CC BY
60
8. Молоканов М.В. Изучение соотношения показателей теппинг-теста с профессионально значимыми качествами практического психолога // Психологический журнал.1995. Т.16, №1. - С.75-83
9. Москаленко О.В. Личностно-профессиональное развитие современного человека // Мир психологии: Научно-методический журнал. М.; Воронеж. 2004. №4 -С.168-178.
10. Пищева И.С. Реакция тревожности как следствие рассогласования учебного процесса с особенностями мышления студентов-психологов. Автореф. ... канд. психол. наук. - Бийск, 1997. - 20 с.
11. Реан А.А. Человек в образовательных системах // Психология: Учеб. / В.М. Аллахвердов, С.И.Богданова и др.; Отв. Ред. А.А.Крылов. - 2-е изд., пер. и доп. - М., ТК Велби, изд-во Проспект, 2004. - С.718-731.
12. Романов К.М. Особенности профессионального мышления будущих психологов // Психологический журнал. 1996. №4. - С. 14-18.
13. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. Голубевой Э.А. - М.: Педагогика, 1989. - 197 с.
14. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М., 1995
15. Чуприкова Н.И. Психика и предмет психологии в свете достижений современной нейронауки // Вопросы психологии. 2004. №2. - С. 104-118.
М.К. Семечева
ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ В УЧРЕЖДЕНИЯХ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ
В статье обоснована необходимость повышения социально-педагогической компетентности инженерно-педагогических работников учреждений начального профессионального образования на послевузовском этапе профессиональной деятельности, апробирована модель деятельностного обучения на рабочем месте.
Социально-экономические изменения в государстве востребуют образование нового типа, отличающееся как сущностными характеристиками, так и показателями качества для разного уровня образования, в том числе и начального профессионального образования. Стратегия модернизации современного образования рассматривает компетентностный подход как одно из оснований обновления образования на всех его ступенях.
Практическая реализация подготовки рабочих кадров в учреждениях начального профессионального образования к условиям динамично меняющегося общества требует от педагогов новой профессиональной компетенции - социальнопедагогической, а от системы управления образованием - иных подходов к организации профессионального роста инженерно-педагогических работников, других специалистов. Под социально-педагогической компетентностью понимается сложное системное свойство специалиста, которое предполагает наличие определенного уровня знаний, умений, навыков, способность реализовать их в профессиональной деятельности, наличие внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, а также способность к творчеству и саморазвитию.
Убеждены в том, что социально-педагогическую компетентность необходимо специально развивать на основе интеграции социально-педагогических знаний, личностных ориентаций, умения применять технологии. Речь идет не только об оп-
ределенной сумме дополнительных профессиональных знаний, умений и навыков, которыми предстоит овладеть обучающимся, но прежде всего о новых целях и мотивах деятельности, методах, формах и средствах, принципиально отличающихся по своему содержанию и целям от тех, которым подчинена педагогическая деятельность в условиях традиционной профессиональной школы. Все эти компоненты взаимосвязаны и влияют на качество социально-педагогической деятельности инженерно-педагогических кадров современных учреждений начального профессионального образования.
Двадцатилетний практический опыт в Ставропольском государственном политехническом колледже позволил обосновать и экспериментально проверить модель обучения инженерно-педагогических кадров на рабочем месте. Обучение проводилось методической службой колледжа совместно с институтом повышения квалификации работников образования. Преимущества организации курсов на послевузовском этапе профессиональной деятельности продиктованы рядом обстоятельств. Во-первых, учебная группа представляет коллектив единомышленников, объединенных общностью целей. Во-вторых, процесс обучения представляет собой совместную коллективную деятельность обучающегося с обучающим и с коллегами. Именно поэтому в ходе эксперимента апробирована модель обучения в коллективе и с коллективом по проблеме развития социально-педагогической компетентности преподавателей и мастеров производственного обучения. В психологической теории и практике подтверждается (Г.С. Абрамова, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн и др.), что развитие личностных качеств, наиболее эффективные изменения в психике человека происходят не в индивидуальном контексте деятельности, а в групповом взаимодействии. Психологи также указывают, что групповая форма учебной деятельности продуктивна, если в процессе обучения отдается приоритет самостоятельной деятельности, используется опыт обучающихся в качестве источника обучения, безотлагательного применения результатов обучения на практике, развития образовательных потребностей обучающихся, системности, индивидуализации и кооперации. Эти подходы мы стремились положить в основу создаваемой модели обучения и наиболее полно реализовать на практике.
Наиболее перспективными моделями обучения педагогов непосредственно на рабочем месте являются четыре: 1) «Саморазвитие»; 2) «Деятельное обучение»; 3) «Самооценка и оценка окружающими»; 4) «Структурированное групповое обучение». В колледже предпочтение отдано модели «Деятельностное обучение», методологической основой которой является положение о том, что развитие личности обусловлено общественно-историческим процессом, в котором она преобразует окружающую действительность, преобразуя одновременно себя.
Основными принципами деятельностного подхода мы избрали: личностноориентированные (принцип адаптивности, принцип развития, принцип психологической комфортности); культурно-ориентированные (принцип целостности содержания образования, принцип системности, принцип овладения культурой); деятельностно-ориентированные (принцип активно-деятельностного развития личности, проблемно-креативный принцип).
Опираясь на подходы В.М. Монахова, сформулирована 3х-компонентная модель учебного процесса, включающая: 1) технологию проектирования учебного процесса; 2) технологию проектирования дидактико-методического обеспечения учебного процесса; 3) технологию проектирования дидактических условий проведения курсов повышения квалификации. Макроцелью курсов повышения квалификации инженерно-педагогических работников колледжа является подготовка к участию в экспериментальной, инновационной деятельности. К проведению курсов
привлекались известные ученые Ставропольского края и высокопрофессиональные педагоги-практики.
Учебный план включал 3 блока: «Теория», «Технология», «Практика». Такая логика курсов рассчитана на усвоение знаний по спирали: от теоретических дисциплин психолого-педагогического блока к технологиям обучения и воспитания до подготовки творческих заданий, проектов.
Каждый модуль предусматривает определенное содержание. Так, модуль «Теория» содержит знания о наиболее выдающихся личностях отечественной и мировой науки, внесших вклад в развитие социально-педагогической мысли; технологический компонент - знания о современных педагогических технологиях, в том числе и социальной направленности, а также методики работы с учащимися, семьей, социумом.
В ходе эксперимента определены условия, стимулирующие саморазвитие обучающихся. В качестве приоритетного условия выделена организация среды коллектива педагогов-слушателей, способствующая формированию индивидуального начала каждого. Другим условием актуализации личностно-профессионального роста педагогов становится содержание учебного материала курсов. Блочномодульный подход позволил предложить слушателям набор спецкурсов по психо-лого-педагогическим дисциплинам с предоставлением возможности определить собственную траекторию изучения актуальных для конкретного педагога-слушателя проблем. Содержание занятий предусматривает рассмотрение вопроса в аспекте философских, психологических и педагогических дисциплин с предоставлением широкого спектра подходов к пониманию психо лого-педагогических категорий. Важным психолого-педагогическим условием стало определение и организация возможностей для самореализации обучающихся в образовательном пространстве учреждения. Так, теоретико-методологические занятия подкреплены практическими, на которых происходило осмысление и собственная интеграция полученных знаний, соотношение их с личным опытом. Например, эффективным было занятие по теме «Саморазвитие как подход к обучению для личностного и организационного роста педагога». Внимание обучающихся фиксировалось на обсуждении трех важных вопросов «Где я сейчас? - Как я сейчас работаю?», «Где я хочу оказаться? -Как я хочу работать?», «Как мне отследить изменения в профессиональной деятельности?». Самым трудным был первый вопрос.
Деятельностное обучение стало основным методом управления профессиональным ростом социально-педагогической компетентности персонала учреждения. Так, занятие по теме «Технология разработки программы развития учреждения начального профессионального образования» строилось на уровне малых групп. Обучающимся было дано конкретное задание подготовить свое видение программы «Формирование здорового образа жизни». Итогом творческой деятельности стал проект Программы, включающей четыре блока: 1) физическое здоровье; 2) психическое здоровье; 3) социальное здоровье; 4) нравственное здоровье, а также план мероприятий.
По аналогичной модели деятельностного обучения строились занятия по проектированию модели социально-педагогической деятельности педагогов с учащимися. В начале была работа в микрогруппах, в которых определялись методологические подходы и модули будущей модели, спецкурсы, формы внеучебной деятельности. А затем руководители микрогрупп вошли в состав ВНИКа. Результатом такой деятельности стала модель социально-педагогической деятельности педагогов с учащимися. В разработанной модели определены три модуля: 1) формирующий; 2) организационно-деятельностный; 3) уровневый. Первый модуль включает два компонента: когнитивный и мотивационно-оценочный. Когнитивный компонент преду-
сматривает правовые знания, мотивационно-оценочный (отношение к государству, праву, стране, семье, образовательному учреждению, сверстникам, самому себе).
Второй модуль «Организационно-деятельностный» включает формы и средства повышения эффективности социально-педагогической работы с учащимися. Это достигается за счет усиления социального и психологического аспектов содержания обучения как общеобразовательного блока дисциплин, так и профессионального, использования личностно ориентированных технологий обучения; активного вовлечения учащихся во внеурочную деятельность колледжа и окружающего социума. Третий модуль «Уровни социально-педагогической работы». В научной литературе (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.) выделяются три уровня социально-педагогической работы: макро (социально-
административный), мезо (групповой), микро (индивидуальный). Макроуровень предусматривает работу в целом по колледжу. Субъект социально-педагогической работы на социально-административном уровне - это учреждение начального профессионального образования, объединенное общностью территории, социальными, культурно-досуговыми и другими проблемами. Социально-педагогическая работа на этом уровне осуществляется через различные социально-педагогические, медико-социальные и культурно-досуговые структуры, поэтому включает в себя программы исследования среды, координации деятельности разных служб. В целом социально-педагогическая работа на административном уровне направлена на развитие социальной ответственности каждого члена сообщества.
Мезоуровень предполагает решение социально-педагогических задач на уровне учебной группы. Содержание социально-педагогической работы предполагает оптимизацию модели внутригруппового взаимодействия, межличностных отношений, когда потребности всех индивидов реализуются в полной мере.
Микроуровень представляет собой организацию социально-педагогической работы на индивидуальном уровне. В этом направлении, как подчеркивает А.М. Мудрик, преобладают психолого-ориентированные подходы, что объясняется характером взаимодействия «личность - личность». В социально-педагогической работе на микроуровне учитывается этнокультурная принадлежность личности, пол, индивидуально-психологические особенности личности, уровень развития способностей, особенности семейного воспитания.
Участие обучающихся - преподавателей, мастеров производственного обучения, а также других специалистов (психолога, социального педагога) в проектировочной деятельности как на микроуровне, так и более высоком уровне - ВНИКа -свидетельствует об эффективности курсового обучения в условиях учреждения начального профессионального образования о профессиональном росте по всем четырем компонентам: личностном, социальном, функциональном, проектировочном.
На заключительном этапе обучения была проведена диагностика профессионального роста слушателей курсов повышения квалификации. В качестве иллюстрации приведем фрагмент одного ответа из 50 анкет: «Мы стали смотреть другими глазами как на процесс обучения и воспитания, так и на учащихся. Требования к своему предмету стали рассматривать с точки зрения общекультурных ценностей». После обучения большинство преподавателей и мастеров стали строить свое общение с учащимися в форме диалога, потому что именно он позволяет личности установить взаимосвязь между социальным и индивидуальным.
В ходе апробации модели обучения непосредственно на рабочем месте мы пришли к следующим выводам:
1. Обучение стимулировало внутреннюю потребность педагогов в личностном и профессиональном росте. Результатами совместной деятельности методической службы колледжа и ИПК является 3 -летняя работа методологического семина-
ра педагогов-исследователей. Семинар объединяет инженерно-педагогические кадры не только колледжа, но и других учреждений системы начального профессионального образования края.
2. Социально-педагогическая компетентность является определяющей в решении учебных и воспитательных задач, связанных с ответственным выбором учащимися жизненного пути и социально ценного вектора развития, целенаправленным выстраиванием образа своего Я. Предназначение учебного заведения в этом контексте заключается в пробуждении устремленного личностного саморазвития его воспитанников.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - Екатеринбург. Деловая книга, 1999. - 624 с.
2. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Монография. - Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.
3. Мудрик А.В. Повышение педагогического профессионализма в социальном контексте // Современные подходы к повышению квалификации и профессиональной переподготовке педагогов как воспитателей. Мат. Всероссийской научн. -практ. конф. - Пермь, 2004. - С. 5-8.
4. Сластенин В.А., Подымов Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Издательство «Магистр», 1997. - 224 с.
5. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной педагогической психологии - М., 1995. - С. 272.
И.А. Терентьев
НЕОБХОДИМОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ВРАЧА
Изучение психологии деятельности врача становится одним из наиболее быстро развивающихся направлений отечественной науки. Оно включает: исследование профессиональной врачебной деятельности, ее специфики и структуры; процесса профессионального развития врача как субъекта врачебной деятельности в условиях непрерывного образования; кризисов профессионального и личностного развития врача; места профессионально значимых качеств в структуре субъектных свойств врача; особенности эмоциональных, когнитивных и коммуникативных процессов врача; индивидуальный стиль деятельности; специфику профессиональноличностной адаптации; факторы риска в профессиональной деятельности; возможности психологического сопровождения процесса профессионального развития и др.
Необходимо подчеркнуть, что профессия врача обладает огромной социальной важностью, так как на медицинских работников ложится большая ответственность не только за физическое здоровье пациента, доверившего им свою жизнь, но и за его психическое здоровье и социально-психологическую адаптацию.
Известно, что в классификаторе высшего профессионального образования по направлению « Здравоохранение» названы шесть специальностей: лечебное дело, педиатрия, медико-профилактическое дело, стоматология, фармация, сестринское дело. Следовательно, деятельность врача осуществляется в системе здравоохранения. Она связана с двумя видами специализированной помощи: терапевтической и
