CC BY
0
НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Отечественная и зарубежная педагогика. 2024. Т. 1, № 3 (99). С. 65-82. Domestic and foreign pedagogy. 2024. Vol. 1, no. 3 (99). P. 65-82.
Научная статья УДК 378:81
doi: 10.24412/2224-0772-2024-99-65-82
ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ФАКУЛЬТЕТА УНИВЕРСИТЕТА К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
А. Н. Химиченко
Анастасия Николаевна Химиченко
ФГБНУ «Институт стратегии развития образования», Москва, Россия, sukhanova.anastasya@mail.ru, Ы1р://ога^ о^/0000-0001-9685-9319
Аннотация. Введение. В статье рассмотрены различные аспекты диагностики, готовности студентов языкового факультета к педагогической деятельности. Автор критически оценивает попытки диагностировать профессиональную готовность посредством лишь выявления предметных знаний студентов, опираясь на результаты устных и письменных экзаменов. Эти способы могут быть недостаточными для оценки готовности студентов к выполнению профессионально-педагогических функций. Не всегда в процессе диагностики профессиональной готовности будущих педагогов учитывается, что и сама педагогическая деятельность претерпевает изменения. С учетом этого диагностические процедуры в отношении готовности студентов языкового факультета к педагогической деятельности должны постоянно адаптироваться к новым требованиям, чтобы давать актуальные результаты.
Цель статьи — обосновать подходы к решению проблем, связанных с необходимостью обеспечить комплексность оценки, снизить риск субъективности, разработать адекватный инструментарий
© Химиченко А. Н. , 2024
оценки, адаптировать процедуры диагностики к изменяющимся условиям работы педагога.
Методология и методы исследования. В исследовании использован метод экспертных оценок, методы наблюдения, опросные методы, метод анализа документов и тестирование для получения психологической диагностической информации.
Результатом исследования является разработка критериев и процедур оценки готовности будущего учителя к решению различных профессиональных задач. Оценка готовности студентов языкового вуза, иллюстрирующая теоретические знания и практические способности будущего учителя иностранного языка, рассматривается как важное условие обеспечения эффективности процесса формирования их профессиональной компетентности.
Заключение. В статье обоснован достаточно надежный инструментарий диагностики профессиональной подготовленности учителя, установления четких критериев и стандартов, способы обновления и адаптации диагностических процедур к меняющимся условиям профессиональной деятельности учителя. Данная статья может быть полезна преподавателям, руководителям и методистам высших языковых учебных заведений, осуществляющих в своей практической деятельности диагностику готовности студентов к педагогической деятельности на языковом факультете университета.
Ключевые слова: проведение обследования, обучающиеся факультета иностранных языков, педагогическая работа, профессиональная подготовка; педагогический опыт; эксперт в области обучения иностранным языкам
Для цитирования: Химиченко А. Н. Диагностика готовности студентов языкового факультета университета к педагогической деятельности // Отечественная и зарубежная педагогика. 2024. Т. 1, № 3 (99). С. 65-82. аок 10.24412/2224-0772-2024-99-65-82
Original article
DIAGNOSTICS OF THE READINESS OF STUDENTS OF THE UNIVERSITY'S LANGUAGE FACULTY FOR PEDAGOGICAL ACTIVITY
Anastasiia N. Khimichenko
Institute for Strategy of Education Development, Moscow, Russia, sukhanova.anastasya@ mail.ru, http://orcid.org/0000-0001-9685-9319
Аbstract. Introduction. The article discusses various aspects of diagnostics of the readiness of language faculty students to teach. The author critically
evaluates attempts to diagnose professional readiness by only identifying students' subject knowledge based on the results of oral and written exams. These methods may well be insufficient to assess students' readiness to perform professional and pedagogical functions. It is not always taken into account that the teaching is undergoing changes in the process of diagnosing the future teachers' professional readiness. Therefore diagnostic procedures regarding the readiness of language faculty students to teach must be constantly adapted to new requirements in order to give up-to-date results.
The purpose of the article is to substantiate approaches to solving problems related to the need to ensure comprehensiveness of assessment, reduce the risk of subjectivity, develop adequate assessment tools and adapt diagnostic procedures to the changing working conditions of a teacher.
Methodology and research methods. The study used the method of expert assessments, observation methods, survey methods, document analysis method and testing to obtain psychological diagnostic information.
The result of the study is the development of criteria and procedures to assess future teachers' readiness to solve various professional problems. Assessing the readiness of language university students, which illustrates the theoretical knowledge and practical abilities of a future foreign language teacher, is considered as an important condition of developing their professional competence.
Conclusion. The article substantiates a fairly reliable toolkit to diagnose a teacher's professional readiness, establishing clear criteria and standards, ways to update and adapt diagnostic procedures to the changing conditions of a teacher's professional activity. This article may be useful to teachers, managers and methodologists of higher language educational institutions who diagnose students' readiness to teach at the language department of the university.
Keywords: diagnostic procedures, language faculty learners, teaching practices, specialized education, teaching experience, expertise in the field, educator of foreign languages
For citation: Khimichenko A. N. Diagnostics of the readiness of students of the university's language faculty for pedagogical activity. Domestic and Foreign Pedagogy. 2024;1(3): 65-82. (In Russ.). doi: 10.24412/2224-0772-2024-99-65-82
Введение. Готовность к педагогической деятельности — это набор качеств личности, которые определяют ее выбор жизненной и профессиональной деятельности, активное стремление к освоению профессии учителя и ее ценностным, содержательным и деятельностным аспектам [10; 11]. Отражением этого качества личности являются следующие критерии: осознанный выбор педагогической карьеры как средства самореализации; интерес к учебным материалам как к будущему содер-
жанию уроков с учениками; активное участие в различных мероприятиях и проектах для развития педагогических навыков; проявление творческих инициатив на педагогических практиках [3].
Для оценки готовности студентов языкового факультета к педагогической деятельности необходимо учитывать множество факторов, включая уровень знаний языка, методическую и психологическую подготовку, коммуникативные навыки и педагогические способности [12]. Эта проблема требует комплексного подхода при диагностике и повышения эффективности профессиональной работы будущего педагога в реальной педагогической среде. Отражение всех этих аспектов в единой оценке превращает процесс в сложное занятие, что требует создания эффективных средств для его выполнения [5].
Один из проблемных моментов — субъективность оценки результатов диагностики, так как разные преподаватели могут иметь различные представления о критериях готовности и могут оценивать студентов по-разному. Такое расхождение может привести к несправедливости при оценивании знаний студентов и повлиять отрицательно на их профессиональное развитие [12, с. 77].
Следует отметить, что не всегда в академических учреждениях применяют современные методы и подходы, средства для определения готовности студентов к обучению в педагогической сфере. Так, психологическую готовность к обучению и педагогические способности бывает сложно оценить из-за ограниченности имеющегося инструментария [1]. Для того чтобы обеспечить эффективное оценивание, необходимо прибегать к высококачественным методам, повышать сложность проведения диагностических процедур.
Методология и методы исследования. В исследовании использовались методы, основанные на самооценке, при которых диагностика оценивается, исходя из собственного видения, представления и самопрезентации будущего преподавателя иностранного языка. Это крайне важно, поскольку при оценке учителя необходимо учитывать его собственную профессиональную оценку и мотивировать его к саморефлексии и решению проблем в его профессиональной деятельности. От потребности преподавателя иностранного языка во многом зависит процесс самопознания, самосовершенствования и самоактуализации.
Метод экспертной оценки в составе диагностического комплекса применялся следующим образом: разным участникам экспертизы —
школьным учителям, методистам, преподавателям университета, руководившим педпрактикой, сокурсникам — предлагались для оценки методические разработки студентов, поурочные планы, а также предоставлялась возможность посетить проводимые ими уроки. По итогам формулировалась экспертная оценка их готовности к педагогической деятельности. Экспертам также предлагалось оценить решение студентами проблемных педагогических ситуаций из реальной практики.
Для исследования компонентов готовности также использовался анализ решаемых студентами ситуационных педагогических задач (кейсов), их рефлексивных эссе, отзывов учащихся из классов, в которых они проходили практику. Для диагностики применялись ролевые игры, в которых имитировались затруднения и коммуникативные конфликты.
Студенты оценили важность обязательного взаимодействия с различными людьми и выразили положительные эмоции от выполнения таких «умений», отмечая, что это приносит им удовольствие и вызывает интерес. Они заявили о желании, чтобы такие высказывания были включены в их последующую деятельность. Судя по рассуждениям студентов, их внутренняя мотивация не всегда была ориентирована на профессию педагога и вообще на гуманитарную сферу. К примеру, анализ ответов на вопросы об их тяготении к различным сферам деятельности показал, что только 57% опрошенных выбирают профессиональную сферу, в которой реализуются отношения «человек — человек». 33% студентов, судя по ответам, склонны реализовать себя в профессиональной области «человек — природа». Интерес к профессиям сферы «человек — художественный образ» проявился у 14%. Для 12% было интересно взаимодействие человека со знаковой системой, а для 9% с техникой. Были и те, у кого склонности не были четко выражены.
В ходе исследования было выявлено, что удовлетворенность от работы тесно связана с исследованием мотивационного комплекса учителя иностранного языка. Была использована методика изучения мотивов выбора педагогической профессии К. Замфир в модификации А. А. Реана, которая предполагала измерение выраженности профессиональных мотивов. Проводилась оценка значимости внутренних и внешних профессиональных мотивов. Результаты исследования позволили определить состав действующих мотивов, обусловливающих профессиональные предпочтения студентов. Результаты диагностики позволяли осуществлять дифференцированный подход к студентам и вести мониторинг
развития представителей различных уровневых групп.
Так, у 33,0% студентов контрольной группы и 37,5% студентов экспериментальной группы наблюдался низкий уровень мотивации, связанный с желанием избежать критики и ошибок. С другой стороны, у 50,0% студентов контрольной группы и у 38% студентов экспериментальной группы выявлен высокий уровень мотивации, указывающий на их эмоциональную составляющую, в которой отражался личностный смысл педагогической деятельности.
Был использован также тест МУНА, оценивавший баланс мотивов достижения успеха и желаний уйти от возможных неудач. С помощью теста выявлялся баланс этих мотивов в поведении личности. В составе теста было 20 вопросов, требовавших выразить согласие или отрицание. Обработка представленных ответов осуществлялась с помощью специального ключа. По нему можно было определить преобладающую линию поведения испытуемого. Из принявших участие в опыте студентов только у 37,5% было выявлено стремление к успеху. Более половины (62,5%) обучающихся обладали мотивацией, в которой это стремление явно не было представлено. Анализ показал, что, по сути, около 60,0% студентов более склонялись к избеганию неудач. Согласно методике Дж. Роттера, более чем у половины студентов наблюдался средний уровень мотивации к достижению успеха.
При собеседованиях в фокус-группах часть студентов признавалась, что не удовлетворены содержанием педагогических дисциплин и самой методикой проведения занятий. Чаще всего это приводит к тому, что студентам становится сложно сосредоточиться на учебе и иногда возникает желание бросить обучение в университете и выбранную специальность. Волнение, сомнения, напряжение и неустойчивость интереса к учебе — это распространенные проблемы, с которыми сталкиваются студенты.
Проведенный опрос преподавателей, кураторов и сотрудников деканатов и кафедр подтверждал представленные выше результаты тестирования студентов.
Об этом свидетельствовало и отслеживание показателей профессиональной устремленности студентов на семинарских занятиях, во время учебно-деловых игр, выполнения курсовых работ. Сформированность мотивации достижения успехов проявлялась в активности студентов при выборе и выполнении заданий различной сложности, в стремлении выйти за рамки заданного при подготовке к практическим занятиям.
Вместе с тем эти студенты часто недооценивали свои успехи, в то время как высокую самооценку нередко демонстрировали те, кто как раз не отличался целеустремленностью и упорством в учебе и старался уходить от выполнения сложных творческих работ. Отговорками часто служили суждения вроде реплик «У меня не получится»; «Дайте мне какой-нибудь другой вопрос (задание)», «Могу я взять кого-нибудь в помощники?» и т.д. Еще не приступив к делу, они уже опасались неудачи. Много ценной информации давал анализ игровых имитаций уроков и педагогических ситуаций, в которых студенты выступали соответственно в ролях преподавателей и обучающихся. Отчетливо проявлялась неуверенность студентов при выполнении роли педагога. Анализ их ошибок выливался в конфликты на занятиях, в чем проявлялась слабость волевых и рефлексивных качеств студентов. Следовательно, у магистрантов при высокой заинтересованности в педагогической профессии мотив профессиональной ориентации развит недостаточно. Важно понимать, что истинная сила учителя заключается не только в его знаниях и опыте, но и в способности вдохновлять и мотивировать учеников к обучению. Мотив достижения не обладает реальной силой.
Вывод очевиден: речь должна идти о слабой мотивационной готовности студентов.
Еще один цикл обследований был посвящен анализу педагогического мышления и навыков студентов. Для выявления признаков педагогического мышления, способности к принятию педагогических решений будущим учителям иностранного языка была предложена разработанная нами анкета «Профессия — учитель». Судя по ответам, у большой группы студентов слабое владение понятиями о функциях и условиях эффективности педагогической деятельности, о специфике профессиональной деятельности учителя иностранного языка на разных ступенях образования. Так, они затруднялись в раскрытии основных действий, входящих в структуру деятельности данного учителя. Некоторые ограничивали краткими суждениями типа «работа с детьми». А такие действия, как изучение учащихся, целеполагание, проектирование занятий, реализация деятельностного и коммуникативного подходов в процессе преподавания иностранного языка, моделирование речевых ситуаций, практически не были представлены в их ответах. Характеризуя профессионально-личностные качества учителя, они упускали аспекты, связанные с этико-педагогическими и компетентностными характе-
ристиками педагога, включая цифровые компетенции, ограничиваясь житейскими суждениями о «грамотности», «чувстве юмора», «коммуникативности» и т.п.
В целях выявления степени квалификации обучающегося с точки зрения профессиональной подготовки был сформулирован ряд контрольных вопросов, разделенных по трем направлениям. Первая часть предполагала только один ответ и была связана с теоретическими аспектами педагогической работы. Уже на стадии ответов на эту группу вопросов было выявлено, что часть студентов обладает лишь поверхностными знаниями о педагогическом мастерстве.
Вторая группа вопросов была ориентирована на компетенции в сфере теоретических концепций педагогического творчества. Здесь также следовало выбрать единственный правильный ответ среди ряда предложенных, и результаты составили 58,3% в контрольной группе и 62,5% в экспериментальной.
В третьей части студенты отвечали на вопросы, касающиеся нравственных аспектов труда преподавателя иностранного языка. Суть задания заключалась в том, чтобы выбрать правильные действия в ситуациях, которые зачастую могут возникать на уроках. В контрольной группе неправильные ответы дали 60% респондентов, а в экспериментальной — 64%, причем у студентов не нашлось аргументов для объяснения такого результата.
Было предложено составить краткий ответ на вопрос «Роль учителя иностранного языка в школе и особенности его работы» в формате тезисов, а также разработать образец профессиональной педагогической деятельности. Некоторые студенты приступили к выполнению этой задачи поверхностно, без детального изучения особенностей современной педагогики. В процессе студенты столкнулись с трудностями в определении педагогических целей и задач учителя. Разработка методики обучения оказалась хаотичной и неструктурированной.
Качество знаний определялось параметром, рассчитываемым как соотношение числа студентов на программе 4 и 5 (п) к их общему количеству, и среднее его значение равнялось 45%.
Диагностический инструмент был изменен нами с учетом специфики профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка. Основные знания и навыки учителя иностранного языка структурируются по категориям профессиональных компетенций, учитывая
индивидуальные особенности работы учителя иностранного языка: педагогическая деятельность, требующая профессионализма; педагогическое общение преподавателя иностранного языка; индивидуальные характеристики преподавателя иностранного языка.
Оценочные листы заполнялись как самими студентами в качестве самооценки, так и отдельно экспертом. Для контрольной группы со стороны экспертов были получены следующие результаты:
• низкий ур ов ень — 33,3%;
• средний уровень — 41,7%;
• высокий уровень — 25%.
Для экспериментальной группы соответствующие результаты — 31, 25, 44,75 и 26%.
Что касается коммуникации преподавателя иностранного языка с обучающимися, то оно оценено на 66,6% по способности коммуници-ровать, а также на 62,5% по формированию эмоциональной атмосферы. Средним уровнем были оценены большинство респондентов с точки зрения личных качеств.
Что касается оценки со стороны студентов, то они определили проблемы в применении педагогических навыков посредством графической записи в блоках, которая позволяет оценить уровень профессионализма преподавателя. Таким образом, важным фактором в эффективном обучении иностранному языку является взаимодействие ученика с преподавателем. Взаимодействие между ними играет ключевую роль в успешном освоении иностранного языка. Можно было поставить себе 10 баллов, если вы уверены в своей способности эффективно объяснять материал, применять различные методики обучения и контролировать успеваемость учеников. В результате оценки педагогической деятельности учителя иностранного языка 16,6% студентов набрали от 30 до 20 баллов в категории «К», а 12,7% — в категории «Э», 41,6% студентов получили от 19 до 15 баллов в категории «К», 43,8% — в категории «Э». Прочие проходившие тестирование получили менее 14 баллов.
Не смогли добраться до такой же отметки 5 респондентов в направлении педагогического общения. А вот в блоке «Личность учителя иностранного языка» 3/4 всех студентов получили более 17 баллов. Такие результаты свидетельствуют о том, что профессионализм у выбранных групп студентов находится на невысоком уровне, что делает перспективы достичь высоких результатов достаточно сомнительными.
Владение навыками самостоятельной работы было оценено преподавателями как недостаточное. Они считают, что уровень педагогического мастерства у студентов откровенно слабый, поскольку контрольная группа показала только 41,6% владения средними навыками, а способности воздействовать на другого — 66,6%. Для экспериментальной группы такие параметры — 50 и 62,5%.
Педагогическое сотрудничество диагностировалось на базе оценки отношений в формате «субъект — субъект». Для контрольной группы 33,3% слабо отозвались о взаимодействии с детьми, 50,1% умеренно оценивают такое взаимодействие, а 16,6% поддерживают такой формат. В экспериментальной группе цифры составили 31,2, 56,3% и всего 12,5% сторонников.
Студенты и два эксперта были приглашены оценить навыки по профессиональной педагогической деятельности для работы учителем иностранного языка с помощью оценочной карты, включающей семь компонентов. Каждый компонент включает несколько показателей для оценки по 10-балльной шкале. Студенты высоко оценили у себя чувство долга и ответственности в мотивационном компоненте, однако низко оценили свою потребность в знаниях по психологии и педагогике.
В когнитивной сфере высокие оценки были получены от магистрантов в отношении осведомленности о методах мастерства преподавателей, а также предметах педагогического цикла. Выше среднего оценили положительное отношение к образовательному процессу, а также критический взгляд на себя в морально-волевом плане. Общеобразовательный уровень знаний и навыков оценивается как средний.
Студенты оценили высоко гностический компонент за наблюдательность, эмпатийность и применение полученных знаний на практике. Кроме того, иметь эмпатию к учащимся, умение находить подход к каждому ребенку и создавать доверительные отношения в классе, разрешать когнитивные вопросы, подтверждать и объяснять утверждения с помощью анализа получили оценку выше среднего. Однако студенты испытывают трудности в использовании имеющегося пласта знаний, а также планирования своей деятельности.
Оценка коммуникативных способностей была дана студентами по высокой шкале, однако эксперты не разделили такое мнение, указав слабый уровень сотрудничества и помощи, а также неспособность убедительно отстаивать свою точку зрения.
Для определения уровня содержательно-операционной готовности у будущих учителей иностранного языка необходимо провести анализ их знаний и навыков в различных областях. Для оценки компетенций будущих преподавателей иностранного языка мы использовали методику диагностики профессиональной подготовленности к педагогической деятельности начинающего учителя.
В категории «К» результаты следующие: 8,3% — оптимальный уровень, допустимый — 33,3%, а критический — 58,4%. В категории «Э» результаты — 12,5, 37,5 и 50%. Прежде всего требуется изменить обучающие процессы по владению диагностическими инструментами, а также умению организовать свою работу.
Третья категория методов базировалась на оценке рефлексивной готовности, когда приоритет отдается личностным способностям и личности в целом. Изучаемый субъект, согласно методике, выделяет 20 составляющих собственной личности, затем оценивает их по балльной шкале до 20 баллов. Далее производится ранжирование качеств относительно себя, и каждый новый уровень оценки возводится в квадрат. Затем определяется итоговый параметр корреляции, рассчитанный по выведенной формуле.
По контрольной группе высокая самооценка обнаружилась у 16,6% респондентов, адекватная — у 41,8% и низкая — у 41,6%. По экспериментальной группе — 12,5, 43,75 и 43,75%.
Схожие данные получены по результатам анкетирования [9] и с помощью дополнительных наблюдений. 16,6% — «К» студентов и 18,75% — «Э» получили показатель самооценки как высокий, при этом они способны критически оценивать замечания в свой адрес. Что касается студентов с адекватным уровнем (33,40% — «К» и 37,50% — «Э»), то они могут проявлять неловкость. Что касается студентов с самыми низкими результатами (50% — «К» и 43,75% — «Э»), то у них постоянно возникают сложности в освоении имеющейся информации, а также самостоятельной интерпретации имеющихся возможностей.
Мы расширили полученные данные, проведя анализ опросного листа В. А. Лосенкова, состоящего из 20 вопросов. Ответы представляют собой четырехбалльную шкалу, где нужно выбрать один наиболее близкий.
С увеличением суммы баллов растет и импульсивность. Также важными характеристиками являются уверенность в общении и целеустремленность. Половина студентов обеих групп обладают недостаточной
саморегуляцией. У 58,3% — «К» и 56,25% — «Э» наблюдается низкий уровень целеустремленности.
Студентам было предложено оценить готовность к профессионально-педагогической деятельности с помощью таких показателей, как готовность высокая (5) — совершенно готов; выше среднего (4) — достаточно готов; средняя (3) — практически готов; низкая (2) — практически не готов; крайне низкая (1) — совершенно не готов. Кроме того, 8,3% — «К» и 12,5% — «Э» участников считают себя крайне готовыми, а 25% — «К» и 18,7% — «Э» практически готовыми, в то время как 66,7% «К» и 68,8% «Э» — практически не готовы. Результаты теста для определения своего уровня в качестве учителя иностранного языка показали, что около 19,6% «К» и 18,5% «Э» имеют базовые навыки, но не очень уверены в них, 71,6% «К» и 69% «Э» испытывают трудности, а 8,8% «К» и 12,5% «Э» считают, что в совершенстве владеют навыками педагогического мастерства.
Результаты показывают, что можно разделить студентов, которые проходили диагностику по вышеперечисленным параметрам, на три группы в соответствии с их уровнем подготовки.
Те студенты, которые не способны использовать свои знания в педагогической деятельности, характеризуются как респонденты с низким уровнем готовности. К таким отнесены Никита П. и Екатерина Т. Первый избегает докладов и выступлений, не желая принимать участия в выполнении практических заданий. Сверхактивен и сверхэмоционален, нацелен на мгновенное самовыражение, неадекватно оценивает свою готовность к профессионально-педагогической деятельности и не имеет ясного понимания в этой области. Самооценку завышает, веря в свои несуществующие способности. Однако после выполнения контрольных работ и ответов на вопросы преподавателя это заблуждение быстро развеивается. Низкий уровень самостоятельности не позволяет ему эффективно управлять процессом обучения детей.
Для Екатерины Т. показатели общих представлений о своем будущем профессионально-педагогическом пути являются характерными. В процессе занятий она демонстрирует поверхностное понимание в данной области. Не часто участвует в семинарах и практических занятиях. Перед выступлением с докладом или рефератом чувствует себя неуверенно в группе. Ощущение неполноценности, испуг, скромное мнение о себе. Опасение проявлять инициативу в коллективе, зависимость от других. Затрудняется организовать совместные мероприятия с одногруппни-
ками. Иногда не может четко определить цель занятия с ребенком, но интуитивно справляется.
Общее описание низкого уровня готовности к педагогической работе в профессиональной сфере может быть представлено следующим образом:
Студенты сталкиваются с поверхностным пониманием материала и недостаточным осмыслением процесса обучения. Студенты не осознают важности профессионально-педагогической деятельности. Качество преподавания иностранного языка у учителя оставляет желать лучшего. Их подход к усвоению знаний можно охарактеризовать как нерадивый. Они проявляют пассивность и склонность к изоляции. Отмечается низкая общительность и страх перед публичными выступлениями у студентов.
Студенты данного уровня не обладают достаточной способностью к адекватной оценке различных ситуаций и своих действий. Они не развили навыков педагогической рефлексии. В их поведении отсутствует инициатива и стремление к педагогическому творчеству. Не хватает навыков самостоятельности и организации в процессе обучения. Наблюдается низкий уровень самостоятельности и организации в учебной деятельности.
Организовывают свою работу и не всегда осознают важность правильной постановки целей и задач при обучении детей. Некоторые студенты могут действовать интуитивно, но в целом им не хватает оперативности в решении педагогических проблем. Имеется недостаточное понимание необходимости эффективной работы и организации уроков. Непонимание, как наставить учителя иностранного языка на эффективное взаимодействие с учеником, честное общение с коллективом или анализ собственных сил и возможностей. Ошибочное убеждение в собственной непогрешимости, которое легко опровергнуть, если открыто обсудить его с сотрудниками или проанализировать свои способности после получения конкретных инструкций.
Следовательно, можно заключить, что у студентов данного уровня отсутствует готовность к профессионально-педагогической деятельности в качестве ключевого элемента профессиональной подготовки.
Студентов Софию Д., Элину Г., Дарью Б. мы отнесли к среднему уровню (репродуктивно-творческому). Обладают достаточным уровнем знаний по педагогике. Они только начинают осознавать, что данные знания для будущей работы учителя иностранного языка играют важную роль.
Будущие учителя хотят поделиться своими знаниями и применить их при работе с детьми. Их высокий интерес проявляется в стремлении узнавать новое, расширении своего кругозора. Взаимодействие с преподавателями способствует улучшению навыков профессионального мастерства в области преподавания иностранного языка, они с радостью участвуют в моделировании педагогических ситуаций, проявляя эмоциональность. Однако стараются избегать публичных выступлений и докладов. Имеется слабое знание особенностей форм, методов и технологий работы. Будущий учитель иностранного языка работает с детьми, но не обладает необходимыми навыками для этой профессии. Они активно занимаются процессом социализации личности, но время от времени допускают ошибки.
Если охарактеризовать средний уровень, то на этой ступени образования обычно осознаны и систематизированы. Точный и эффективный подход к усвоению информации у этих студентов является репродук-тивно-творческим. Студенты на данном уровне обучения осознают важность профессионально-педагогической деятельности. Стараются реализовать свои знания и умения в различных областях изучаемого языка. Важно также развивать навыки межкультурного общения и понимания особенностей языковой среды. При применении знаний на практике возникает необходимость в профессиональной педагогической работе. Студенты начинают критически оценивать свою профессиональную и личностную готовность к данной деятельности. Пытаются совершенствовать себя и стремиться к личностному росту. Возникает потребность в самоанализе. Пытаются применить новейшие методики обучения, развивая свои навыки и умения в области педагогики. Для этого студенты активно изучают педагогическую литературу и общаются с опытными преподавателями, которые делятся своим опытом и знаниями. Студенты начинают самостоятельно решать педагогические задачи, пусть даже не все такие инициативы приводят к успешным результатам.
Они активно настроены применять методы педагогической направленности, а также анализировать свою работу. Студенты начинают проявлять желание работать самостоятельно в качестве учителя иностранного языка и осознают свою готовность к этому.
Студенты, обладающие высоким уровнем (конструктивно-творческим) готовности к педагогической деятельности,— Ангелина У. и Полина П.
Они ценят свою профессиональную деятельность учителя иностран-
ного языка, проявляют активность не только в выполнении заданий, но и в проведении различных мероприятий, а также создании креативных уроков, проведенных своими однокурсниками. Обычно их комментарии принимаются во внимание, их советы востребованы. В работе с детьми они выделяются тактичностью, дружелюбностью и искренним желанием помочь тем, кто обратился за помощью.
Далее охарактеризуем высокий уровень готовности. Занятия студентов характеризуются интеллектуальной глубиной и креативным подходом к систематизации и профессионализации знаний. Они проявляют высокую активность в усвоении материала и с увлечением изучают предметы различных областей образования. В них присутствует уверенность в необходимости обладания широким кругом знаний. Анализ опыта преподавания иностранного языка играет важную роль, разработаны эффективные приемы и инструменты взаимодействия педагога с учащимися. Приобретение знаний приводит к появлению постоянного желания применять их на практике.
Магистрантов характеризует высокий уровень интеллектуальных и эмоциональных способностей, не ограниченных традиционными рамками; широкий кругозор, умение анализировать информацию критически и креативно. У них существует зависимость между высказываниями. Испытывают внутреннюю мотивацию и потребность в развитии профессиональных педагогических навыков, стремятся к достижению успеха в своей профессионально-педагогической деятельности и уверены в важности развития своих учеников. При собственной подготовке особое внимание уделяется их готовности к профессиональной педагогической деятельности, которая рассматривается как ключевой фактор успеха. Для студентов основным качеством современной профессиональной деятельности является способность устанавливать взаимоотношения с детьми на основе равноправия и взаимопонимания. Учитель иностранного языка ценится гораздо выше за свои общие профессиональные навыки, чем за узкоспециализированные знания и умения. На этом этапе развиваются и улучшаются навыки педагогического руководства в процессе обучения, педагогические методы. Студенты обладают высоким уровнем педагогического мастерства, что позволяет им оценить свою деятельность достаточно объективно, не закрывая глаза на проблемные вопросы.
Обучающийся, который стремится стать преподавателем иностран-
ного языка в будущем, рассматривается в данном контексте как ключевой элемент профессионального роста. Его готовность в целом уже сформирована.
Заключение. Для улучшения оценки развития ценностно-смысловой сферы студентов была создана методика оценки, которая представляет собой диагностическое описание различных уровней сформированности данной готовности.
Определены три уровня: базовый (репродуктивный), средний (ре-продуктивно-творческий) и высокий (конструктивно-творческий).
Они были классифицированы в соответствии с принципом увеличения ценности и значимости, полноты, глубины и самостоятельности педагогических ситуаций, в которых участвовали студенты.
В общем, можно сказать, что готовность будущих учителей иностранного языка к педагогической деятельности является результатом системной работы в обучении, результатом которого становится способность успешного выполнения профессиональных обязанностей. В этой статье мы рассмотрели основные характеристики и критерии готовности студентов классического университета к педагогической работе.
Список источников
1. Болотов В. А. Педагогическое образование в контексте вызовов 21-го века: актуальность трансформации / В. А. Болотов, М. Л. Левицкий, И. М. Реморенко и др. // Педагогическое образование в современной России: стратегические ориентиры: монография / Южный федеральный университет; научный редактор Ю. П. Зинченко. Ростов-на-Дону; Таганрог: Издательство Южного федерального университета, 2020. С. 21-36.
2. Гальскова Н. Д. Современные подходы к обучению иностранным языкам: руководство для преподавателей. М.: АРКТИ, 2003. 192 с.
3. Ким И. Н. Формирование основных элементов профессиональной компетентности педагога в соответствии с ФГОС // Высшее образование в России. 2012. Т. 1.
4. Лашкова Л. Л. Формирование навыков эффективного общения у будущих педагогов детского сада в процессе образовательной деятельности университета // Современное высшее образование. 2009. № 3. С. 75-77.
5. Лукьянова М. И. Развитие и оценка психолого-педагогической компетентности учителя. М., 2004.
6. Ломакина Г. Р. Развитие навыков студентов языковых факультетов во время педагогической практики // Молодой ученый. 2013. Т. 3. С. 487-489.
7. Металова И. Г. Подготовка будущих преподавателей иностранного языка с учетом индивидуальных особенностей / Актуальные вопросы современного профессионального образования. V конференция «Славянские педагогические чтения». МГУ им. М. В. Ломоносова, 1-2 ноября 2006 г. // Педагогика. 2006. С. 54-63.
8. Профессиональный стандарт «Педагог (работа в области дошкольного, начального, основного и среднего общего образования)» [Электронный ресурс]. URL: https://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_155553/fcd5ad2f7bcae420af7b0e706a20935cafd7f5ec/ (дата обращения: 10.11.2023).
9. Садикова Ш. О. Подготовка студентов университета к профессии педагога // Молодой ученый. 2019. Т. 26, № 264. С. 325-327.
10. Сергеев Н. К. Личность учителя как интегральная цель непрерывного педагогического образования / Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр.; под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2004. 420 с.
11. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.
12. Сериков В. В. Развитие личности в образовательном процессе: монография. М. Логос, 2012. 448 с.
13. Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования по направлению 44.04.01 «Педагогическое образование» [Электронный ресурс]. URL: http://fgos.ru/ (дата обращения: 10.11.2023).
14. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 17.02.2023) [Электронный ресурс]. URL: https://pbprog.ru/regulation-docs/8323 (дата обращения: 10.11.2023).
15. Щербакова М. В. Использование аксиологического подхода в управлении педагогической деятельностью студентов, обучающихся на языковых факультетах // Актуальные проблемы развития профессионального образования: цели, задачи и перспективы. Материалы конференции ВФ РАГС при Президенте РФ. Воронеж, 2008.
16. Шамов А. Н. Изучение педагогической практики в рамках профессиональной подготовки будущих преподавателей иностранного языка: существующая ситуация и основные проблемы // Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 1, № 4 (94). С. 75-91. DOI: 10.24412/2224-0772-2023-94-75-91.
17. Шиян О. М. Эффективное повышение уровня самообразования педагога: опыт работы с преподавателями иностранных языков: автореф. дис. ... докт. пед. наук. Орел, 1996.
18. Якушева С. Д. Применение педагогической техники является ключевым элементом педагогического искусства // Издание Челябинского государственного педагогического университета. 2011. Вып. 2.
References
1. Bolotov V. A. Pedagogicheskoe obrazovanie v kontekste vyzovov 21-go veka: aktual'nost' transforma-cii / V. A. Bolotov, M. L. Levickij, I. M. Remorenko i dr. // Pedagogicheskoe obrazovanie v sovremen-noj Rossii: strategicheskie orientiry: monografija / Juzhnyj federal'nyj universitet; nauchnyj redaktor Ju. P. Zinchenko. Rostov-na-Donu; Taganrog: Izdatel'stvo Juzhnogo federal'nogo universiteta, 2020. S. 21-36. [In Rus].
2. Gal'skova N. D. Sovremennye podhody k obucheniju inostrannym jazykam: rukovodstvo dlja prepo-davatelej. M.: ARKTI, 2003. 192 s. [In Rus].
3. Kim I. N. Formirovanie osnovnyh jelementov professional'noj kompetentnosti pedagoga v sootvetst-vii s FGOS // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2012. T. 1. [In Rus].
4. Lashkova L. L. Formirovanie navykov jeffektivnogo obshhenija u budushhih pedagogov detskogo sada v processe obrazovatel'noj dejatel'nosti universiteta // Sovremennoe vysshee obrazovanie. 2009. № 3. S. 75-77. [In Rus].
5. Luk'janova M. I. Razvitie i ocenka psihologo-pedagogicheskoj kompetentnosti uchitelja. M., 2004. [In Rus].
6. Lomakina G. R. Razvitie navykov studentov jazykovyh fakul'tetov vo vremja pedagogicheskoj praktiki // Molodoj uchenyj. 2013. T. 3. S. 487-489. [In Rus].
7. Metalova I. G. Podgotovka budushhih prepodavatelej inostrannogo jazyka s uchetom individual'nyh osobennostej / Aktual'nye voprosy sovremennogo professional'nogo obrazovanija. V konferen-cija «Slavjanskie pedagogicheskie chtenija». MGU im. M. V. Lomonosova, 1-2 nojabrja 2006 g. // Pedagogika. 2006. S. 54-63. [In Rus].
8. Professional'nyj standart «Pedagog (rabota v oblasti doshkol'nogo, nachal'nogo, osnovnogo i sredne-go obshhego obrazovanija)» [Jelektronnyj resurs]. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_
doc_LAW_155553/fcd5ad2f7bcae420af7b0e706a20935cafd7f5ec/ (data obrashhenija: 10.11.2023). [In Rus].
9. Sadikova Sh. O. Podgotovka studentov universiteta k professii pedagoga // Molodoj uchenyj. 2019. T. 26, № 264. S. 325-327. [In Rus].
10. Sergeev N. K. Lichnost' uchitelja kak integral'naja cel' nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovani-ja / Teoretiko-metodologicheskie problemy sovremennogo vospitanija: sb. nauch. tr.; pod red. N. K. Sergeeva, N. M. Borytko. Volgograd: Peremena, 2004. 420 s. [In Rus].
11. Serikov V. V. Obrazovanie i lichnost'. Teorija i praktika proektirovanija pedagogicheskih sistem. M.: Izdatel'skaja korporacija «Logos», 1999. 272 s. [In Rus].
12. Serikov V. V. Razvitie lichnosti v obrazovatel'nom processe: monografija. M. Logos, 2012. 448 s. [In Rus].
13. Federal'nyj gosudarstvennyj standart vysshego professional'nogo obrazovanija po napravleniju 44.04.01 «Pedagogicheskoe obrazovanie» [Jelektronnyj resurs]. URL: http://fgos.ru/ (data obrashhenija: 10.11.2023). [In Rus].
14. Federal'nyj zakon «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» ot 29.12.2012 № 273-FZ (red. ot 17.02.2023) [Jelektronnyj resurs]. URL: https://pbprog.ru/regulation-docs/8323 (data obrashhenija: 10.11.2023). [In Rus].
15. Shherbakova M. V. Ispol'zovanie aksiologicheskogo podhoda v upravlenii pedagogicheskoj dejatel'nost'ju studentov, obuchajushhihsja na jazykovyh fakul'tetah // Aktual'nye problemy raz-vitija professional'nogo obrazovanija: celi, zadachi i perspektivy. Materialy konferencii VF RAGS pri Prezidente RF. Voronezh, 2008. [In Rus].
16. Shamov A. N. Izuchenie pedagogicheskoj praktiki v ramkah professional'noj podgotovki budu-shhih prepodavatelej inostrannogo jazyka: sushhestvujushhaja situacija i osnovnye problemy // Otechestvennaja i zarubezhnaja pedagogika. 2023. T. 1, № 4 (94). S. 75-91. DOI: 10.24412/22240772-2023-94-75-91. [In Rus].
17. Shijan O. M. Jeffektivnoe povyshenie urovnja samoobrazovanija pedagoga: opyt raboty s prepoda-vateljami inostrannyh jazykov: avtoref. dis. ... dokt. ped. nauk. Orel, 1996. [In Rus].
18. Jakusheva S. D. Primenenie pedagogicheskoj tehniki javljaetsja kljuchevym jelementom peda-gogicheskogo iskusstva // Izdanie Cheljabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2011. Vyp. 2. [In Rus].
Информация об авторе
А. Н. Химиченко — аспирант
Information about the author
A. N. Khimichenko — Postgraduate Student
Статья поступила в редакцию 20.02.2024; одобрена после рецензирования 12.03.2024; принята к публикации 23.04.2024. The article was submitted 20.02.2024; approved after reviewing 12.03.2024; accepted for publication 23.04.2024.
