CC BY
1241
СОЦИОЛОГИЯ ТЕОРИИ И МЕТОДОЛОГИИ СОЦИОЛОГИИ Ю. А. Тюрина
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В СОЦИОЛОГИИ В ИССЛЕДОВАНИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В ряду интересных тенденций в современной социологии образования заметное место занимают расширение теоретико-методологического поиска и актуализация синтеза исследовательского инструментария различных концептуальных направлений \ На фоне возможных концептуальных подходов в исследовании образования наибольший интерес, по нашему мнению, представляет направление, которое занимает лидирующие позиции в последние два десятилетия, хотя в социологии оно еще не получило устоявшегося названия. В одном случае его определяют как активистский подход, в другом — как деятельностноактивистский, или же деятельностный 2. Лидерами данного направления являются Дж. Александер, М. Арчер, П. Бурдье, Э. Гидденс, П. Штомпка и др., предложившие концепции, в своей основе синтезирующие идеи структурализма, марксизма, феноменологии, конструктивизма и характеризующиеся особой познавательной и аналитической ценностью в изучении обществ, претерпевающих радикальные изменения.
Последнее послужило основанием для применения данного подхода к исследованию отечественной образовательной проблематики, которая в своей основе сводится к решению вопроса адекватности проводимых радикальных изменений российской специфике при сохранении традиций отечественного образования. Данное обстоятельство переносит исследовательский поиск в плоскость соотношения традиций и основных направлений изменения и ориентирует на исследование объекта — образования в динамике в качестве процесса, разворачивающегося во времени и пространстве как последовательной и непрерывной смены следующих друг за другом состояний отечественного образования, обусловленной определенными факторами и внутренними механизмами.
Конечно, исследования динамических характеристик объектов, процессов в целом актуализируются в различных теоретико-методологических направлениях. Но особый интерес представляют работы авторов деятельностного подхода, сконцентрированные на изучении фундаментальных социальных механизмов, которые генерируют и объясняют ход социальных процессов. Это связано с отказом авторов от диктата естественноисторических закономерностей социальных изменений в пользу утверждения принципа социально-исторического процесса, не имеющего жестко заданного вектора, и приданием механизму социального процесса динамических характеристик, при которых изменениям подвергается не только объект, но и сам механизм генерирования изменения данного объекта. «Подвижность» модели достигается отходом от классических схем, описывающих стабильные исторически сложившиеся, устойчивые социальные структуры и «закаменевшие»
© Ю. А. Тюрина, 2008
сущности институциональных компонентов социальной жизни»3 посредством преобразования статического понятия «структура» в динамическое понятие «структурация» — структурирование социальных отношений в пространстве и времени (теория структурации Э. Гидденса), а также признанием способности социальных систем радикально переструктурироваться (теория морфогенеза М. Арчер), способности структур в процессе оперирования воспроизводиться, изменяясь, в конечном итоге, участвуя в конструировании становления — изменении механизма (теория становления общества П. Штомпки).
Известно, что в концепциях деятельностного направления в качестве конечного двигателя структурирования выступают люди, или иначе субъекты деятельности. Именно они в своей повседневной деятельности, наделенные определенными качествами, являясь носителями ценностей, потребностей, интересов и знаний, участвуют в создании т. н. контекста своего существования. Отведение особой роли деятельностным субъектам — людям: лидерам, реформаторам, авторам научных открытий и обыкновенным представителям различных социальных сообществ — позволяет максимально адекватно описать содержание социального мира и учесть в изучении социальных процессов многовариантные траектории изменений при их радикальном характере, что невозможно сделать при излишнем увлечении структурами в статическом их рассмотрении и при большей ориентации на анализ акций систем.
Кроме того, в рамках деятельностного подхода при объяснении механизма социальных изменений была решена методологическая проблема социологии — интеграция, соединение двух уровней социального мира: «макро» и «микро». Микроуровень не просто вводится в описание механизма протекания, воспроизводства социального процесса как уровень межличностного взаимодействия, как элемент объективно существующий, а представлен в качестве субъектов деятельности — отдельных людей, представителей отдельных коллективов, являющихся активными "действующими элементами данного механизма, имеющих первостепенное значение. Рассматривая общество как процесс, постоянно подвергающийся изменениям, определяя взаимное участие двух уровней социальной реальности в нем, представители деятельностного подхода отмечают, что в «ходе» данного динамического процесса именно «...люди своими действиями создают и воспроизводят контекст собственного существования, то есть те социальные структуры, которые, в свою очередь, становятся исходными условиями организационного или стимулирующего характера дальнейших действий» 4. Данный принцип Э. Гидденс называет дуальностью структур, характеризующей двойственность последних и выражающейся в определении таковых как средств производства социальной жизни и в то же время как ее результат 5.
Таким образом, признание отсутствия единого вектора и учет динамических параметров механизма социальных изменений посредством обоснования динамики структур и актуализации действий субъектов деятельности при характеристике двойственности или дуальности взаимодействия между таковыми выводят на объяснение социального процесса на каждом промежутке пространства — времени с учетом всех условий, слагаемых, специфика взаимодействия которых на каждый данный момент определяет конфигурацию или протекание процесса далее, что возможно описать с помощью понятия «эмерджент-ный», или иначе «отвечающий на данную ситуацию, или активно реагирующий на воздействие в каждый данный момент» 6. Все это позволяет в рамках деятельностного подхода не только исследовать общества в контексте радикальных изменений, к примеру, российское общество или же, в частности, отечественное образование, но и учитывать разнообразные местные обстоятельства (цивилизационные, национально-этнические и т. д.) и специфи-
ческие начальные условия (геополитические, экономические, территориальные и т. д.), что также немаловажно при изучении современного российского образования, испытывающего активное зарубежное влияние.
Образование в ракурсе деятельностного подхода представляется частью общества, находящегося, согласно «теории становления» П. Штомпки, в динамике и представляющего собой постоянно протекающий процесс становления. Следовательно, являясь частью общественного процесса, образование также находится в динамике, в постоянном изменении и представляет собой непрекращающийся процесс собственного становления наряду с другими, протекающими в обществе изменениями.
Давая определение общества в своей теории, П. Штомка 7 соединяет два уровня социальной реальности, а именно: уровень индивидуальностей (отдельных людей или членов конкретных коллективов) и уровень общностей (обществ, культур, цивилизаций, общественно-экономических формаций, социальных систем и т. д.). «Скрещивая» потенциальные возможности (внутренние тенденции, семена, зародыш будущего) и действительность (процесс, трансформацию, развитие, поведение), автор получает четыре категории, которые составляют основу предлагаемой им модели. Это структуры как потенциальные возможности, раскрывающиеся в деятельности, и деятели как потенциальные возможности, раскрывающиеся в действии.
Разграничив уровень структур в их оперировании и уровень субъектов (агентов, деятелей) в их действиях, П. Штомпка соединяет их или осмысливает в т. н. «интерфейсе», решая проблему взаимодействия или «взаимоотношения» уровня тотальностей (уровня общностей) и уровня индивидуальностей в терминах предложенного им разделения на потенциальные возможности и действительности. В итоге автор обозначает данный «интерфейс» термином «практика», «.место встречи» операций и действий; диалектический синтез того, что происходит в обществе, и того, что делают люди. В практике сливаются оперирующие структуры и действующие агенты, практика — это комбинированный продукт момента оперирования (на уровне тотальностей) и направления действия, предпринятых членами общества (на уровне индивидуальностей). Вдобавок к этому автор «помещает» предложенную модель социального становления в мир времени и истории, отмечая, что любое конкретное состояние общества есть лишь одна из фаз исторической последовательности, продукт осуществившейся деятельности и предпосылка для последующей деятельности 8.
Процесс образования как часть общественных процессов также воспроизводится посредством двух уровней социальной реальности и в своем механизме воспроизводства тоже характеризуется дуальностью структур, заключающейся в переплетении равнодействующих процессов, а именно структурной детерминации, когда идет речь о процессах и механизмах, действующих от структур, или от уровня тотальностей, к отдельным людям, или к уровню индивидуальностей, и морфогенетической детерминации — от действий отдельных людей к структурам, или от уровня индивидуальностей к уровню тотальностей.
Являясь частью общества и встроенным в общий контекст становления, процесс образования в своем воспроизводстве может быть вычленен или условно выделен посредством понятия «сфера образования» — место локализации или развертывания образовательного процесса. Как место локализации образовательного процесса сфера образования включает все то, что влияет, сопутствует, обусловливает его протекание. Она охватывает «образовательным влиянием» не только институты, виды деятельности, субъекты, относимые непосредственно к обучению, образованию — к передаче опыта и подготовке нового поколения, но и «социальные институты других сфер общественной жизни»9. На протяжении истории
в сферу образования объективно могут включаться, а за ненадобностью исключаться из нее различные социальные субъекты (общественные классы, социальные страты, группы, слои и др.), социальные институты, социальные в узком смысле слова процессы, а также духовные компоненты, которые в разной степени влияют или участвуют в образовательном процессе.
В каждом промежутке пространства — времени в сфере образования воспроизводятся совокупности социальных практик, на уровне тотальностей включающих оперирование структур и на уровне индивидуальностей — оперирование деятелей, направленных на поддержание образовательного процесса. Совокупности данных практик представляют собой системы или систему на данных промежутках пространства — времени, к таковым может быть отнесена современная система высшего образования или система школьного образования и т. д.
Уровень индивидуальностей сферы образования как части структурноиндивидуального поля, в которой разворачивается образовательный процесс, представлен отдельными людьми или членами конкретных коллективов (групп, ассоциаций, движений, общностей), совершающими действия тех или иных видов, и в итоге конструирующих контекст своего существования: как социальную сферу — часть социальной реальности, так и социальную реальность в целом, осуществляющие тем самым процесс становления как образования, так и общества в направлении от человека к структурам. Эти люди — участники конструирования сферы образования, именно те, кто повседневной деятельности своими действиями воспроизводят взаимоотношения, представленные в повседневной практике, организуемой для удовлетворения жизненно важных потребностей общества: передачи опыта, подготовки нового поколения и поддержания необходимого уровня знаний и умений у населения в целом и т. д.
Этими участниками повседневного конструирования сферы образования, в историческом контексте выливающегося в прохождение образовательного процесса, являются, прежде всего, обучающие и обучающиеся. Далее — те, кто в процессе управления, организационно или технически обеспечивает образовательный процесс в узком его представлении: управленцы, контролеры-эксперты, чиновники и т. д. Кроме того, это — представители разнообразных социальных групп, в разной степени участвующих в процессе конструирования: родители, заказчики, а также представители различных социальных институтов и систем общества, в определенный момент протекания образовательного процесса входящих в сферу образования.
Участие перечисленных субъектов деятельности в конструировании сферы образования может быть различным: во-первых, в силу существования проблемы непреднамеренности действий, инициировавших социальные изменения, т. к. люди, делая историю, а в нашем случае — воспроизводя процесс образования, совершают действия преднамеренные и непреднамеренные относительно получаемых результатов; во-вторых, в силу различных целей деятельности субъектов, одни субъекты действуют напрямую на структуры, меняя их или поддерживая, другие же действия, скорее, сконцентрированы на людей, а иные — на объектах, как на тех, которые созданы природой, так и на тех, которые созданы человеком; в третьих, в силу социальной разноресурсности самих субъектов 10.
Последнее особо актуализируется при характеристике субъектов деятельности как генераторов социальных изменений. По мнению В. Ядова, основными элементами механизма прохождения процесса (добавим — со стороны уровня индивидуальностей) являются сильноресурсные субъекты, т. к. объем последних позволяет им изменять структуры 11, обеспечивая процесс морфогенетической детерминации. Таковыми сильноресурсными субъектами в сфере образования могут быть государственные деятели, оказавшие замет-
ное влияние на становление образования, например: князь Владимир, действия которого определили т. н. Византийское влияние на отечественное образование; Петр I, привнесший в образование России ценности и традиции Западной Европы; Александр I, предпринявший действия по организации государственной системы образования разных уровней. Такими субъектами могут быть также ученые, просветители, участники общественно-политических движений, действия которых повлекли изменения, а порой и смену направления вектора образовательного процесса. Ориентация на поиск в процессе социальных изменений сильноресурсных субъектов деятельности в контексте конструирования общества, а в нашем случае — образовательной сферы и есть, по мнению В. Ядова цель исследователя, изучающего социальные изменения.
Далее участие сильноресурсных субъектов в конструировании социальной реальности переводит рассуждения в рамках деятельностного подхода в плоскость роли героев или выдающихся личностей как агентов социальных изменений, возможности которых ограничиваются или расширяются при отсутствии или наличии соответствующего социальноисторического контекста, условий изменений. Взаимодействие героев немыслимо без сложившихся исторических и социальных условий, т. к. активность героя может быть поддержана со стороны масс, или же сопутствующий социально-исторический контекст выступит в качестве сдерживающего фактора. Следовательно, малоресурсные субъекты деятельности не остаются «в стороне» от процесса конструирования, т. к. вектор социальных изменений напрямую связан с активностью многообразных социальных субъектов, которые, согласно концепции К. Поппера 12, способны парализовать нежелательные тенденции развития, равно как и реализовать предсказания великих безумцев. Значит, действие каждого субъекта имеет значение.
Следовательно, противоборство или солидарные действия субъектов деятельности в историческом контексте определяют направленность социальных сдвигов в целом и вектор течения образовательного процесса в частности, что ориентирует в исследовании специфики образовательного процесса в плоскость акций и социального ресурса агентов — индивидуальных субъектов деятельности, допускающего либо блокирующего достаточную свободу действий.
Кроме совокупности акций разноресурсных субъектов деятельности, инициирующих, допускающих или же блокирующих изменения, следующей плоскостью или измерением прохождения социального процесса является мотивационно-побуждающее начало субъектов деятельности как сложное переплетение социальных, психологических и биологических параметров, определяющих жизнедеятельность человека.
Указывая на значимость действий людей при понимании общества, М. Вебер отмечал, что для любого действия существует определенная мотивация, и то, что «люди в обществе воспринимают как должное, даже в своем установленном поведении на самом деле заключает в себе основные верования и убеждения, без которых они не могут функционировать» 13. К примеру, мотивационным началом — первым толчком для «духа капитализма», была протестантская этика, в конечном итоге сложившаяся в специфическую ментальность — уни-
14
кальную смесь мотиваций и ценностей .
Поиск и определение стимула начала действия, по мнению Э. Гидденса, необходимо осуществлять при обращении к т. н. практическому сознанию. Это объясняется тем, что субъекты деятельности информированы, компетентны и осведомлены о своих действиях. Понимание механизма инициирования субъектами деятельности позволяет рассмотреть и механизм воспроизводства всего социального процесса 15.
П. Штомпка склоняется к необходимости исследования идей — побудителей действия субъектов деятельности, описывая в данном ракурсе особенности социалистической ментальности, показывая, какими сильными могут быть идеи, которые исповедуют люди как в направлении инициирования каких-либо изменений, так и в направлении их сдерживания 16.
Таким образом, совершаемые действия представителями сферы образования, в итоге способствующие поддержанию практик в образовательной сфере, имеют более или менее сложное мотивационное, внутренне побуждающее значение. Подробно не рассматривая весь спектр составляющих мотивационно-побуждающего поля субъектов деятельности, сообразно целям исследования специфики отечественного образовательного процесса позволим себе особо остановиться только на ментальных характеристиках россиян, тем более что ментальные ценности, поведенческие шаблоны, поведенческие установки и другие составляющие являются базовыми, сквозными, менее поддающимися изменениям, что позволяет выявить специфику сферы образования на больших промежутках пространства — времени, и проявляются в деятельности индивидов вне зависимости от сферы общества, следовательно, и в сфере образования.
При некоторой группировке характеристик как самих субъектов деятельности — людей, так и особенностей их мотивационного поля, рассмотренных в работах представителей одного из основных течений общественно-философской мысли России — славянофильства (О. Н. Лосского, Ф. М. Достоевского, Н. А. Бердяева и др.), а также в работах исследователей современности (А. Новикова, В. Д. Шадрикова, К. Касьяновой и др.), возможно выделить следующие интегративные составляющие, присущие российской ментальности как проявления менталитета на индивидуальном уровне в действиях людей, созвучные с особенностями отечественного образования, определенные Е. П. Белозерцевым как «постоянные, практически неизменные при тех или иных преобразованиях черты» 17, характеризующие как деятельность индивидов в сфере образования, так и специфику образовательного процесса в России.
Во-первых, — это духовность как особое внимание русского человека к сфере абсолютного и вечного, суть которого в том, что человек хочет действовать «во имя чего-то абсолютного», пренебрегая временным, конечным. Эта особенность была привнесена с принятием христианства, его византийской восточной ветви — православия, и вошла в образование через основную системообразующую идею личного духовного спасения, в итоге реализующуюся в отечественном образовании через духовное самосовершенствование человека, организуемое посредством повседневных образовательных практик, одной из основных составляющих которых является ориентация, прежде всего, на воспитание обучающегося.
Во-вторых, — это открытость, или способность русских людей, а, следовательно, русской культуры и образования открываться внешним влияниям, впитывать ценности и традиции зарубежной культуры, духовно обогащаться и преобразовывая их, сохранять при этом свою неповторимость.
В-третьих, — это традиционность, или опора на сложившийся порядок образования человека.
Последние две черты, по нашему мнению, являлись и условием и результатом скачкообразной смены траектории прохождения образовательного процесса в России от резкого принятия внешнего воздействия со стороны зарубежных образовательных традиций до частичного отказа от них и возвращения к собственным. Интересным в направлении исследования внутренних побудителей сообразно национальной специфике является систематизация и конкретизация ценностей определенного национально-этнического социума,
представляющих собой часть мотивации индивидов, наиболее полно проведенная в рамках ценностно-деятельностного подхода, разрабатываемого петербургской социологической школой, в частности, в работах А. О. Бороноева и П. И. Смирнова18.
Русский человек, долгое время находясь в контексте служебно-домашней цивилизации и участвуя в ее конструировании, являлся носителем согласно данной теории целевой ценности или предпочтительным модусом — «власти», достижение которой было возможно в условиях «государственной службы». Значительными являлись инструментальные для русских людей ценности служебной деятельности — «дисциплина» и «долг»; заметной ценностью являлась «жертвенность»; доминирующей — «отечество»; а в рамках общины основными модусами социальной значимости или ценностями — целями были: «знание», «святость», «слава».
Проецируя эти специфические ценности как основу мотивации национальноэтнического социума России, начиная с Московского царства (именно с этого периода учеными проводятся исследования национального характера), возможно продемонстрировать некоторые особенности сферы образования и образовательного процесса в отечественном варианте. Во-первых, в отечественном варианте в рамках государственной системы образования получение образования было, прежде всего, служением отечеству. Образовательный уровень в России включался в систему рангов (табель о рангах Петра I); представители профессорско-преподавательского состава принимались в университеты на правах государственных служащих, в качестве чиновников определенного ранга и т. д. Во-вторых, такие ценности, как дисциплина и долг, являлись основой организации образовательной деятельности, воспроизводя отношения между обучающим и обучающимся, которые Л. М. Романенко 19 характеризует как отношения по принципу «родитель — ребенок». Роль взрослого выполняется тем, в чьих руках власть, а роль ребенка тем, кто подчинен. Отношения такого типа строятся по субъект-объектной модели, при которой субъект, в нашем случае — обучающий, во многом определяет действия объекта — обучающегося, и несет в себе активное начало в данном конкретном взаимодействии.
Другое измерение социальных трансформаций — изменений основано на нормативной специфике и прослеживается непосредственно через процесс морфогенетической детерминации, разновидностью которого является институционализация. В целом интерес к нормативным основаниям социальной жизни проявляли в своих работах Э. Дюркгейм, Р. Мертон, Э. Гофман и другие ученые, являющиеся представителями различных теоретических направлений в социологии. Интерес представляет конструктивистская концепция П. Бергера и Т. Лукмана, основы которой изложены в работе «Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания»20, примененная отечественными авторами
В. И. Добреньковым и В. Я. Нечаевым в исследовании образования и непосредственно процесса институционализации — структурации в данной сфере как процесса перехода
от «мягких» структур (жизненных ситуаций и целенаправленных действий) к более «жест-
21
ким» конструкциям, т. е. к социальным институтам21.
По мнению Р. Мертона, обосновывающего, что социальная структура имеет динамический характер и подлежит постоянным изменениям, источниками данных изменений
являются нормативные инновации, «институциональное несоблюдение существующих
22
норм», что вызывает постепенную эрозию последних и их постепенное исчезновение22.
П. Штомпка, обосновывая аспекты социального становления и процесс институализации как разновидности морфогенеза, выделяет два возможных пути их осуществления: нормативные инновации и их диффузия и институциональное отклонение от правил23.
Нормативная инновация начинается с проявления творчества субъектом деятельности, конечно, способного к такой форме проявления. В сфере образования инновациями, которые могут привести к нормативным изменениям, структурному переустройству и в итоге — социальным изменениям, могут стать открытие ученого, внесение в процесс передачи знаний новых правил или отвержение старых теми, кто участвует в данном процессе, — педагогами или же представителями общественно-педагогических движений. Яркими примерами являются деятельность М. Ломоносова, инновационных школ конца XIX в. в России, инноваторские начинания ХХ в. и т. д. По своей сути инноваторами являются и государственные деятели, вводившие новые правила и нормы, регулирующие образовательную деятельность, например: русские князья, насильственно привлекавшие детей знати к обучению в школах, Петр I, по указанию которого принудительно обучались дети в учебных заведениях за границей.
Второй путь возможной институционализации — институционализированный отход от правил, который возможен в трех вариантах. Первый вариант — нормативная эрозия, к примеру, постепенное ослабление контроля за усвоением знаний учащимися со стороны педагогов, понижение уровня требований к поступающим в высшие учебные заведения в современной России. Второй вариант — сопротивление новым, навязанным нормам, вводимым «сверху» и отличающимся от традиционных образцов поведения. Третий вариант — замещение норм, когда старые нормы остаются в силе, но отклонения приобретают законность из-за масштабов и длительности существования: оплата «теневой» деятельности преподавателей и учителей, списывание и покупка практических работ обучающимися и т. д.
Таким образом, инициирование социальных изменений в соотношении с социальным ресурсом субъектов деятельности, специфика мотивационно-стимулирующего поля субъектов деятельности и нормативное становление побуждают прохождение социальных изменений, трансформацию социальных структур. Следовательно, исследование происходящих изменений в перечисленных направлениях —плоскостях позволяет проследить становление образовательного процесса в наиболее оптимальном варианте с учетом основных аспектов его воспроизводства.
Содействующим фактором социальных изменений являются и социальные структуры, представляющие собой, по теории П. Штомпки, т. н. уровень тотальностей. В своей повседневной жизни люди воспроизводят контекст своего существования, ограничиваясь структурами — правилами и ресурсами, совокупностями отношений преобразования, которые были созданы людьми проживающими ранее. «Структуры выступают как средства производства социальной жизни в качестве продолжающейся деятельности и одновременно как результаты, производимые и воспроизводимые этой деятельностью» 24. Но структурная детерминация имеет двоякий характер: с одной стороны, она «ограничивает, в тех случаях, когда структуры создают определенные барьеры, за которые действия не могут выйти, ограничивают репертуар возможных действий; с другой» высвобождает, содействует, стимулирует
25
действия определенного рода 25.
Уровень структур, или общностей, сферы образования включает в себя: общество в целом на планетарном уровне; тенденции, протекающие в обществе; социальнополитические и экономические процессы; культуру народа; состояние цивилизации; особенности социальных структур и социальных систем; институты и группы как разные уровни структурации и т. д. Понятно, что все перечисленное напрямую не влияет на воспроизводство отношений, реализующих основное предназначение образования, но, тем не менее, на различных промежутках пространства — времени оказывает влияние на становление образовательного процесса.
Итак, как носительница евроазиатской православной цивилизации, не знавшая устойчивых институтов частной собственности, рынка, правового государства, гражданского общества26, Россия представляет собой общество, которое, с одной стороны, в системе «Запад — Восток» противопоставляет себя Западу, реализуя в структурноинституциональном направлении в основе своей черты Востока. Это предполагает существование государственного хозяйства, управляемого из центра с помощью чиновников и под властью верховного правителя (фараона, богдыхана, царя), при организации производства для непосредственного удовлетворения существующих потребностей27. В основе социальных систем — властные отношения, вследствие чего в социальном пространстве преобладают не динамические социальные процессы и взаимодействия, а статические, кроме того, основу составляют не горизонтальные связи и отношения, а вертикальные28. Исходя из этого конфигурация российского общества имеет пирамидальную структуру, основу которой составляют вертикальные взаимосвязи.
С другой стороны, не имея достаточного внутреннего источника развития, а следовательно, развиваясь за счет внутреннего противоречия, стремясь от других на отставать или других перегнать 29, представляя собой в цивилизационном плане, по мнению В. В. Ильина и А. С. Ахиезера, менее продвинутый социум или общество догоняющего типа, Россия характеризуется постоянными внешними заимствованиями 30, в том числе и с Запада. Заимствования происходили циклично: внедрение в первозданном виде нового, а потом адаптация такового при его последующем врастании и превращении в свое особенное либо отторжении, до последующего заимствования извне.
Данная цикличность в истории России через теорию институциональных матриц
С. Г. Кирдиной видится во взаимодействии институциональных Х-матриц, характерных для России, и Y-матриц, характерных для Западной Европы. При институциональном обмене России с соседними странами, и в том числе с Западной Европой, в истории наблюдалось «неуклонное движение в направлении все большего раскрытия потенциала свойственных ей институтов, отвечавших природе Х-матрицы» 31. «В случае если институциональные заимствования или внутренняя преобразовательная деятельность соответствовали» природе институциональной матрицы России, «происходили активная адаптация и встраивание новых форм, а затем на их основе — расцвет и быстрое развитие государства». Если же нововведения вступали в противоречие с сущностью институциональной матрицы, то они или носили довольно затяжной характер, или же, не достигая поставленных целей, отвлекали общество и его силы на их реализацию, что ослабляло в конечном итоге государство и вело либо к его завоеванию, либо к революции.
Данные особенности определили наличие следующих специфических характеристик, определяющих сферу отечественного образования и особенности становления образовательного процесса в историческом контексте:
1. во-первых, определяющая сила централизованной политической власти в целом, государства в частности (что зависит от исторического этапа) в сфере образования. Это в определенном смысле усиливало социальный ресурс политических и государственных деятелей как субъектов деятельности в становлении образовательного процесса;
2. во-вторых, преобладание вертикальных связей и пирамидальное строение социальных институтов в целом и соответственно тех, которые относятся к сфере образования;
3. в-третьих, постоянное культурное, институциональное заимствование извне, выливающееся в периоды или фазы, ознаменовавшиеся началом заимствования и дальнейшим либо восприятием посредством адаптации такового, либо отторжением. Это определяло
цикличность или маятниковый алгоритм протекания образовательного процесса в России в историческом контексте.
Переплетение всех трех специфических характеристик возможно проследить на различных этапах или промежутках пространства — времени становления образовательного процесса. К примеру, циклы культурного и институционального заимствования и влияния такового на сферу образования прослеживаются, начиная с восприятия Россией христианской религии из Византии. Это заимствование носило в определенном смысле принудительный характер со стороны политической власти, решение принималось «сверху» при непосредственном участии власти как относительно осуществления всего культурно-религиозного заимствования в целом, так и той его части, которая относится к сфере образования. Данное заимствование несло в себе, прежде всего, смену традиций языческого, родоплеменного общества и воспринималось болезненно, что зафиксировано в летописи и описано историком Н. М. Карамзиным в «Истории государства Российского».
Что касается этапа насильственного нововведения — заимствования в сфере образования, которое осуществил Петр I, то оценка его реформ до сих пор спорна. Его поворот в сфере образования к противоположной от устоявшейся византийско-православной традиции организации образовательного процесса к западноевропейской, прежде всего, был ориентирован на достижение государственных целей.
Еще один заметный виток-цикл в становлении образовательного процесса России — царствование Александра I, при котором формируется государственная система образования.
Наиболее ярким переломным этапом, сменой вектора прохождения образовательного процесса, конечно, являлись революционные события 1917 г. и последующие тенденции социальных изменений. Именно в данный промежуток пространства — времени более всего проявились тенденции определяющего воздействия государственной власти в образовательном процессе. Формируется единая государственная система образования, конфигурация которой имела явно выраженное пирамидальное строение, с преобладанием вертикальных связей.
Таким образом, уровень структур (тотальностей), с одной стороны, исполнял роль сдерживающего фактора активности субъектов деятельности, с другой стороны, стимулировал социальные изменения, что проявлялось, в частности, в цикличности процесса образования,
и, как мы видим, предоставляло довольно большие возможности для сильноресурсных субъектов — политических и государственных деятелей.
В целом взаимообусловленность участия обоих уровней социальной реальности в становлении образовательного процесса и их специфика в отечественном ракурсе формировала следующие черты, которые и по сей день воспроизводятся в образовательных практиках в России:
• приспособительский характер педагогических систем, направленность не на преобразование окружающей действительности, а на адаптацию к ней;
• доминирование принципа авторитета в воспитании и образовании;
32
• господство коллективизма в воспитании .
Эти черты обусловили, по мнению С. В. Куликовой, следующие воспитательные механизмы: традиции, ритуалы, символы, каноны, а в качестве базовой ценности — императив долга. Все это привело к авторитарной системе воспитания, «программирующей поведение через замкнутую систему априорных заповедей (священный канон как конечный аргумент)», определяя государственную систему образования как стабильную, малоподвижную,
33
значительно теряющую, однако, устойчивость и надежность при переломных ситуациях 33.
Последнее можно отнести к причинам эффективности работы советской системы образования, а также нынешней противоречивой и нестабильной ситуации в сфере образования современной России.
Рассмотрев наиболее важные, по нашему мнению, аспекты применения деятельностного направления в исследовании образовательной проблематики, а именно взаимодействие структурной и морфогенетической детерминации в обеспечении механизма образовательного процесса и специфику генерирования изменений в сфере образования в трех плоскостях — измерениях (социального ресурса субъектов, мотивационно-стимулирующего поля субъектов деятельности и нормативного становления), с учетом сдерживающего и стимулирующего аспектов оперирования социальных структур, отметим следующее. Применение теоретико-методологического инструментария данного направления позволяет исследовать становление образования в России в историческом контексте, отслеживая вектор происшедших и происходящих социальных изменений в сфере образования, максимально учитывая при этом как возможные условия и факторы, так и специфические отечественные характеристики.
1 Тюрина Ю. А. К вопросу о теоретико-методологических основах социологии образования России // Журнал социологии и социальной антропологии. СПб., 2006. Т. IX. № 4.
2 Ядов В. Я. Современное состояние мировой социологии // http://www.polit.ru/ lectures/2007/10/26/ sociology/html-131k; Рецензия Т. И. Заславской и В. А. Ядова на учебник В. И. Добренькова и А. И. Кравченко «Социология» // http://www.polit.
3 Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. М., 2003.
4 ШтомпкаП. Социология. Анализ современного общества / Пер. с польск. С. М. Червонной. М., 2005.
5 Гидденс Э. Указ. соч. С. 80.
6 Штомпка П. Социология социальных изменений: Пер. с англ. / Под ред. В. Я. Ядова. М., 1996.
7 Там же.
8 Там же.
9 Добренькое В. И., Нечаев В. Я. Общество и образование. М., 2003. С. 161.
10 Штомпка П. Социология социальных изменений... С. 325.
11 Ядов В. Я. Указ. соч.
12 PoperK. The Open Society and Its Enemies. Princeton, 1950.
Бендикс Р Образ общества у Макса Вебера // Вебер М. Избранное. Образ общества: Пер. с нем. М., 1994. С. 574.
14 Штомпка П. Социология социальных изменений. С. 297.
15 Гидденс Э. Указ. соч. С. 18.
16 Штомпка П. Социология социальных изменений.
17 БелозерцевЕ. П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. Волгоград, 2000.
18 Бороноев А. О., Смирнов П. И. Россия и русские: Характер народа и судьбы страны. СПб., 1992.
Романенко Л. М. Социальные технологии в трансформационных процессах российской модели гражданского общества. М., 1996.
20 Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М., 1995. С. 322.
21 Добреньков В. И., Нечаев В. Я. Указ. соч. С. 22.
22 Штомпка П. Социология. Анализ современного общества. С. 146.
23 Там же.
24 Гидденс Э. Указ. соч. С. 70
25 Штомпка П. Социология. Анализ современного общества. С. 50.
26 Шкаратан О. И. К сравнительному анализу влияния цивилизационных различий на социальные процессы в посткоммунистическом мире // Социологические исследования. 2007. № 10. С. 15-25.
27 Смирнов П. И. Социология личности: Учеб. пособие. СПб., 2001.
28 Романенко Л. М. Указ. соч.
29 Бороноев А. О., Смирнов П. И. Указ. соч.
30 Ильин В. В., Ахиезер А. С. Российская цивилизация: Содержание, границы, возможности. М., 2000.
31 Кирдина С. Г. Институциональные матрицы и развитие России. Новосибирск, 2001. С. 231.
32 Куликова С. В. Национальное образование в России: История и современность. Волгоград, 2004. С. 91.
33 Там же.
