CC BY
196
Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 11 (149).
Философия. Социология. Культурология. Вып. 11. С. 67-72.
СОЦИАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКИЙ ПЕРИОД
С позиции деятельностного подхода в социологии в статье рассматриваются детерминанты эффективности советской системы образовании\ которые видятся в создании единой системы образования, объективно укладывающейся в механизм становления отечественного образовательного процесса, как на уровне структур (цивилизаций, общностей, социальных институтов), так и на уровне индивидуальностей (людей - субъектов деятельности) сферы образования.
Ключевые слова: система образования, советская система образования, процесс образования, детерминанты эффективности, деятельностный подход в социологии
По мнению Э. Гидденса, системы - это воспроизводимые взаимоотношения субъектов деятельности или коллективов, организованные в виде регулярных практик. Системы существуют в виде воспроизводимых в пространстве и времени ситуативных действий субъектов деятельности2.
Заимствуя термин «практика» у К. Маркса, П. Штомпка определяет его как действительные проявления социальной фабрики, или иначе текущие социальные события. Практика - «...диалектический синтез того, что происходит в обществе, и того, что делают люди <...> это комбинированный продукт момента оперирования (на уровне тотальностей) и направления действий, предпринятых членами общества (на уровне индивидуальностей)»3. Иными словами, практика - это есть особенности проявления уровня структур и уровня индивидуальностей на каждом этапе, отрезке времени становления общества в целом и становления образовательного процесса в частности.
В становлении процесса образования в России4 на протяжении истории на каждом отрезке времени воспроизводились взаимоотношения субъектов деятельности и коллективов, которые представляли собой определенные системы, уживавшиеся между собой и находящиеся либо в согласовании своей деятельности, либо в состоянии противоречия. Такими системами являлись народное образование, или иначе образование для народных масс, церковное, религиозное образование, образование на дому, образование государственное, образование профессиональное и т. д.
Интеграцию образования или попытку воспроизводства единой системы образования не
раз осуществляли государство и соответственно сильноресурсные субъекты - представители политической, государственной власти, что вылилось в реформы образования Петра I, продолжателем которых была Екатерина II, в реформы Александра II. Но в силу других целей самих инициаторов реформирования и условий осуществления изменений отношения в сфере образования воспроизводились в виде взаимодействующих систем, не представлявших собой единое целое.
Отличие же советского периода становления образования отличалось именно тем, что в сфере образования воспроизводились взаимоотношения субъектов деятельности, в конечном итоге вылившиеся в воспроизводство единой системы образования, которая по оценкам различных специалистов рассматривалась как одна из самых эффективных образовательных систем ХХ в. Темпы ее развития были не известны доселе в мире5. Как утверждает американский исследователь Уильям Крейн, после запуска в 1957 г. Советским Союзом космического спутника, в США наблюдалась все нарастающая волна самокритики учебных про-грамм6, так как именно образовательная система СССР являлась, по мнению американского правительства и американских ученых, причиной советского успеха в космосе. В докладе Министерства здравоохранения, просвещения и социального обеспечения США в ноябре 1957 г. отмечалось, что выпускник советской средней школы подготовлен лучше, чем его американский сверстник. Более того, многие студенты американских университетов уступали в научных познаниях советским десятиклассникам. Директор ФБР Эд. Гувер называл советскую систему образования «пугающе эф-
фективной» и отнес ее к «важнейшим аспектам всестороннего коммунистического вызова»7. Американский ученый Гарольд Стивенсон в течение десяти с лишним лет проводил глобальные исследования в области образования и признал систему образования, выстроенную в СССР (раскритикованную отечественными демократами), наиболее эффективной в мире8.
Эффективность системы образования и уровень ее развития в современных теориях рассматриваются как факторы социальноэкономического развития общества9. Отмечается, что уровень развития образования в странах, относимых в настоящее время к наиболее развитым, является высоким, тем не менее, высокий уровень образования не является гарантией социально-экономического роста страны. В этой связи упор делается на воспроизводство следующих условий эффективности10:
* рациональная структура образования, отвечающая потребностям общества;
* эффективное использование имеющегося образовательного потенциала;
* высокий уровень и адекватная структура инвестиций в образование;
* высокое качество образования;
* верно выбранная стратегия образования.
Советская система образования, напротив,
демонстрировала ситуацию, при которой уровень образования населения и развитие образования являлись одними из основных составляющих социально-экономического прогресса страны. И перечисленные ранее условия эффективности образования были воспроизведены в советский период. Сеть образовательных учреждений удовлетворяла потребности общества и соответствовала выбранной стратегии построения «нового советского общества». Финансовая политика государства по отношению к образованию как приоритетному направлению сохранялась весь советский период вплоть до 1985 г. А качество образования подтверждалось научными, социальноэкономическими и политическими достижениями Советского Союза, победой в войне, положением на международной арене и т. д.
Но перечисленные условия, скорее, являлись причинами сопутствующего характера. Определяющие детерминанты эффективности советской системы образования заключались в самом механизме становления отечественного образовательного процесса11.
Послереволюционные изменения в образовании - рывок в рвано-маятниковой траекто-
рии социального становления России в целом и образовательного процесса в частности, очередной ответ западному быстроразвивающе-муся обществу, - закончились формированием структур, наиболее полно соответствовавших структурно-институциональной специфике российского общества. С ее преобладанием вертикальных связей, с пирамидальной конфигурацией общества, централизацией властных отношений, при которых возможности сильноресурсных субъектов деятельности - представителей власти, расширяются, а их действия принимаются многочисленными субъектами социального конструирования в силу особенностей их мотивационно-стимулирующего поля. Или же нежелательная активность масс при ее возникновении попросту нейтрализуется. Согласно теории институциональных матриц С. Г. Кирдиной12, преобразовательная деятельность в сфере образования, в частности, соответствовала природе институциональной матрицы России, что повлекло в дальнейшем как рассвет государства, так и развитие образования.
Специфика российской социальной реальности, а именно превалирующая роль политической власти, государства в стабилизации или же в дестабилизации общества, при которой стабильность властных, государственных структур - стабильностьв обществе13, обусловила быстрые темпы становления эффективной образовательной системы в СССР. Сформировавшаяся государственно-политическая система советского общества тоталитарноавторитарного типа, отличающаяся всеобъемлющим проникновением во все сферы жизнедеятельности посредством идеологизации, жесткой регламентации и контроля, обеспечивающая высокий уровень собственной стабильности и включающая образование как элемент собственного поддержания и становления, по сути дела, детерминировала воспроизводство единой стабильной эффективной системы образования. В итоге в СССР была выстроена система образования, определяемая как система массового образования, которая не только «укладывалась» в рамки соответствия выстраиваемым российской спецификой структурам при стабильности государства, определяющего образование как фактор и условие развития нового советского общества, но и оптимально «встроилась» в процесс становления индустриального общества в мировом социальном пространстве. По словам Элвина Тофлера, по-
литика советского государства по времени совпала с реализацией гениального изобретения, сконструированного индустриализмом, - реализацией массового образования. Эта общемировая закономерность была отмечена им еще в 1970-е гг.14. Суть данного явления - «... процесс собирания масс учащихся (сырья) для воздействия на них учителей (работников) в централизованно расположенных для них школах (фабриках). Ученик не просто запоминал факты, которые он мог использовать позже, он жил, учась тому образу жизни, в котором ему предстояло жить в будущем. Отсюда строгая регламентация жизни, пренебрежение индивидуальностью, жесткие схемы принадлежности к какому-либо месту, группе, рангу или сорту, авторитарная роль учителя и т. д.»15.
Массовизация образования, или иначе «процесс собирания учеников» через сеть унифицированных централизованно управляемых образовательных учреждений, шла немыслимыми темпами и не прекращалась ни во время гражданской войны, ни во время Великой отечественной войны 1941-1945 гг., демонстрируя рост количественных показателей. Эти показатели (число разноуровневых учреждений, охват населения в зависимости от возраста, уровень образования населения, в том числе по полу, возрасту и ступеням образования и т. д.) до сих пор используются при анализе деятельности и эффективности современных образовательных систем16.
Следующей детерминантой эффективности советского образования, относящейся к специфике механизма становления образовательного процесса в России, являлось решение проблемы раскола17 в сфере образования в XIX в. Это позволило далее проводить политику мас-совизации - «собирания масс учеников», создания единой для всех сети унифицированных учреждений - «фабрик», а также организовать образовательные практики, взаимодействия между обучающим и учеником, которые были наиболее приемлемы в рамках воспроизводимой системы образования СССР и в процессе становления индустриального общества.
Особенностью в сфере образования советского периода было разрешение проблемы одновременного существования двух тенденций в образовании России:
* обращения к своим более ранним этнокультурным корням и основам в лице православной традиции образования и воспитания, ориентированного на осуществление целей
и задач «духовного спасения» личности, ее духовно-нравственного воспитания, осуществляющегося на основе и посредством изучения религиозно-воспитательного и образовательного материала, соответствующих молитвенных практик;
* стремления к модернизации школы и общества посредством утверждения западноевропейской культуры и образованности, утверждения светского характера образования и воспитания обмирщенного типа, практикоориентированного, прикладного по своей сути и характеру образования технико-естественнонаучного типа.
Это обусловило разделение отечественного образования на две относительно независимые и склонные к дальнейшему разделению ветви духовного воспитания и светского, преимущественно государственного, ориентированного на решение государственных задач укрепления петровских преобразований, поддержания самодержавной власти, развития профессионализации. Это усугублялось тем, что укоренение традиций светского образования и воспитания, трудносовместимых с духовнорелигиозными ценностями, осуществлялось в изначально в узкосословных рамках и носило ярко выраженный элитарный характер. Сословный подход позволял распространять светскую культуру на наиболее значимые для государства слои общества и создавать необходимое условие защиты для представителей традиционной культуры, образования и воспитания - народных масс, от влияния культурных ценностей светского характера18.
В советский период становления образовательного процесса произошло полное выведение церкви из сферы образования как в направлении организации и содержания образовательных учреждений, так и в преподавании религиозных предметов. При исключении церкви и религии из сферы образования строительство «нового» советского образования осуществлялось при его максимальном огосударствлении и при инструментальном, прикладном рассмотрении предназначения образования в процессе создания нового общества, а именно социализация населения в необходимом социальнополитическом русле и профессионализация для индустриально-экономического развития. В силу рассматриваемого предназначения образования происходило соединение, интеграция двух образовательных тенденций, характерных для России XIX в.
С окончанием послереволюционного экспериментирования в сфере образования к 1930-м гг. просматривается превалирование традиций так называемого классического образования
- светского, особенно характерного для гимназического образования и для высших образовательных учреждений дореволюционной России. Это прослеживалось в организации учебного процесса на занятиях, в структуре образовательных учреждений, в дисциплинарных правилах поведения обучающихся и т. д. При этом реализуется и духовно-религиозная составляющая отечественного образования, форма которой - духовного и нравственного становления личности через освоение соответствующего религиозного материала и молитвенных практик - остается, но содержание наполняется идеологической подоплекой - новой религией, которая довольно беспрепятственно соседствовала со светским образованием. Таким образом, раскол в образовании был ликвидирован, что способствовало воспроизводству единой системы образования, в которой сплетение образовательных практик светского и духовного образования позволило достичь воспроизводства отношений наиболее встраиваемых в социальный контекст как на уровне структур, так и на уровне индивидуальностей в становлении образовательного процесса в советский период.
Слияние образовательных практик и корректировка данного процесса в рамках осуществления политики по строительству «нового общества» со стороны представителей политической, государственной власти предопределило характерные черты отечественного образования, ставшие основой воспроизводимой в советский период становления образовательного процесса государственной системы образования.
Одна их характерных черт - субъект-объектные отношения между обучающим и обучающимся, строящиеся на авторитарных принципах, при которых существует непререкаемый авторитет обучающего - учителя, носителя знаний, овеянного ореолом сакрально-сти, по причине наличия этих самых знаний. Учитель (обучающий) полностью контролирует и регламентирует процесс усвоения знаний получателем - реципиентом (учеником), который, в свою очередь, воспринимает данную информацию. Процесс обучения, в силу авторитарности его организации, предполагает обязательное усвоение знаний со стороны
ученика, которое позже вербализировалось в поговорку, довольно точно отражающую суть дела, - «.научим, не хочешь - заставим».
Отношение к учащимся как к объекту, как к безгранично податливому материалу, массе для воспитательных влияний было определено как приоритетное в послереволюционный период становления образовательного процесса и выражалось в биологизаторстве и в механистическом подходе, которые были присущи основным педагогическим концепциям того времени и являлись основой официальной политико-государственной концепции образования. К примеру, представитель политической, государственной власти в сфере образования - Нарком просвещения В. Луначарский
- хотя полностью не отвергал личностное начало в поисках эффективного инструмента воздействия на трудящиеся массы, тем не менее, рассуждая о значимости воспитания с детских лет, оперировал следующими понятиями: «чистый, свежий, только что родившийся человеческий материал»; «человеческий поток»19.
Педагогические концепции, которые в своей основе противоречили объектному восприятию обучающихся, рассматривая их личностные, индивидуальные черты, подвергались критике и постепенно были запрещены.
В дальнейшем, с середины XX в. в становлении образовательного процесса в советский период радикализм педагогических концепций по вопросу сущности обучающихся как массы или материала спадал, но, тем не менее, субъект-объектные отношения между обучающим и обучающимся являлись основой образовательных практик в системе образования СССР. Это проявлялось на всех образовательных уровнях, будь-то отношения между воспитателем и группой детей в детском саду, отношения между учителем и школьным классом, отношения между преподавателем и группой студентов в высшем учебном заведении.
С одной стороны, воспроизводство субъект-объектных отношений - это, скорее, поддержание традиции духовного византийского образования, ориентированного на передачу сакрального, неоспоримого знания. С другой стороны, отношения, выстраиваемые посредством вертикальных взаимодействий, что как раз и проявляется в субъект-объектном варианте, характерны отечественной социальной специфике - отношения авторитарного характера, при которых обучающий определяет весь процесс взаимодействия с обучаемыми.
В рамках субъект-объектной специфики отношений между обучающими и учащимися усвоение преподаваемого материала строилось прежде всего на проговаривании и запоминании по принципу проговаривания и чтения молитв. Вербализация была основой как преподавания, так и усвоения учебного материала.
Следующей характерной чертой отечественных образовательных практик, напрямую связанной с субъект-объектными отношениями между обучающим и обучаемым, является коллективизм. Во-первых, коллектив в целом являлся основой в осуществлении образовательной деятельности в советский период становления образовательного процесса. Это соответствовало представлениям
о единоначалии власти, свойственным отечественной специфике, в данном случае - власти учителя (носителя знаний, который ведет за собой учащихся по пути к знаниям), как было определено, власти авторитарного характера. Во-вторых, коллективизм как присущая ментальная особенность в отечественном варианте способствовал усилению мотивации, так как соревнование между коллективами приводило к осознанию того, что вклад каждого в овладение знаниями имеет значение, коллектив являлся той силой, которая могла оценить или же осудить.
Именно коллективизм был положен, по словам А. Макаренко, в основу новой образовательной этики. Самое страшное наказание в системе этой этики - изгнание из коллектива. Подобное решение могло быть принято лишь общим голосованием на собрании коллектива. Высшей наградой служило также признание коллектива20.
«Личность в главенствующих послереволюционных подходах к образованию воспринималась в противопоставлении коллективу, как ущербная, подверженная “самозакупор-ке” и таящая потенциальную угрозу. Понятие “индивидуум” (или ироническое “индивидуум-чик”), как правило, носило ярко негативный оттенок как объект буржуазной педагогики, термин “индивидуализм” использовался в устойчивой связке с эпитетом “хищнический”. Здоровый коллективизм обозначался, как “пролетарский”, а должная индивидуальность, как “классовая”»21.
Таким образом, при полном вычленении «индивидуализма» из советского образования коллектив, групповая система обучения стали
основой организации образовательных практик. Общее задание для всех обучающихся, обучающиеся отвечают вслух перед коллективом, который, в свою очередь, является той самой силой, способной оценить или осудить действия члена этого коллектива.
Коллективизм в обучении вылился в классно-урочную и лекционно-поточную систему организации обучения, которая не только соответствовала коллективистской организации взаимодействий между обучающими и учениками, но позволяла унифицировать, регламентировать процесс обучения, полностью контролировать его прохождение.
Следующая черта, лежащая в основе образовательных практик - соединение обучения, то есть передачи знаний информации, приобретения навыков, с процессом воспитания, определением места и предназначения каждого человека в жизни, в обществе. Учитывая, что образование было максимально идеологизировано, это соединение, во-первых, позволяло проводить в необходимом русле социализацию человека, а во-вторых, усиливать мотивацию в направлении получения образования как дела каждого советского человека, вне зависимости от его возраста. С детства каждый маленький советский человек усваивал значимость обучения на примере маленького Володи Ульянова, кудрявая светло-русая головка которого присутствовала на портретах или наглядном материале в начальных классах каждой школы системы образования СССР. В старших классах портреты маленького Володи сменялись лозунгом Ильича «Учись учиться». Таким образом, переходя от уровня к уровню системы образования, от «цеха» в «цех» единой образовательной фабрики Советского Союза каждый советский человек впитывал не только знания и информацию, но и ощущал осознание значимости обучения.
В обществе и государстве культивировалось уважительное отношение к школьным успехам детей и к успехам учащейся молодежи. В СССР дети читали стихи: «для нас учеба в школе - главный труд. Знак качества - отличные отметки. От нас высоких, прочных знаний ждут свершения десятой пятилетки!», «Я пионер, живу в СССР, учиться буду на пятерки».
Ребенок не столько сознательно, сколько подсознательно ощущал некую ответственность, сопричастность, чувствовал себя частицей всего народа, который ждет от него определенных результатов. Чувство долга, которое
в целом свойственно отечественной ментальности, перед отечеством, перед обществом за процесс обучения был в основе мотивации молодого поколения. Данное отношение, выработанное еще в начальной школе, имело место и подкреплялось на следующих образовательных уровнях образовательной системы СССР.
Таким образом, в советский период становления образовательного процесса в России воспроизводство образовательных практик привело к созданию единой системы образования, объективно укладывающейся в механизм становления отечественного образовательного процесса и максимально соответствующей сложившейся социальной ситуации как внутри страны, так и на уровне мирового пространства.
Примечания
1 Анализ эффективности советской системы образования проводится в рамках деятельностного подхода в социологии.
2 Гидденс, Э. Устроение общества : Очерк теории структурации. М. : Академ. проект, 2003. С 69.
3 Штомпка, П. Социология социальных изменений / пер. с англ. под ред. В. Я. Ядова. М. : Аспект-Пресс, 1996. С. 274.
4 Подробнее см.: Тюрина, Ю. Деятельностный подход в социологии в исследовании образовательной проблематики России // Вестн. СПбГУ. 2008. Сер. № 12, вып. 3. С 295-306.
5 Жуков, В. М. Высшая школа России : исторические и современные сюжеты. М. : Изд-во МГСУ «Союз», 2000. 628 с.
6 Крэйн, У. Теория развития. Секреты формирования личности. 5-е междунар. изд. СПб.. 2002.
7 Плясовских, В. С. Политика КПСС в области народного образования. Опыт разработки и реализации. М., 1987. С 45.
8 Более подробно содержание и результаты исследования опубликованы в статье: Волков, С. Российская школа для Америки? Стивенсон доказал, что наша система образования лучше // Социалист. Россия. 2001. № 12. С. 4.
9 Малышевский, А. Ф. Социология образования. Российская образовательная система : мониторинг, прогнозирование, управление. СПб. : ВАЛЕРИ СПД, 2004. 670 с.
10 Там же. С. 343.
11 Подробнее см.: Тюрина, Ю. Деятельностный подход в социологии. С. 295-306.
12 Кирдина, С. Г. Институциональные матрицы и развитие России. Новосибирск : ИЭиОПП СО РАН, 2001. 308 с.
13 Ядов, В. А. А все же умом Россию понять можно // Россия : трансформирующееся общество /под ред. В. А. Ядова. М. : КАНОН-пресс-Ц, 2001.
14 Тоффлер, Э. Шок будущего / пер. с англ. М. : АСТ, 2003. 557 с.
15 Малышевский, А. Ф. Социология образования. Российская образовательная система : мониторинг, прогнозирование, управление. СПб. : ВАЛЕРИ СПД, 2004. С. 454.
16 Там же. С. 347.
17 Подробнее см.: Бутов, А. Ю. Традиции Российского образования : диалог культур и педагогическая реальность : монография. М., 2005. С.425.
18 Бутов, А. Ю. Становление традиций Российского образования и воспитания (XVIII-XIX века) : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2005.
19 Луначарский, В. Н. О воспитании и образовании. М., 1976. С. 303.
20 Макаренко, А. С. Избранные педагогические сочинения. М., 1946. С. 40.
21 Фараджаев, К. Педагогика раннесоветского периода. иЯЬ : http://dbs-win.rub.de/personali-taet/m/mdex.php?cp=document&id=311.
