Деятельностный подход в обучении Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Деятельностный подход в обучении Михайловская Н. А.

Михайловская Наталия Алексеевна /Mikhailovskaia Nataliia Alekseevna - магистр, кафедра высшей алгебры, элементарной математики и методики преподавания математики,

Московский государственный областной университет, г. Москва

Аннотация: в данной статье рассматривается деятельностный подход в обучении математике, вопрос о формировании учебной деятельности обучающихся через учебные задачи. В статье также выделены требования к системе учебных задач.

Abstract: this article discusses the activity approach in teaching mathematics, the question of the formation of educational activity of students through the learning objectives. The article also highlighted the system requirements learning tasks.

Ключевые слова: деятельностный подход, учебный процесс, учебная деятельность, учебные задачи.

Keywords: activity approach, learning process, learning activities, learning objectives.

Деятельностный подход составляет исходную методологическую установку теории обучения. Различные аспекты данного подхода разработаны в исследованиях психологов и педагогов Л. С. Выготского, А. И. Леонтьева, С. А. Рубинштейна, В. В. Давыдова, Г. И. Щукиной, Н. Ф. Талызиной и др. Из этих исследований вытекают следующие положения:

- в деятельности не только проявляются способности обучаемых, но в ней они и создаются;

- при организации определенного вида образовательной деятельности обучаемых формируются соответствующие этому виду способности и качества личности.

Идея деятельностного подхода в психологии берет свои истоки из проблемы развивающего обучения. Сущность проблемы развивающего обучения, по мнению В. В. Давыдова, можно выразить так: «Можно ли посредством обучения и воспитания сформировать у человека те или иные психические способности или качества, которых у него не было?» [1].

Различия в толковании деятельности сопряжены с понятием человека, его функциями и ролью по отношению к деятельности. Н. Ф. Талызина отмечает: «Принципиальное отличие деятельностного подхода от всех предшествующих состоит в том, что анализу подвергается реальный процесс взаимодействия человека с миром, взятый в его ценности. Все предшествующие подходы из этой системы-деятельности - «выдергивали» отдельные элементы, и, абстрагируя их от системы, анализировали сами по себе» [3].

Рассматривая реальный учебный процесс, данный подход в дидактике дает возможность выяснить основные его компоненты, т. е. структуру учебного процесса. Это позволяет исследовать каждый элемент учебного процесса, их взаимодействия. Данный подход к анализу процесса обучения помогает учителю установить влияние обучения на личность обучаемого.

В соответствии с этим подходом, по мнению психологов, у учеников должны формироваться не только знания, а определенные виды деятельности, в которую знания входят как определенный элемент. При этом обучение должно быть построено так, чтобы оно учитывало зону ближайшего развития личности, т. е. необходимо ориентироваться не на имеющийся сегодня уровень развития, а на несколько более высокий, которого ученик может достичь под руководством учителя. Деятельность ученика в процессе обучения математике - это учебная деятельность.

Основным структурным компонентом учебной деятельности является учебная задача - цель, которая ставится перед обучающимися в форме проблемы, задачи, создающей проблемную ситуацию, разрешив которую школьники овладевают общим способом действий по решению широкого класса конкретных задач.

Учебная деятельность формируется в совместной работе учащихся с учителем. Сначала все делает учитель: сам ставит учебные задачи, создает нужные учебно-познавательные ситуации, дает образцы действий в этих ситуациях, показывает процесс выполнения контроля и оценки. Формирование учебной деятельности происходит в тесном взаимодействии с теорией поэтапного формирования умственных действий, разработанной П. Я. Гальпериным и Н. Ф. Талызиной.

Говоря о сущности и значении осознания учащимися своих действий, психологи отмечают, что только тогда ученики будет осознавать содержание того, что он усвоил, сознавать свой путь познания, т. е. формы своего мышления, ход его развития, когда он в состоянии анализировать не только предмет своего изучения, лежащий вне его, но и свою мысль он рассматривает как объект изучения. Осознание своего сознания в процессе учения, т. е. появление учебного самосознания, является показателем сдвига в умственном развитии.

Анализируя психолого-педагогические основы деятельностного подхода и обучения, можно прийти к выводу о том, что цели данного подхода в области обучения решения задач достигаются тогда, когда они реализуются через формирование приемов учебной деятельности по решению учебных задач. Успех зависит от того, насколько совершенна предлагаемая учащимся система учебных задач.

Система учебных задач должна удовлетворять определенным требованиям, при выявлении которых будем исходить из следующих теоретических положений:

- из положений концепции УД о том, что эти системы должны быть направлены на формирование приемов УД обучающихся по решению требуемых задач;

- из основных принципов (принцип целостности и принцип сложности) системного подхода;

- из основного принципа концепции общего развития Л. В. Занкова о том, что обучение учащихся должно происходить на высоком уровне трудности.

Т. И. Шамовой [5] показано, что учебная деятельность в процессе учения может протекать на различных уровнях познавательной деятельности школьников. При этом выделяются репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский (творческий) уровни.

Система задач должна обеспечивать постепенное возрастание уровня сложности и уровня познавательной деятельности учащихся от воспроизводящей до творческой.

В методике преподавания математики стало общепринятым деление процесса решения математической задачи на четыре этапа: анализ условий и требования задачи, поиск способа решения, осуществление найденного способа решения, заключительный анализ. В настоящее время по этим этапам разрабатываются различные рекомендации, правила, советы и эвристические приемы, направляющие деятельность решающего задачу.

Так, например, при анализе условий и требований задачи Д. Пойа предлагает обращаться к ученикам с вопросами: «Что гласит задача?» «Что дано?» «Что нужно найти?» «Определено ли неизвестное данными задачи?» «Их достаточно или чрезмерно?» «Нельзя ли сформулировать задачу иначе?» «Нельзя ли найти связь между данной задачей и какой-нибудь задачей с известным решением? Или с задачей, решающейся проще? Решающейся сразу?» [2].

Л. М. Фридман [4] дает рекомендации для того, чтобы научиться решать математические задачи:

- во-первых, надо научиться анализировать сами задачи;

- во-вторых, надо хорошо понять, что решение любой задачи есть последовательное применение каких-то знаний;

- в-третьих, надо уметь использовать основные методы решения задач.

Развитие математических способностей связано, прежде всего, с индивидуализацией обучения и включением обучающихся в самостоятельное учебное или даже научное исследование. Обучение эффективным методам учебной деятельности будет способствовать развитию способностей учащегося. Учение есть деятельность индивидуальная, и игнорировать индивидуально-личностные особенности обучаемых нельзя. Отсутствие у ученика невозможности продвижения в массиве информации по своей дороге, слабый учет степени сформированности учебных умений также не способствуют осознанию личностью смысла и практической ценности получаемых знаний.

Литература

1. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

2. ПойаД. Как решать задачу. / Д. Пойа; пер. с англ. В. Г. Звонаревой и Д. Н. Белла; под ред. Ю. М. Гайдука. М.: Лимброком, 2010. 208 с.

3. ТалызинаН. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1998. 288 с.

4. Фридман Л. M. Учитесь учиться математике: Кн. Для учащихся. М.: Просвещение, 1985. 112 с.

5. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 208 с.