CC BY
5Психологическая наука на службе у педагога
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ПО ПОВЫШЕНИЮ УРОВНЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Т. Н. ПАВЛЫЧЕВА, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии НИРО, доцент кафедры общей и социальной психологии факультета социальных наук ННГУ им. Н. И. Лобачевского pavlicheva_t@mail.ru
Т. А. ГИЛЬМИЯРОВА, воспитатель МБДОУ «Детский сад комбинированного вида "Петушок"» (с. Линда Борского района) tgilmiarova @дтаН.сот
В статье приведены результаты психолого-педагогического эксперимента, направленного на оценку потенциала и результативности деятельности педагога-психолога дошкольной образовательной организации в процессе повышения уровня психолого-педагогической компетентности педагогических работников. Выявлено, что проведенная работа способствовала развитию у воспитателей положительной мотивации и рефлексии собственной профессиональной деятельности.
The article presents the results of psychological and pedagogical experiment. Its purpose is to assess the effectiveness of activity of the educational psychologist in the process of increasing the level of psychological and pedagogical competence of educators. It was revealed that the work carried out contributed to the increase of the level of psychological and pedagogical competence of teachers of preschool educational organizations, the development of positive motivation and reflection of their own professional activities.
Ключевые слова: психолого-педагогическая компетентность, формирующий эксперимент, педагоги дошкольной образовательной организации
Key words: psychological and pedagogical competence, forming experiment, teachers of preschool educational organization
Основной целью профессиональной деятельности педагога-психолога является психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса.
В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) за педагогическими работниками закреплено выполнение следующих условий для развития детей:
3 обеспечить эмоциональное благополучие детей через непосредственное общение с каждым ребенком; уважительно относиться к нему, его чувствам и потребностям;
3 поддерживать индивидуальность и инициативу детей, создавать условия для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; оказывать недирективную помощь детям;
3 создавать условия для позитивных, доброжелательных отношений между детьми; формировать коммуникативные способности детей, позволяющие разрешать конфликтные ситуации со сверстниками; развивать умения детей работать в группе сверстников;
3 организовывать такие виды деятельности, которые способствуют развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества [2, п. 3.2.5, 3.4.2].
Данные условия могут быть соблюдены, если педагог обладает достаточным уровнем психолого-педагогической компетентности. Очевидно, что способствовать его повышению может работа психологической службы (педагога-психолога) дошкольной образовательной организации. Основной целью профессиональной деятельности педагога-психолога является психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса, а в числе трудовых функций закреплены «психолого-
педагогическое и методическое сопровождение реализации основных и дополнительных образовательных программ» и «психологическое просвещение субъектов образовательного процесса» [3].
В данной статье приведены результаты психолого-педагогического эксперимента, целью которого была оценка потенциала и результативности сопровождения педагогом-психологом дошкольной образовательной организации процесса повышения уровня психолого-педагогической компетентности педагогических работников.
В качестве основного метода был выбран психолого-педагогический (формирующий) эксперимент. Ценность данного метода заключается в возможности экспериментатора активно воздействовать на испытуемых через создание специальных условий и ситуаций, что позволит в дальнейшем, сравнивая результаты на «входе» и на «выходе», судить о результативности основной (формирующей) части эксперимента. Для того чтобы исключить влияние случайных переменных на результаты, в формирующем эксперименте обычно принимают участие две группы — экспериментальная (на которую и направлено активное воздействие экспериментатора) и контрольная (участники которой не участвуют в формирующей части эксперимента, однако проходят входную и контрольную диагностики). В конце эксперимента результаты диагностик этих двух групп сравниваются и делается вывод о результативности формирующей части эксперимента.
Исследование проводилось на базе детского сада комбинированного вида «Петушок» с. Линда Борского района Нижегородской области. В нем приняли учас-
тие 18 воспитателей по девять человек в экспериментальной и контрольной группах, сформированных так, чтобы участники (все женщины) были схожи по возрасту, уровню образования, педагогическому стажу.
Для констатирующей и контрольной диагностик был выбран один и тот же перечень методик: две специально разработанные анкеты и методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич) [1]. Вопросы первой анкеты были направлены на выяснение представлений воспитателей о деятельности педагога-психолога в детском саду, наличии трудностей в собственной работе, мотивации на взаимодействие с педагогом-психологом для их преодоления.
Задачей второй анкеты было выявить уровень психолого-педагогической компетентности педагогов по результатам их самооценивания. Так, например, педагогам предлагалось назвать причины сложной адаптации ребенка к детскому саду, признаки возрастных кризисов дошкольников, причины непослушания детей, способы бесконфликтного взаимодействия с воспитанниками и т. п., а также дать характеристику собственным стратегиям поведения при решении каждой из этих сложностей.
Констатирующая диагностика проводилась в январе, до начала формирующей части эксперимента, а контрольная — в мае, по ее завершении. Формирующая часть эксперимента проходила в течение пяти месяцев — с января по май.
В ходе формирующей части эксперимента педагог-психолог один раз в две недели проводил с воспитателями экспериментальной группы практико-ориенти-рованные занятия, включающие элементы тренинга.
Темы для занятий выбирались по результатам анализа ответов респондентов на вопросы первой анкеты. Так, были отобраны наиболее часто встречающиеся трудности, с которыми сталкиваются педагоги в своей работе:
3 причины плохого поведения ребенка и стратегии реагирования на него;
3 чувства педагогов, способы корректного выражения собственных эмоций;
3 принятие чувств ребенка и приемы активного слушания;
3 бесконфликтное поведение, стратегии поведения в конфликте, конструктивное разрешение конфликтов;
3 дисциплина и наказания ребенка (за и против).
При организации занятий с педагогами были учтены специфика обучения взрослых. Так, если оно касается профессиональной деятельности человека, опирается на его личный опыт, вызывает интерес и эмоционально затрагивает его, а полученные знания можно использовать в работе, то такое обучение будет эффективно. Данные особенности определили характер методики проведения занятий: теоретическая информация была сведена к минимуму, а основная часть времени отводилась на решение кейсов, групповую дискуссию и освоение практических навыков. В результате структура встреч педагога-психолога с воспитателями выглядит следующим образом:
3 приветствие и упражнения, направленные на создание благоприятного настроения и атмосферы работоспособности (принципы и правила проведения занятий оговариваются на первой встрече);
3 обсуждение выполнения домашнего задания (начинаются со второго занятия); участникам группы предлагается поделиться опытом применения знаний и навыков, полученных на предыдущей встрече (например, ответить на следующие вопросы: «Помогли ли вам правила, которые позволяют наладить и поддерживать дисциплину без конфликтов?», «Если у вас возникали ситуации, когда ребенок заслуживал наказания, помогли ли вам рассмотренные психологические приемы?»,
В ходе формирующей части эксперимента педагог-психолог один раз в две недели проводил с воспитателями экспериментальной группы практико-ориентирован-ные занятия, включающие элементы тренинга.
«Какие были результаты?», «Испытывали ли вы трудности? В чем?», «Познакомились ли вы с предоставленной вам информацией для прочтения дома?», «Что вы можете сказать по этому поводу?», «Полезной ли она была для вас?»);
3 мотивационный этап, задача которого — вызвать интерес участников к теме занятия;
3 основной этап — предполагает изложение и обсуждение материала по теме занятия, выполнение упражнений на отработку практических навыков (на данный этап отводится 60—70 % времени занятия);
3 домашнее задание (на всех занятиях, кроме последнего) — для закрепления полученных знаний и навыков в повседневной профессиональной деятельности;
3 обратная связь (участники делятся впечатлениями от занятия, высказывают пожелания и предложения); прощание.
Остановимся более подробно на результатах диагностики.
При проведении констатирующей диагностики ответы на вопросы первой анкеты у участников экспериментальной и контрольной групп не отличались: воспитатели оказались хорошо осведомлены о деятельности педагога-психолога в детском саду, что следует из таких ответов, как: «работает с детьми, педагогами, родителями», «проводит диагностику, занятия, мониторинги», «готовит детей к школе», «помогает в адаптации детей» и т. п. Воспитателей, которые бы не знали, с кем работает и что делает педагог-психолог, не было.
Все 18 участников (100%) признали, что педагогам в работе нужна поддержка психолога.
О том, что испытывают трудности в работе, сообщили по семь участников (78 %) контрольной и экспериментальной групп. Однако невозможно понять, в чем именно заключается трудность, так как
Все участники как экспериментальной, так и контрольной группы понимают причины возникновения трудностей, однако 16 % педагогов не знают, как поступать в этих случаях.
ответы носят общий, недифференцированный характер, например: «иногда возникают трудности с детьми», «не знаю подход к некоторым детям», «по разным вопросам», «с родителями», «редко», «уже стала уставать» и т. п. По два человека в каждой группе (22 %) отрицают наличие трудностей в работе. О желании и необходимости поддержки со стороны психолога сообщили все участники, кроме одного представителя контрольной группы (6 %).
Целью второй анкеты было выяснить уровень психолого-педагогической компетентности воспитателей: знание типичных психолого-педагогических сложностей, с которыми может столкнуться педагог при работе с дошкольниками, коллегами и родителями, а также умение действовать в таких ситуациях. Все участники как экспериментальной, так и контрольной группы понимают причины возникновения трудностей, однако 16 % педагогов не знают, как поступать в этих случаях.
Например, в качестве причин сложной адаптации ребенка к детскому саду воспитатели отмечают: «родители не подготавливают к детскому саду», «привязанность к маме и разлука с родными», «новые люди», «все новое, непривычное» и т. п. При сложной адаптации воспитатели предлагают «утешить, успокоить», «отвлечь книжкой, игрушкой, песенкой», «создать доброжелательную, спокойную атмосферу», «помощь психолога» и т. п.
Еще один вопрос анкеты касался возрастных кризисов развития, проявление которых воспитатели видят в следующем: «капризы, упрямство, нежелание, лень», «часто меняется настроение», «все держит в себе», «меняется поведение в худшую сторону», «игнорирует других». В подобных случаях педагоги предлагают: «говорить ему, что раз он взрослый, то и вести себя так же», «набраться терпения», «воспитывать как всегда и не делать акцент на этих признаках», «заинтересовать разными способами» и т. п.
По методике «Ценностные ориента-
ции» М. Рокича наиболее значимыми ценностями для воспитателей выступают:
3 здоровье (физическое и психическое);
3 счастливая семейная жизнь;
3 любовь;
3 активная деятельная жизнь;
3 наличие верных друзей.
При ранжировании эти ценности заняли первые пять мест у участников обеих групп.
Таким образом, по результатам первого анкетирования мы видим заинтересованность воспитателей в работе с педагогом-психологом, общее осознание наличия трудностей в работе, в решении которых может помочь психолог, и готовность совместно с ним искать выход из сложных ситуаций.
Проанализировав ответы второй анкеты, можно констатировать, что в целом воспитатели имеют представление о трудностях, которые могут возникнуть при работе с дошкольниками, однако 16% участников не знают, как действовать в таких случаях.
Контрольная диагностика была проведена после цикла занятий педагога-психолога с воспитателями экспериментальной группы спустя пять месяцев после констатирующей диагностики. Для контрольной диагностики использовался тот же комплекс методик, что и для констатирующей.
В ответах на вопросы первой анкеты воспитатели продолжают демонстрировать заинтересованность во взаимодействии с педагогом-психологом при решении имеющихся затруднений в работе. Отмечается рост мотивации воспитателей, на что указывают пожелания педагогу-психологу, высказанные воспитателями в анкете: «больше работать с педагогами», «больше новой, интересной информации», «чаще проводить встречи с детьми и педагогами», «поучаствовать в таких же встречах, как и коллеги» (участница контрольной группы).
При повторном заполнении второй
анкеты участники контрольной группы продемонстрировали тот же уровень осведомленности и психолого-педагогической компетентности, что и во время констатирующей диагностики: знают причины трудностей 100% воспитателей, затрудняются ответить, как педагогу вести себя в этих ситуациях, — 16 %.
Участники экспериментальной группы (после проведения серии психолого-педагогических занятий) не испытывали затруднений в ответах на вопросы анкеты. К тому же их ответы стали более развернутыми, содержательно наполненными и психологически обоснованными. Например, причинами сложной адаптации ребенка к детскому саду педагоги называли «привязанность к маме», «впечатлительность и тревожность ребенка», «трудности в самообслуживании», «конфликтные, тревожные родители», «особенности личности педагога», «ребенка не готовили к детскому саду» и т. п., а в качестве преодолевающего поведения предлагали «помнить о чувствах ребенка», «заслужить доверие ребенка вниманием и заботой», «познакомить и сдружить детей между собой», «познакомить с персоналом», «успокоить ребенка», «поддерживать добрые отношения с родителями» и т. п.
Больше «психологичности» появилось и в других ответах, например при ответе на вопрос о проявлениях возрастных кризисов дошкольников участники экспериментальной группы отмечали «негативизм, непослушание, упрямство», «я сам», «строптивость, своеволие, протест, отрицание всего» —в три года, «кривля-ние» — в семь лет.
Приятно удивляют глубиной понимания сути кризисных явлений ответы на вопрос, что же делать в эти периоды взрослым: «кризис — это нормально, нужно только не допустить закрепления его крайних проявлений», «ребенок должен
Контрольная диагностика была проведена после цикла занятий педагога-психолога с воспитателями экспериментальной группы спустя пять месяцев после констатирующей диагностики.
выйти из кризиса с положительными качествами», «не конфликтовать», «быть к ребенку внимательнее, слушать его и помогать, эмоционально поддерживать», «пережить кризис вместе с ребенком, не нарушая его психику» и т. п.
Повторное изучение иерархии ценностей у участников обеих групп не выявило статистически значимых различий при ранжировании ценностей (для оценки достоверности различий использовался и-критерий Манна — Уитни). Все те же ценности здоровья, счастливой семейной жизни, любви, активной жизни и наличие друзей являются приоритетными в жизни участников исследования. Такой результат можно объяснить достаточной устойчивостью ценностных ориентаций человека, небольшой длительностью серии психолого-педагогических занятий и ограниченным числом (18 человек) участников эксперимента. Однако стоит отметить интересные тенденции изменения рангов ценностей, которые были выявлены у участников экспериментальной группы. Так, более значимыми для воспитателей стали ценности общественного признания (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе) и познания (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие) — 8-й и 9-й ранги соответственно (в среднем по группе), вместо 10-го и 11-го до начала экспери-
ЛИТЕРАТУРА _
мента. И наоборот, сместились в сторону менее значимых такие ценности, как творчество (возможность творческой деятельности) и развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей) — 15-й и 17-й ранги соответственно вместо 13-го и 15-го рангов до начала формирующей части эксперимента. Однако эти тенденции пока не достигают уровня статистической достоверности.
Переходя к выводам, отметим, что полученные в ходе эксперимента результаты носят предварительный характер. Это объясняется ограниченным числом участников эксперимента и отсутствием систематичности в работе. Экспериментальное исследование было проведено с воспитателями одной дошкольной образовательной организации, однако подтверждение результативности деятельности педагога-психолога по повышению уровня психолого-педагогической компетентности требует экстраполяции опыта на другие дошкольные образовательные организации с привлечением большего количества участников.
Необходимо отметить, что проведенная педагогом-психологом работа с воспитателями, спланированная с учетом особенностей обучения взрослых, достаточно результативна и мотивирует педагогов к повышению собственного уровня психолого-педагогической компетентности.
1. Большая энциклопедия психологических / авт.-сост. А. Карелин. — М.: Эксмо, 2007. — 414 с.
2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». — URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70412244/.
3. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 24 июля 2015 г. № 514н «Об утверждении профессионального стандарта "Педагог-психолог (психолог в сфере образования)"». — URL: https://base.garant.ru/71166760/.
