CC BY
64
12. Кунаковская Л. А. Педагогическая рефлексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя: автореф. дисс. ... канд. пед. наук / Л. А. Кунаковская. Воронеж, 2003.
13. Липская Л. А. Философско-антропологический фундамент современного образования / Л. А. Лип-ская // Педагогика. 2006. № 2. С. 23 — 50.
14. Маралов В. Г. Основы самознания и саморазвития: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В. Г, Маралов. М., 2002.
15. Мариманова М. С. Рефлексия в профессиональном моделировании и развитии / М. С. Маримано-ва / / Практическая подготовка психологов в системе высшего образования: материалы межвуз. научн,-практ. конф. М., 1998. С. 76 — 86.
16. Маркова А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. М., 1993.
17. Матушевская Г. В. Современные тенденции развития педагогической компетенции студентов — будущих учителей в вузах Франции: автореф. дисс. ... канд. пед. наук / Г. В. Матушевская. Казань, 2000.
18. Педагогика: учеб. пособие / под ред. В. А. Сластенина. М., 2000.
19. Педагогическая психология: учебник для студентов высш. учеб. заведений / под ред. Н. В. Клюевой. М., 2003.
20. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 2 / под ред. В. В. Давыдова. М., 2000.
21. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 2 / С. Л. Рубинштейн. М., 1989.
22. Сластенин В. А. О современных подходах в подготовке учителя / В. А. Сластенин / / Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности: тезисы Всеросс. научно-практ. конференции. Барнаул, 1996. С. 3 — 6.
23. Фейерабенд П. Против методологического принуждения. Очерк анархистской теории познания / П. Фейерабенд / / Избранные труды по методологии науки. М., 1986. С. 125 — 466.
24. Эльконин Д. Б. Об одном из путей психологического изучения рефлексии / Д. Б. Эльконин / / Сб. науч. трудов. Новосибирск, 1981. С. 16 — 21.
25. Юревич А. В. Методологический либерализм в психологии / А. В. Юревич / / Вопросы психологии. 2001. № 5. С. 3 — 18.
26. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты / В. А Якунин. Л., 1988.
Поступила 25.04.07.
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
КАК МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ В ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Л. И. Лашмайкина, кандидат психологических наук
Деятельностная теория учения впервые возникла и развивалась в нашей стране. С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев провели большую теоретическую и экспериментальную работу, которая позволила в 1940-х гг. сформулировать три принципа, составивших методологическую основу отечественной психологии: 1) деятельностный подход к психике (при деятельностном подходе психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром); 2) социальная природа психическо-
го развития человека (прогресс человечества определяется социальными законами); 3) единство материальной и психической деятельности (оба эти вида деятельности имеют идентичное строение: цель, мотив, объект, на который она направлена, определенный набор операций, реализующих деятельность; оба эти вида деятельности являются актом реальной жизнедеятельности, принадлежат субъекту, выступают как активность конкретной личности). Их единство заключается в том, что внутренняя психическая деятельность есть преобразованная внешняя, материальная
© Л. И. Лашмайкина, 2007
Серия «Гуманитарные науки»
223
и
деятельность, есть порождение внешней практической деятельности [1].
На психологическом уровне деятельность — единица жизни, опосредованая психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что она регулирует субъекта в «предметном мире». Обладая определенной пластичностью, деятельность подчиняется предмету, на который она направлена, что приводит к исправлению исходного образа за счет обратных связей. Этот циклический процесс является источником не только новых образов, но и новых способностей, интересов, потребностей и других элементов человеческой субъективности.
Человеческая деятельность всегда целенаправленна, подчинена цели как сознательно представляемому запланированному результату, достижению которого она служит. В результате деятельность представляет собой систему действий, сцементированных в единое целое побуждающим ее мотивом. Деятельность человека всегда отвечает его потребности, направлена на предмет, способный удовлетворить эту потребность. В силу такого понимания деятельности учение только тогда является деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которого направлено учение, выступают в том случае как мотив, если они нашли свое
О
предметное воплощение в познавательной потребности обучающегося. Знания одновремен-
О
но выступают и как цель этой деятельности. Если такой потребности у обучающегося нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения другой потребности. В этом случае учение не является деятельностью, так как само по себе овладение знаниями служит промежуточной целью. Такое учение
и
является действием, реализующим другую деятельность [5, с. 104].
Процесс становления учения как особого вида деятельности невозможен без действий. Знания одновременно выступают как мотив и этот имеет ряд генетических стадий, внутрен-
учебной деятельности. Знания при этом рассматриваются как основная часть учения. Они не могут быть уяснены вне действий обучаемого. Критерии знаний не отделимы от действий, при помощи которых они усваиваются. Качество усвоения знаний определяется многообразием видов деятельности, в которых знания могут функционировать [2].
Следует отметить, что «деятельностный подход» к процессу учения заключается не только в том, чтобы процесс учения рассматривать как деятельность, а в большинстве своем в выявлении ее специфических особенностей как процесса, в котором происходит усвоение индивидом культуры, накопленного человечеством, и его развитие.
В настоящее время имеется несколько вариантов деятельностной теории учения. Рассмотрим некоторые из них.
Основоположником деятельностной теории учения является Л. С. Выготский, внесший принципиальные изменения в теоретические представления о процессе учения. Они связаны с его общей психологической теорией культурно-исторического развития человека. В ее основе, как известно, лежит представление о том, что все высшие психические функции человека формируются прижизненно в результате овладения специальными средствами — орудиями, выработанными в процессе исторического развития общества. Функцию орудий выполняет знак (в первую очередь слово) как носитель социального знания. Происхождение и развитие высших психических функций связаны с усвоением этих средств, их использованием, т. е. с обучением в широком смысле слова. Процесс усвоения рассматривался им как процесс интериоризации деятельности общения (в которой только и может выступить орудийная функция знака) из первоначально внешней, совместной деятельности в индивидуальную, внутреннюю психологическую деятельность учащегося. Процесс
конечная цель учебной деятельности и связаны одновременно с достижением большого числа частных целей. Каждая из них достигается путем выполнения субъектом определенного действия. Одна и та же учебная деятельность может быть реализована с помощью
не связанных друг с другом и переходящих друг в друга. Благодаря усвоению орудийных средств психическая деятельность становится
произвольной и сознательной.
Концепция А. Н. Леонтьева исходно строилась на основе и в развитии с концепцией разных действий, и наоборот, одно и то же дей- Л. С. Выготского. В итоге она включает в ствие может реализовывать различные «виды» себя как сходные с ней элементы (например,
224
ВЕСТНИК Мордовского университета | 2007 | № 2
знания, умения, навыки составляют процессы познания конкретных классов объектов, их свойств; приобретение знаний, умений, навыков есть процесс учения, или процесс познавательного развития...), так и ряд новых элементов. Собственная концепция А. Н. Леонтьева состоит в том, что для усвоения понятия необходимо как наличие объекта, так и общения, и главное — деятельности обучающегося с объектом, которая направляется объектом и общением. Кроме того, данная деятельность может быть не направленной специально на усвоение и отвечать не познавательной, а практической или игровой потребности. Но она может быть и направленной на усвоение в общем плане, отвечая потребности в учении в связи с потребностью удовлетворять требованиям, предъявляемым школой, или в связи с познавательными потребностями в тех или иных конкретных областях знания. Усвоение знаний и умений первоначально осуществляется во внешней деятельности с предметом, а затем уже в плане внутренних умственных действий.
П. Я. Гальперин и его сотрудники разработали теорию учения, которая состоит из двух частей. В первой дается подробное описание закономерностей поэтапного формирования умственных действий на основе их предметных аналогов. Во второй части описываются три типа учения человека и приводится их психологическая характеристика. I и II типы учения вполне подходят под объяснительные возможности ассоциативно-рефлекторной теории. Третий тип учения, на наш взгляд, по своим основным чертам относится к тому, что называется учебной деятельностью, т. е. данный тип учения связан с переходом ребенка к опосредованному, теоретическому мышлению,
рования у школьников различных приемов познавательной деятельности, правомерно увязав между собой усвоение знаний и их применение. Н. Ф. Талызина включает в средства поэтапного усвоения приемы познавательной деятельности — мышления, памяти, внимания, важнейшими из которых являются логические приемы мышления: выделение свойств объектов, определение понятий, подведение под понятие, выведение следствий, умозаключение, доказательство и др.
Важнейшим компонентом учебной деятельности, по С. Л. Рубинштейну, является психика (мотивационные, эмоциональные и познавательные процессы и их результаты: желания, побуждения, переживания, образы и знания) как деятельность мозга. Психические процессы являются побуждающими, направляющими, подготовительными, «планирующими», афферентиру-ющими, регулирующими; их результат — план, программа воздействия преобразования.
Основные усилия в работах Д. Н. Богояв-линского, Н. А. Менчинской были сосредоточены на изучении всего механизма учения (анализа, синтеза, ...). Соответственно, фазы учения (восприятие, осмысление, закрепление) определяются уровнем этих процессов и характером взаимоотношений между ними. Много внимания в их исследованиях уделялось изучению усвоения действий. Усвоение действий проходит фазу осмысления его структуры, фазы закрепления и овладения действиями. Процесс усвоения ими не раскрывается.
В учебную деятельность, по Г. П. Щедро-вицкому, входят учебное содержание, продукты учебной деятельности, процессы построения деятельности, психические функции, способности, процессы усвоения.
По определению Т. В. Габай, учебная дея-
который диктуется «организацией усвоения тельность есть составная деятельность, включающая две подсистемы, или деятельности. Первая — основной функциональный ее ком-
действий по использованию эталонов, мер
этих подлинных орудии интеллектуальной деятельности». Реализация этого типа учения предполагает формирование у учащихся абстракций и обобщений содержательного характера, усвоение ими теоретических знаний [3].
Н. Ф. Талызина, опираясь на труды А. Н. Леонтьева и П. Я. Гальперина, разработала свой вариант деятельностной теории учения. Она подробно описала основные условия, обеспечивающие управление процессом усвое-
понент, который рассматривается как подсистема или деятельность учения. Подготовительные функциональные компоненты учебной деятельности объединяются в другую подсистему — деятельности обучения. Деятель-
ность учения
«чистыи» акт познания, реа
лизуемыи учащимися через усвоение наличного опыта. Деятельность обучения направлена на обеспечение условий успешного осуществ-
ния действий и понятий, а также пути форми- ления деятельности учения.
ия «Гуманитарные науки»
225
Образование и неин'ны^
В рамках деятельностного подхода учебная деятельность наиболее полно раскрыта в трудах В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и их последователей. Согласно В. В. Давыдову, «учебная деятельность — это одна из основных форм процесса учения, она специально направлена на выполнение учебных задач и овладение учебным материалом. А в учении овладение знаниями, умениями, навыками происходит как побочный результат. И лишь в учебной деятельности усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности» [4].
Обратимся к вопросам, касающимся основных компонентов структуры учебной деятельности. Она включает в себя два основных пласта компонентов, разработанных А. Н. Леонтьевым: 1) потребность — задача, 2) мотивы — действия — средства — операции [5, с. 131]. Реализация этих компонентов, согласно В. В. Давыдову, происходит благодаря функционированию таких планов деятельности, как нужда, потребность, чувство (эмоции), воображение, мышление, восприятие, внимание, воля. Главным результатом учебной деятельности в собственном смысле слова, согласно В. В. Давыдову, является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности этих компонен-
тов, приходящих на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний.
Подведя итог вышеизложенному, отметим, что все варианты деятельностного подхода к учению так или иначе соотносятся друг с другом. Своеобразие деятельностной теории учения состоит в том, что она стремится объяснить процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений, процесс творческого овладения генетическими истоками, происхождением знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач определенного класса, стремится выявить роль активного преобразования условий задач в процессе усвоения генезиса знаний. В центр внимания деятельностная теория ставит мышление, направленное на решение задач. Она стремится обосновать «активные» методы обучения. В данной теории организация процесса усвоения осуществляется при управлении процессом решения учебно-познавательных задач. Многообразие вариантов деятельностной теории учения свидетельствует о том, что до сих пор нет единого понимания содержания ее структуры. В результате нет единой деятельностной теории учения. В логике ее развертывания возникает еще много проблем, требующих специального анализа, экспериментального обоснования, серьезного уточнения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Выготский Л. С. Психология / Л. С. Выготский. М., 2002.
2. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства / Т. В. Габай. М., 1988.
3. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин / / Исследования мышления в советской психологии / отв. ред. Е. В. Шорохова. М.,
1996.
4. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. М., 1986.
5. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. М., 1981.
Поступила 25.04.07.
226
ВЕСТНИК Мордовского университета | 2007 | № 2
