, что при наличии инструмента (т. е. голоса), не каждый человек умеет им владеть (хотя младенцы с 7-11-месячного возраста показывают разнообразнейший диапазон голосовых возможностей человеческого голоса), а, с определённого момента, некоторые люди совсем отказывают себе в праве петь (вообще, никогда / никогда, в присутствии других / никогда, если только это ни близкий друг и т. д.).
С развитием ИКТ, в музыке представленных тем, что получило название музыкально-компьютерные технологии [1], понимаемое и как «обновление средств музыкальной выразительности, <и> как своего рода возрождение музыкальной эстетики и опыта, накопленного за последние несколько веков» [7, с. 201], безусловно, ситуация меняется. Особенные перспективы, хотя и не избавленные от ряда рисков, новые возможности МКТ открывают для общего (в отношении общеобразовательной школы [2; 6], в т. ч. в мониторинге [5], в педагогических усилиях [10]) и дополнительного образования детей [4], для молодёжи [9].
При этом, от точности нашей оценки этих перемен, а также - от адекватности нашей, педагогической реакции на них, зависит эффективность приложения усилий (и детских, и взрослых) в этом направлении, - в первую очередь, общего - музыкального образования, и, следовательно, тот образовательный эффект, к которому они приведут.
Какие дополнительные преимущества или проблемы встают в этом плане при развитии тотальных процессов информатизации?
В поисках ответа мы, в контексте данной статьи, выделяем возрастную группу от младшего школьного возраста до юности, ведь именно в этот период жизни дети (подростки, юноши, девушки) более всего оказываются готовы к вокальной деятельности, потому что именно в эти, школьные, годы развивается и крепнет голосовой, дыхательный аппарат, наиболее интенсивно развивается эмоциональная и интеллектуальная сфера человека, он приобретает навыки умения учиться (в т. ч. навыки самообразования); не забудем отметить, что пение и само является здоровьеукрепляющим фактором [3, с. 6 - 11].
Певческая деятельность внешне - простая и, как будто, само собой разумеющаяся, хотя, на самом деле, представляет собою серию (как отдельных, так и связанных друг с другом) актов, чаще всего, имеющих комплексный характер в отношении решаемых задач (эмоциональных, интеллектуальных, очень индивидуальных и специфичных психофизических ощущений, художественных представлений, синестезий и пр.).
Мера продвижений человека, занятого певческой деятельностью, также, весьма индивидуальна и не всегда находится в прямой зависимости от продолжительности времени, выделяемого пению, интенсивности уроков пения, природных задатков обучающегося или (бывает и такое) от профессионализма учителя. Отдельные ступени в освоении технологических основ и нюансов пения, а также - в освоении спектра художественных образов произведений вокальной музыки, можно выделить весьма условно; в этом случае, скорее, можно говорить о двух качествах владения голосом - о постижении вокального ремесла и владением искусством пения. Кстати, выражение «владеть голосом», само по себе, тоже подразумевает под собой отображение голосом целого ряда психофизических ощущений, с разными точками фокусирования (мышцы диафрагмы, мимические мышцы лица, другие мышцы тела, слуховые ощущения в носовых пазухах, в грудном резонаторе и мн. др.), поэтому корректнее говорить о владении и голосом, и эмоциями, и умением вызвать в памяти и передать в звуках голоса художественные и жизненно-эмоциональные ассоциации.
Как правило, к 1-2 году обучения в школе, в т. н. младшем школьном возрасте, по большинству составляющих, ребёнок, мерой развития своего организма (в первую очередь, укрепившимися мышцами диафрагмы, голосовых связок, достаточно развитым объёмом лёгких) и психики (накопленным багажом жизненных и художественных эмоций), готов переходить от природного подражательства (чем так радуют, удивляют нас дошкольники) к более серьёзному постижению основ и тайн пения. Данный факт позволяет очень высоко оценивать перспективы этого, одного из важных для постижения основ вокала, возрастных периодов. Так, D.E. Pop-Sarb называет пение важнейшим элементом музыкального образования, способного выступать «в качестве средства, ресурса и содержания образования», кроме того подчёркивая, что ритмическая и гармоническая поддержка (на традиционных или электронных инструментах) «обеспечивает позитивную, эффективную и динамичную атмосферу обучения и удовлетворение» [14, с. 31].
