CC BY
417
ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ
Ф. ЯЛАЛОВ, профессор Нижнекамский муниципальный институт
Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию
В официальных документах ЮНЕСКО система образования России признается уникальной за ее фундаментальность, научный потенциал страны также остается высоким, несмотря на утечку «мозгов». По оценке Давосского экспертного совета, отечественная фундаментальная наука все еще занимает лидирующие позиции - 6-е место в мире. Передовые позиции Россия занимает в области нанотехнологий - научном направлении, которое в XXI в. будет определять прогресс в физике, химии, биологии, материаловедении, лазерной и вычислительной технике, медицине. Развитие нанотехнологий получит новый импульс в связи с принятием Федеральной целевой программы «Развитие инфраструктуры наноиндустрии в РФ на 2008-2010 годы».
Можно назвать еще минимум 20 научных направлений, где российская фундаментальная наука вполне конкурентоспособна и востребована на мировом рынке. Проблема сегодня в другом: как фундаментальные знания превратить в наукоемкие технологии, в прикладные научно-технические разработки, способные создавать высокотехнологичную продукцию? Энергоресурсы, за счет которых строится российская экономика сегодня, ограничены. Без развития прикладных наук, наукоемких технологий нам не создать новую экономику- «экономику знаний ». У России не будет будущего, пока она не станет активно заниматься коммерциализацией фундаментальных знаний, представляющих собой гигантский рыночный ресурс. Для этого необходимо перестроить систему профессионального образования: не теряя своей фундаментальности, она должна приобрести новое, практи-ко-ориентированное содержание.
Российское фундаментальное образование создавалось на знаниевой парадигме. Образовательный процесс в системе общего и профессионального образования несколько десятилетий строился на дедуктивной основе в соответствии с дидактической триадой «знания - умения - навыки », причем основное внимание уделялось усвоению знаний. Считалось, что сам процесс усвоения знаний обладает развивающим потенциалом: именно в процессе обучения должны формироваться необходимые умения и навыки (достаточно вспомнить теорию развивающего обучения). Многолетняя практика выявила существенные минусы такого подхода.
Сравнительное исследование качества образования выпускников высших учебных заведений постсоветских стран (России, Беларуси, Украины) и развитых стран Запада (США, Франции, Канады, Израиля), проведенное Мировым банком, зафиксировало, что наши студенты показывают очень высокие результаты (9-10 баллов) по критериям «знание» и «понимание» и очень низкие баллы - по критериям «применение знаний на практике», «анализ»,«синтез», «оценивание» (1-2 балла). Студенты из развитых западных стран демонстрировали диаметрально противоположные результаты, т.е. показали высокую степень развития навыков анализа, синтеза, умений принимать решения при относительно невысоком уровне показателя «знание » [1]-
Сегодня Россия подошла к ситуации, когда при избытке специалистов с высшим фундаментальным образованием реальная экономика испытывает острую нехватку квалифицированных практико-ориентиро-ванных кадров. Сегодня работодатели для
90
Высшее образование в России • № 1, 2008
ведения реального бизнеса нуждаются в грамотных юристах, экономистах, управленцах, инновационных менеджерах, без которых вообще невозможна коммерциализация наукоемких технологий.
Здесь уместно привести высказывание одного крупного банкира о качестве подготовки специалистов: «Я беру на работу в основном выпускников с красными дипломами, но они ничего не умеют делать. Знаний много, при этом они абсолютно не умеют применять их на практике ». В чем же причина, если даже отличники сегодня не устраивают работодателя? Их может быть несколько. Во-первых, для работы в банке нужен не столько отличник-теоретик, сколько практико-ориентированный специалист, а если пользоваться европейской терминологией, то бакалавр. Во-вторых, обладателю красного диплома следовало бы идти в науку, а не устраиваться работать клерком в банк. В-третьих, в отсутствии практичес-кихумений виноват не выпускник-отличник, а знаниево-ориентированная система профессиональной подготовки.
Глубинная причина кризиса знаниевой парадигмы лежит в существующем сегодня противоречии между укладом профессионального образования и современным бизнесом. Российская экономика давно перешла на рыночные рельсы, а профессиональное образование, осуществляющее подготовку кадров для рыночной экономики, все еще не стало рыночным. Оно остается государственным по форме, фундаментальным и академичным по содержанию. Скорейшему преодолению данного противоречия будет способствовать реформа высшего образования, проводимая в рамках Болонского процесса. Федеральный закон об установлении уровней высшего профессионального образования, принятый Государственной думой, - один из важных шагов в этом направлении.
Началось реформирование системы управления профессиональным образованием, которая становится государственнообщественной в связи с созданием в вузах попечительских советов. Серьезные изме-
нения в рыночную сторону ожидаются и в содержании образования. Постановлением Правительства РФ утверждены «Правила разработки и введения в действие государственных образовательных стандартов профессионального образования», предусматривающие участие в их создании работодателей. Приказом Министерства образования и науки России образован Совет по государственным образовательным программам профессионального образования, в состав которого введены представители объединений работодателей. Наиболее важным моментом здесь является участие работодателей в разработке квалификационных требований к специальностям и направлениям подготовки в стандартахтретьего поколения.
В ходе работы VIII съезда Российского союза ректоров 8-9 июля 2006 г. было подписано соглашение о стратегическом партнерстве между Российским союзом ректоров, Российским союзом промышленников и предпринимателей и Торгово-промышленной палатой РФ. Были достигнуты договоренности об участии работодателей в разработке вузовских программ, с одной стороны, и об участии бизнес-сообщества в финансировании высших учебный заведений - с другой. Сегодня уже есть серьезные результаты такого партнерства. В Татарстане успешно реализуется кластерный принцип взаимодействия между предприятиями и профильными учебными заведениями. Наряду с государством предприятия выступают в роли заказчика специалистов для своей отрасли, оплачивают их обучение, гарантируют трудоустройство. Государственно-корпоративное партнерство в области подготовки кадров будет осуществлено в республике в рамках 14 образовательных кластеров.
Среди причин, вызвавших кризис традиционной парадигмы образования, называют и то, что в современных условиях устаревание информации происходит гораздо быстрее, чем завершается естественный цикл обучения в средней и высшей школе, вследствие чего традиционная установка на
Обсуждаем проблему
91
передачу необходимого запаса знаний от учителя к ученикам теряет смысл. Гораздо важнее научить учащихся умениям приобретать знания, к тому же на рынке труда востребованы не знания сами по себе, а способность специалиста применять их на практике, выполнять определенные профессиональные и социальные функции.
57-я сессия Генеральной Ассамблеи ООН, выполняя положения «Повестки XXI века», объявила десятилетие (2005-2014) декадой Образования для устойчивого развития. Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. предусмотрено создание механизма устойчивого развития. Ставится задача обновления профессионального образования на компетентностной основе путем усиления практической направленности профессионального образования при сохранении его фундаментальности. Практико-ориенти-рованное образование предполагает изучение традиционных для российского образования фундаментальных дисциплин в сочетании с прикладными дисциплинами технологической или социальной направленности. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении фундаментальной науки, развитии прикладных наук, необходимых для устойчивого развития российского общества.
В целях обеспечения связи содержания профессионального образования с реальными потребностями промышленности и социальной сферы уже предпринимаются конкретные шаги, в частности: 1) разработаны законопроекты в части предоставления права представителям объединений работодателей участвовать в прогнозировании и мониторинге рынка труда, формировании перечней специальностей и направлений подготовки, в процедуре контроля качества профессионального образования путем формирования специальных общественно-профессиональных институтов, каковым, к примеру, является созданная в июне 2006 г. Гильдия сертифицированных экспертов России; 2) принимаются меры по обеспечению большей привлекательности
системы профессионального образования для корпоративных и частных инвесторов путем усиления самостоятельности, прозрачности образовательных учреждений и предоставления налоговых преференций предприятиям в части средств, направляемых на повышение квалификации и переподготовку персонала либо инвестируемых в образовательные учреждения; 3) предоставляются льготы по налогообложению работодателям, участвующим в создании и функционировании на базе вузов технопарков, бизнес-инкубаторов, научно-технических центров и т.д.
Идея практико-ориентированного образования стала внедряться в систему общего образования еще раньше. Значительным явлением стало введение постановлением Правительства РФ (№ 334 от 09.06.2003 г.) профильного обучения старшеклассников. Основная идея обновления старшей ступени школы состоит в том, что и общее образование приобретает профессионально-ориентированное содержание. Ставится задача создания системы профильного обучения, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся с учетом реальных потребностей рынка, отработки гибкой системы профилей и интеграции старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. Переход к профильному обучению направлен одновременно на реализацию принципов личностноориентированного и практико-ориентиро-ванного образования, поэтому он преследует широкие образовательные и развивающие цели: обеспечение углубленного изучения отдельныхпредметов; создание условий для дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими возможностями для построения индивидуальных об-разовательныхтраекторий; обеспечение равного доступа к полноценному образованию разных категорий обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными наклонностями и интересами; расширение возможностей социализации учащихся, достижение преемственности между общим
92
Высшее образование в России • № 1, 2008
и профессиональным образованием, более эффективная подготовка выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.
В системе высшего образования существует несколько подходов к практикоориентированному образованию. Одни авторы связывают его с организацией учебной, производственной и преддипломной практики студента с целью его погружения в профессиональную среду, соотнесения своего представления о профессии с требованиями, предъявляемыми реальным бизнесом, осознания собственной роли в социальной работе. Другие авторы считают наиболее эффективным внедрение профессионально-ориентированных технологий обучения, способствующих формированию у студентов значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности, а также знаний, умений и навыков, обеспечивающих качественное выполнение функциональных обязанностей в избранной специальности. Третьи связывают становление практико-ориентированного образования с использованием возможностей профессионально направленного, контекстного изучения профильных и непрофильных дисциплин.
Мы глубоко убеждены в том, что для построения практико-ориентированного образования необходим новый подход, мы его назвали деятельностно-компетент-ностным. В отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, практико-ориентированное образование направлено на приобретение помимо знаний, умений, навыков опыта практической деятельности. Однако образование не может быть практико-ориентированным без приобретения опыта деятельности. Вектор общеизвестного в дидактике деятельностного подхода направлен к организации процесса обучения, технологиям практико-ориентированного образования, где весь процесс обучения приобретает деятельностный характер. Компетентност-ный подход ориентирован прежде всего на достижение определенных результатов,
приобретение значимых компетенций. Овладение же компетенциями невозможно без приобретения опыта деятельности, т.е. компетенции и деятельность неразрывно связаны между собой. Компетенции формируются в процессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности. В этих условиях процесс обучения приобретает новый смысл - он превращается в процесс учения/научения, т.е. приобретения знаний, умений, навыков и опыта деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетентностей. В докладе Международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» в качестве глобальных компетенций Жак Делор четырежды назвал глагол «научиться»: научиться познавать, научиться жить вместе, научиться делать, научиться быть. Считаем, что именно деятельностно-компетент-ностный подход может стать эффективной методологией построения практико-ориен-тированного образования.
В системе профессионального образования в рамках деятельностно-компетент-ностного подхода приобретает новый смысл опыт деятельности. Он является условием движения личности к цели, выступает как готовность личности к определенным действиям и операциям на основе имеющихся знаний, умений и навыков. Он включает в себя кроме учебно-познавательной деятельности опыт оценочных, профессионально и социально значимых видов деятельности. Опыт деятельности приобретает статус дидактической единицы. Таким образом, при деятельнос-тно-компетентностном подходе традиционная триада дополняется новой дидактической единицей: «знания - умения - навыки - опыт деятельности ».
В ходе профессиональной подготовки происходит постоянное обогащение содержания деятельности на основе модели деятельности специалиста, включающей описание системы его основных функций, проблем и задач, предметных и социальных компетентностей. Деятельностная модель
Обсуждаем проблему
93
подготовки специалиста предполагает постоянную трансформацию видов деятельности (А. Вербицкий). Первоначально студент овладевает опытом учебно-познавательной деятельности академического типа, в которой моделируются действия специалистов, обсуждаются теоретические вопросы и проблемы. Далее осваивается опыт квазипрофессиональной деятельности путем моделирования условий, содержания и динамики реального производства, отношений занятых в нем людей при использовании таких активных форм, как деловая игра, мозговая атака и т.д. В ходе учебно-профессиональной деятельности студенты овладевают реальным опытом выполнения прикладных исследований, науч-но-техническихразработок. Трансформация содержания деятельности завершается приобретением опыта профессиональной деятельности в ходе производственной практики.
Обсуждению широкого поля применения деятельностно-компетентностного подхода к профессиональному образованию была посвящена наша научно-практическая конференция, проводимая в рамках исследовательского проекта ЮНЕСКО «Этнодидактика народов России» [2].
Деятельностно-компетентностный подход к усвоению учебныхкурсов предполагает:
• прозрачность целей учебного курса;
• конкретизацию способа описания учебных результатов на языке компетентностей;
• разработку адекватных объектам контроля инструментов оценивания;
• согласованность целей и процедур оценивания в учебном курсе.
В связи с тем, что при деятельностно-компетентностном подходе опыт деятельности приобретает смысл дидактической единицы, а содержание деятельности постоянно трансформируется, возникает необходимость разработки множества способов оценивания. Это объясняется еще и тем,
что в новом подходе ставятся сложные и многомерные цели, выходящие за рамки традиционной парадигмы образования, процесс учения-научения рассматривается как интегративный, требующий разработки новых форм контроля. Качество усвоения фундаментальных дисциплин может быть проверено в ходе устного экзамена или интернет-экзаменов. Оценка уровня усвоения прикладных технологических или социальных знаний возможна на основе специально разработанных тестов. Совершенно новой для нас является процедура установления уровня компетентности студента, проверка наличия или отсутствия у него опыта профессиональной или социальной деятельности.
Многообразие способов оценивания требует разработки учебных заданий, инициирующих качественное усвоение разнообразных видов учебно-профессиональной деятельности студентов. Для отечественного высшего образования чрезвычайно актуальна задача освоения этого разнообразия способов и форм оценивания. Сегодня очень важно изменение статуса самооценки учебно-профессиональной деятельности студента, превращение ее в постоянно используемое в образовательном процессе действие, например включение самооцени-ваемых работ в накопительную систему по курсу. Когда система оценивания становится прозрачной и критериальной, то деятель-ностно-компетентностный подход может служить и эффективным средством активизации самого процесса приобретения профессионально и социально значимых компетенций.
Литература
1. Краснова Т.И. Инновации в системе оце-
нивания учебной деятельности студентов // Образование для устойчивого развития. - Минск, 2005. - С. 438-440.
2. Этнодидактика народов России: деятель-
ностно-компетентностный подход к обучению: Материалы V Международной научно-практической конференции. - Нижнекамск, 2007.
