CC BY
50
УДК 37.06
Киргуева Фатима Хасановна
доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры начального и дошкольного образования. СевероОсетинский государственный университет имени Коста Левановича Хетагурова [email protected]
Чеджемова Диана Вагаршаковна
педагог-психолог.
Гимназия № 5 ордена
Знак почета им. А .В. Луначарского
Диагностика
и ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ В СТРУКТУРЕ СТАРШЕКЛАССНИК -РОДИТЕЛЬ - УЧИТЕЛЬ
Fatima Kh. Kirgueva
doctor of pedagogical Sciences, docent, professor at the Department of primary and preschool education.
North Ossetian State University of K.L. Khetagurov [email protected]
Diana V. Chedzhemova
educational psychologist. Gymnasium № 5 of the Order of the badge of Honor named after A.V. Lunacharsky [email protected]
Diagnostics and
FORMATION OF COMMUNICATIVE ABILITIES IN THE STRUCTURE «SENIOR PUPIL - PARENT -TEACHER»
Аннотация. Статья представляет собой обобщение и осмысление практического опыта авторов в выявлении и определении методов формирования коммуникации в общении участников образовательного процесса: учеников, учителей и родителей. В данном исследовании рассматривается конкретный возраст обучающихся - старшеклассник. В современных условиях одной из основных задач является создание социально-организационных, психолого-педагогических условий, обеспечивающих комфортное проживание каждого ребенка вплоть до окончания школы. Важным условием такого общения является профессиональная деятельность учителей, взаимодействующих с обучающимися и их родителями. В статье для формирования коммуникативных умений современных старшеклассников предлагаются тренинги, принципы их использования.
Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, тренинг, формирование коммуникативных умений.
Annotation. The article is a compilation and interpretation of practical experience of the authors in identifying and determining the methods of formation of communication in interaction of participants of the educational process: pupils, teachers and parents. This study examines specific age students - senior pupils. In modern conditions, one of the main objectives is to create socioorganizational, psychological and pedagogical conditions that ensure a comfortable stay of each child until graduation. An important condition for such dialogue is the professional activity of teachers interacting with pupils and their parents. In the article for the formation of communicative abilities of today's senior pupils the authors offer training and the principles of their use.
Keywords: psycho-pedagogical support, training, formation of communicative abilities
Психолого-педагогическое сопровождение в условиях современной школы имеет индивидуально-направленное содержание в форме групповой работы тренинга.
На сегодняшний день не существует общепринятого определения понятия «тренинг», что приводит к расширенному толкованию метода и обозначению этим термином самых разных приемов, форм, способов и средств, используемых на практике. Термин «тренинг» (от англ. train, training) имеет ряд значений: обучение, воспитание, тренировка, дрессировка. Подобная много-
значность присуща и научным определениям тренинга. Ю.Н. Емельянов определяет его как группу методов развития способностей к обучению и овладению любым сложным видам деятельности [3].
Тренинг определяется и как способ перепрограммирования имеющейся у человека модели управления поведением и деятельностью. В отечественной психологии распространены определения тренинга как одного из активных методов обучения или социально-психологического тренинга. Л.А. Перовская рассматривает
244
социально-психологический тренинг «как средство воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения» [1]. Последнего определения мы будем в большей степени придерживаться, так как в нашем исследовании выявленные проблемы носят характер межличностной проблематики общения в структуре старшекпассник-родитель-учитель. Мы использовали универсальную совокупность методов для проведения тренинга со старшеклассниками:
1. Выявление проблемы («Существует ли проблема?»).
2. Поиск решения («Если проблема существует, та ли эта проблема, с которой можно справиться с помощью тренинга?»).
3. Принятие решения о применении тренинга («Поможет ли тренинг в данном случае?»).
4. Формулирование задач («К чему стремимся, какие цели должны быть достигнуты при завершении тренинга?»).
Проблема формирования коммуникативных умений выявлена с помощью анкетирования, процедуры многомерного шкалирования, личностного опросника Р. Кеттелла, многофакторной методики FPI.
Основанием составления, подбора приемов и техник тренинга формирования коммуникативных умений современных страшекпассников являлись следующие критерии:
1) с данной проблемой необходимо работать именно с помощью психолого-педагогического корректирования в виде тренинга, который будет включать в себя методы обучения и снятия барьеров, которые оказывают влияние на формирование и развитие коммуникативных умений, как у старшеклассников, так и у взрослого человека;
2) психолого-педагогическое сопровождение в школе через коррекционно-развивающие занятия по формированию коммуникативных умений у старшеклассников является актуальной в связи с реальной возможностью проведения качественно-количественного, сравнительного анализа, направленного на выявление эффективности комплекса применяемых методов и приемов. Сравнительный анализ возможен через повторное исследование личности старшеклассников экспериментальной группы и определение закономерностей и тенденций изменений.
Психолого-педагогические коррекционные занятия в своей содержательной структуре имели следующие принципы: 1
1. Принцип активности. Активность участников тренинговой группы носит особый характер, отличный от активности человека, слушающего лекцию или читающего книгу. В тренинге люди вовлекаются в специально разработанные действия. Это может быть проигрывание той или иной ситуации, выполнение упражнений, наблю-
дение за поведением других по специальной схеме. Активность возрастает в том случае, если мы даем участникам установку на готовность включиться в совершаемые действия в любой момент. Эффективность в достижении целей тренинга возможна через осознание, апробирование и тренировку приемов, способов поведения, приемлемых для коммуникации в социуме. Принцип активности, в частности, опирается на известную в области экспериментальной психологии идею: человек усваивает 10 % того, что слышит, 5 % того, что видит, 70 % того, что проигрывает, и 90 % того, что делает сам.
2. Принцип исследовательской (творческой) позиции. Суть этого принципа заключается в том, что в ходе тренинга участники группы осознают, обнаруживают, открывают идеи, закономерности, уже известные в психологии, а также, что особенно важно, свои личные ресурсы, возможности, особенности. Исходя из этого принципа, тренер-психолог придумывает, конструирует и организует такие ситуации, которые давали бы возможность членам группы осознать, апробировать и тренировать новые способы поведения, экспериментировать с ними. В тренинговой группе создается креативная среда, основными характеристиками которой являются проблемность, неопределенность, принятие, безопасность. Реализация этого принципа порой встречает достаточно сильное сопротивление со стороны участников. Люди, которые приходят в группу тренинга, имеют определенный опыт обучения в школе (в институте и т.д.), где им предлагались те или иные правила, которые надо было выучить, и модели, которым надо следовать в дальнейшем. Сталкиваясь с другим, непривычным для них способом обучения, люди проявляют недовольство, иногда в достаточно сильной, даже агрессивной форме. Преодолеть такое сопротивление помогают ситуации, позволяющие участникам тренинга осознать важность и необходимость формирования у них готовности и после окончания тренинга экспериментировать со своим поведением, творчески относиться к жизни, к самому себе.
3. Принцип объективации (осознания) поведения. В процессе занятий поведение участников переводится с импульсивного на объективированный уровень, позволяющий производить изменения в тренинге. Универсальным средством объективации поведения является обратная связь. Создание условий для эффективной обратной связи в группе - важная задача тренерской работы.
4. Принцип партнерского (субъект-субъектного) общения. Партнерским или субъект-субъектным общением является такое общение, при котором учитываются интересы других участников взаимодействия, а также их чувства, эмоции, переживания, признается ценность личности другого человека. Реализация этого принципа создает в группе атмосферу безопасности, доверия, открытости, которая позволяет участникам группы экспериментировать со своим поведением, не стесняясь ошибок [2: 116].
Последовательная реализация названых принципов - одно из условий эффективной работы
245
группы психолого-педагогической коррекции. Кроме специфических принципов работы, можно подчеркнуть специфический принцип работы, который заключается в постоянной рефлексии всего того, что происходит в группе.
В целом, при обучении старшеклассников коммуникативным умениям использовались при разграничении по сферам (локализациям работы) следующие материалы:
1. Навыки партнерского общения и сенситивно-сти (основными источниками служили упражнения и игры [4].
2. Сферу креативности разрабатывали по двум источникам [4].
3. Сферу толерантности [5].
Все в комплексе использовалось для формирования коммуникативных умений в работе с трудными старшеклассниками, так как нами достоверно установлена взаимосвязь таких компонентов психики старшеклассников, как:
1) уровень коммуникации и таких проблем, как эмоциональная лабильность, нетерпимость, ригидность мышления, однобокость восприятия действительности (то есть низкий уровень креативности);
2) низкий уровень умений партнерского общения и восприятия содержания личности собеседника, то есть сенситивности.
Проработка указанных сфер личности должна была дать основу для формирования коммуникативных умений. Оценка эффективности тренинга реализуема с помощью повторной психодиагностики экспериментальной группы старшеклассников, которые прошли обучение в течение 2,5 месяцев в группе тренинга по формированию коммуникативных умений. Сравнительную диагностику испытуемых мы проводили с помощью ранее использованных методик опросника Р. Кеттелла и многофакторного личностного опросника FPI.
Можно выделить особенности работы в группе старшеклассников экспериментальной выборки, которые проявили:
1) высокую мотивацию в обучении (шел положительный эмоциональный фон);
2) высокую степень сплоченности в группе и хороший уровень доверия при анализе поведенческих актов, начиная со 2-го дня работы. Это достижение является довольно положительным фактом, так как барьеры в работе ушли «на нет»;
3) высокую степень индивидуальной заинтересованности в качестве работы во время тренинга, хорошо организованную самостоятельную дисциплину - это еще один факт желания проработать те моменты, которые выявляются в качестве барьеров в коммуникации.
Сравнительный анализ динамики изменений личности подростков экспериментальной группы определялся с помощью тех же методик, что и проблема формирования коммуникативных умений.
Повторная психодиагностика подростков экспериментальной группы проведена через две недели после серии коррекционно-развивающих занятий (продолжительность 5 месяцев, непосредственная работа в одном классе 10-12 занятий). Выдержка временного фактора была необходима для установления достигнутых изменений личности подростков и определения достигнутых результатов обучения в экспериментальной системе.
Испытуемые самостоятельно (во время коррекционно-развивающих занятий) определяли изменения в виде личных заметок и изменений, которые фиксировались ими в индивидуальных блокнотах. Итогами повторяющихся изменений, которые удивляли подростков экспериментальной группы, являлись:
1) понимание роли семьи (ее важности);
2) понимания важности личности собеседника и другого человека в ракурсе его личностных особенностей и характерных черт;
3) ценность понимания в общении, так как именно уровень понимания открыл для подростков фазу общения, где они часто не замечали информационную нагрузку тех или иных фраз и выражений;
4) важность понимания мимики и пантомимики собеседника, точнее, той информационной нагрузки и содержания, которые она может нести в процессе коммуникации;
5) желание помогать в группе и эмоциональную открытость в группе. Подросткам очень нравилась система обучения и общения, где выслушивают его позицию без критики;
6) отсутствие формального формирования мотивации к процессу обучения. Мотивация раскрывалась естественным ходом в связи с заинтересованностью самих учеников;
7) при формировании адекватной самооценки у наших подростков она была занижена. На второй день тренинга наблюдались качественные изменения в пользу адекватной критики своих достижений и плюсов, группа довольно активно стала участвовать в процессе тренинга и проявлять самостоятельность суждений;
8) по результатам самонаблюдения происходило (при анализе рассказов самих участников экспериментальной группы) улучшение сна, подростки через несколько минут засыпали. Ранее этого не наблюдалось, они жаловались на постоянную прокрутку в сознании событий прошедшего дня и мыслей на счет оценки их личности со стороны (эмоциональная нестабильность на фоне заниженной самооценки);
246
9) зрелость жизненной позиции проявили участники тренинга в анализе внутрисемейных отношений, касающихся положительной роли родителей как наставников, так как подростки стали делиться с родителями своими достижениями в школе и внутренними переживаниями, которые заинтересованно выслушивали родители и тем самым подростки чувствовали их понимание и поддержку. Удивление (со слов подростков) было в увеличении значимости самого общения с родителями даже на бытовые темы. Эмоциональная важность такого общения была оценена нашими испытуемыми на высоком уровне. Это было, особого рода, открытие для подростков, так как они «не предполагали, как интересно разговаривать на самые обычные темы с родителями» (это примерная дословная интерпретация высказываний подростков экспериментальной группы, выводы, сделанные на основе самонаблюдения);
10) важное достижение при самонаблюдении подростки подчеркнули при общении с учителями. Они поменяли стратегию оценки личности учителя со слов группы: «учителя имеют свои личные проблемы и, наверно, могут испытывать определенные переживания». Можно пойти на компромисс и разрешить ситуацию, в которой раньше мы могли испытать только одни расстройства.
Рассматривая итоги самонаблюдения, которые выделили участники экспериментальной группы тренинга, можно обратить внимание на самое главное - это наличие анализа процесса коммуникации, определяющее в процессе перемены стратегии поведения, которая требует изменений личных представлений относительно коммуникативных особенностей взаимодействия в системе под-росток-родитель-учитель. В данной ситуации активную позицию занимает именно подросток, так как он еще имеет возможность измениться в связи с небольшим социальным опытом, который непосредственно формирует коммуникативные умения, стратегию построения процесса общения. Основным достижением при реализации самонаблюдения являлись факты применения на практике (в живом общении) тех методов и приемов коммуникации, которым подростки обучались в процессе тренинга. Доказательством такого процесса явля-
Литература:
1. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. 2-е изд. Новосибирск, 1991.
2. Антипов ГА. Текст как явление культуры / Г.А. Антипов, О.Н. Донских, И.Ю. Марковина, Ю.А. Сорокин. Новосибирск, 1989.
3. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.
4. Кипнис М. Тренинг креативности. Психогимнастика в тренинге. Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб., 1999.
5. Щеколдина С.Д. Тренинг толерантности. М. : Ось-89, 2004. 80 с.
лись изменения общения с родителями, учителями. Подростки испытывали самые положительные эмоции, они признавали важность и эмоциональную значимость элементарного общения дома после рабочего дня. Оказалось, что и стабилизация самооценки стала идти намного быстрее после вечерних коммуникаций подростков и родителей. Вероятно, здесь сработала теория, известная в возрастной психологии относительно формирования заниженной самооценки у детей, брошенных родителями, воспитывающихся в детских домах ребенка, а также подвергшихся иной депривации. Депривация в данном случае может иметь форму сниженного уровня эмоциональных контактов родителя с подростком. В целом, результаты опросника Р. Кеттелла по экспериментальной группе подростков выявили проблему, оказывающую влияние на коммуникацию.
Изучена взаимосвязь коммуникации и таких качеств личности подростка, как: низкий уровень коммуникации и строгость в оценке личности других людей, что может быть связано с подростковым максимализмом; низкий уровень развития интеллекта и общей вербальной культуры (нет активной, сформированной способности умения правильно излагать мысли, идет недостаточный уровень общей вербальной культуры); эмоциональная неустойчивость, связанная с процессом переменчивого настроения (идет очередной барьер в виде влияния эмоциональных состояний на процесс коммуникации). Выявлена низкая толерантность к фрустрирующей ситуации, требующая обучения методам саморегуляции и эмоционального контроля; низкая самооценка со склонностью «самоутверждаться» за счет других личностей. Эти данные стали основой психодиагностического анализа характеристик подростков, а также фундаментом для составления программы психолого-педагогической коррекции в условиях школы по формированию коммуникативных умений. Подростки социально обустроены и по социально-бытовым условиям не могут быть отнесены к группе трудных, но они могут быть отнесены к таковым по психологическим особенностям структуры личности, у них имеются все характерные особенности кризиса протекания подросткового возраста. Они по эмоционально - волевому компоненту и личностному состоянию имеют особенности проявления антагонизма в поведении и демонстративности.
Literature:
1. Altshuller G.S. To find the idea // Introduction to the theory of the solution of inventive tasks. 2nd prod. Novosibirsk, 1991.
2. Antipov G.A. Text as a culture phenomenon / G.A. Antipov, O.N. Donskikh, I.Yu. Markovina, Yu.A. Sorokin, Novosibirsk ,1989.
3. Emel’yanov Yu.N. Active social and psychological training. L., 1985.
4. Kipnis M. Training of creativity. Psychogymnastics in training / under the editorship of N.Yu. Khryashcheva. SPb., 1999.
5. Shchekoldina S.D. Tolerance training. M. : Os-89, 2004. 80 p.
247
