CC BY
130
УДК 811.161.1:372.8 ББК 74.268.19=411.2
ДЕТСКИЕ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОШИБКИ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МОРФЕМИКЕ
С. В. Бредихина
Аннотация. В данной статье рассматриваются детские словообразовательные ошибки, проявляющиеся в дошкольном возрасте, в период «словотворчества». Выявлены основные причины их появления. В работе определено понятие «отрицательный» языковой материал, его роль в изучении грамматики младшими школьниками.
В статье описано использование детских речевых ошибок с точки .зрения разграничения их по фактору преодоленности или непреодоленности к началу школьного обучения. Определено, что словообразовательные ошибки, уже преодоленные детьми, могут быть использованы для помощи учащимся в понимании устройства языковой системы, функций корней, приставок, суффиксов, их значения; для воспитания уважения к себе как носителю языка; для формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к русскому языку; для развития познавательного интереса к изучению языка.
Выявлено, что от решения вопроса о преодоленности или непреодоленности речевой ошибки зависит конкретная цель, место и характер использования «отрицательного» языкового материала как средства обучения. Словообразовательные ошибки целесообразно использовать на этапе постановки учебной задачи, на этапе отработки морфемных умений младших школьников, на этапе обобщения полученных знаний.
В работе названы некоторые приемы предупреждения запоминания речевых ошибок, позволяющие реализовать в практике обучения морфемике использование негативного дидактического материала.
В статье определены особенности использования «отрицательного» языкового материала, содержащего детские речевые ошибки в качестве дидактического материала в обучении младших школьников морфемике.
В соответствии с функциями детских речевых ошибок и условиями их применения показан фрагмент урока русского языка, на котором были использованы словообразовательные ошибки, предназначенные для анализа фактов языка на этапе тренировки, предложена общая логика работы со словообразовательными ошибками. Приведены примеры словообразовательных ошибок для этапа постановки учебной задачи на уроках обучения морфемике младших школьников.
Ключевые слова: морфемика, словообразование, грамматический строй языка, словотворчество, словосочинительство, детские речевые ошибки, словообразовательные ошибки, языковой материал, образцовый языковой материал, «отрицательный» языковой материал, постановка учебной задачи.
CHILDREN'S WORD-FORMATION ERRORS AS A MEANS OF TEACHING MORPHEMICS TO YOUNGER STUDENTS
S. V. Bredihina
Abstract. The article deals with children's word-formation errors manifested in the preschool years, during the period of "word creation," and identifies the main reasons for their occurrence.
The article also defines the concept of "negative" language material, its role in the study of grammar by younger schoolchildren.
The article describes the use of children's speech errors in terms of distinguishing them by the factor of overcoming or insuperability to the beginning of school education. It is defined that the word-formation mistakes already overcome by children can be used: to help students in understanding the structure of the language system, the functions of roots, prefixes, suffixes, their meaning; to foster self- esteem as a native speaker; to form students ' emotional and value attitude to the Russian language; to develop cognitive interest in language learning.
The article outlines that the specific purpose, place, and nature of the use of „negative" language material as a means of learning depends on the solution of the issue of overcoming or insuperability of speech error. Word-formative errors should be used at the stage of setting the educational problem, at the stage of working out the morphemic skills of younger students, at the stage of generalization of knowledge.
The article considers some methods of preventing the memorization of speech errors that allow implementing the use of negative didactic material in the practice of teaching morphemics.
The article defines the features of using „negative" language material containing children's speech errors as didactic material in teaching younger students morphemics.
In accordance with the functions of children's speech errors and the conditions for their use, a fragment of the Russian language lesson is presented in which word-formation errors were used to analyze the facts of the language at the training stage and the general logic of working with word-formation errors was proposed. Examples of word-formation errors are given for the stage of setting the learning task in the lessons of learning the morphemics of younger schoolchildren.
Keywords: morphemics, word formation, grammatical structure of language, word creation, word-composition, children's speech mistakes, word-formation mistakes, language material, exemplary language material, „negative" language material, setting the learning task.
Основными задачами обучения младших школьников русскому языку является развитие лингвистических способностей, повышение общей речевой культуры, воспитание уважения к себе как носителю языка.
Современный образовательный стандарт ориентирует учителей на овладение младшими школьниками «учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач» [1, с. 7]. Такими языковыми единица-
ми являются в том числе морфемы русского языка. Проблема обучения младших школьников морфемике в курсе русского языка всегда стояла достаточно остро. Известно, что младшие школьники с трудом овладевают грамматическими понятиями в силу их абстрактности. По мнению Д. Н. Богоявленского, Л. И. Божович, С. Ф. Жуйкова, овладение грамматическими понятиями для учащихся начальной школы представляет «второй этаж» абстракции. Большие трудности вызывает у младших школьников и морфемный анализ слов. Эти трудности связаны,
прежде всего, с особенностями освоения младшими школьниками значений и функций морфем, с овладением словообразовательными нормами русского языка.
В большинстве учебников по русскому языку для начальной школы знакомство с составом слова происходит достаточно рано, уже со второго класса. В рамках изучения темы учащиеся овладевают такими грамматическими понятиями, как корень, однокоренные слова, родственные слова, окончание, основа, приставка, суффикс. При этом у учащихся формируются первоначальные представления о значении морфем и их роли в языке, о способах образования слов, умения проводить морфемный анализ.
Традиционно принято считать, что дошкольники, овладевая грамматическим строем русского языка, совершают большое количество ошибок, в том числе словообразовательных. По мнению известного лингвиста С. Н. Цейтлин, такие ошибки состоят в неоправданном видоизменении слов литературного языка. Этот период в научной литературе принято называть «периодом словотворчества». Проблему речевого развития детей в период словотворчества активно изучали А. М. Гвоздев, К. И. Чуковский, С. Н. Цейтлин и многие другие.
Известный писатель К. И. Чуковский много десятилетий занимался сбором примеров детской речи, полученных им от мам и нянь. Его книга «От двух до пяти», по сути, сборник наблюдений за становлением речи детей. К. И. Чуковский выявил, что подражание и творчество в их речи неразделимы. Он считал, что детям в возрасте от 2 до 5 лет свойственно сочинять новые слова, конструировать их из имеющихся в русском языке морфем, ничего своего они в язык не привносят. Не ошибаясь в выборе морфем, каждый ребенок конструирует слова по-своему, но при этом действует по аналогии с имеющимися в языке моделями. Например, «Кукла притонула». Ребенок, создавая так слово, неосознанно чувствует, что выполнено приближенное действие: прибежала, присела, прилетела. Модель с приставкой при-и суффиксом -л- в языке есть, а слова
«притонула»нет, есть слово утонула. Примеров такого рода ошибок нарушения ребенком словообразовательных норм в книге собрано огромное количество.
К. И. Чуковский полагал, что детские неправильности или «лепые нелепицы» в целом не являются ошибками. «Называя правильными детские слово- и формообразовательные новообразования, К. И. Чуковский в сущности имел в виду их соответствие глубинному уровню языка - так называемой языковой системе, при том, что они противоречат норме, т. е. общепринятому употреблению» [2, с. 19]. Эту мысль подтвердила С. Н. Цейтлин в своей книге «Язык и ребенок». Она отметила, что писатель спрогнозировал открытие онтолингви-стики, сделанное в последние десятилетия: язык устроен таким образом, что он делится как минимум на систему и норму. Причем дети в дошкольном возрасте неосознанно овладевают, по мнению С. Н. Цейтлин, системой языка, слыша речь окружающих людей, а осознанными знания и умения становятся только после того, как в процессе обучения у детей будут сформированы знания и умения из области лингвистики. Литературные нормы формируются гораздо более длительное время и тоже в процессе целенаправленного обучения русскому языку.
Многие онтолингвисты солидарны с К. И. Чуковским в мнении о том, что детям в дошкольном и младшем школьном возрасте присуща языковая интуиция, они чувствуют неосознанно систему языка. Об этом много писал известный психолог Л. С. Выготский. Он считал, что дети, приходя в школу, всем в языке владеют, однако это происходит неосознанно, и только в процессе обучения они начинают осознавать, чем они владеют. Для методики обучения русскому языку этот фактор, безусловно, является крайне ценным.
К. И. Чуковский выяснил и то, что дети в своей речи очень активно применяют прием, который в лингвистике принято называть «детской этимологией», - стараются придать мотивированность слову, изменяя его. Мазе-лин называется так, потому что им мажут руки. Слово образовано от слова мазать с помощью суффикса -ин- по имеющейся в язы-
ке модели (керосин, глицерин). Колесист, говорит малыш, называя человека, который ездит на велосипеде. Не зная слова велосипедист, он образует свое от слова колесо с помощью суффикса -ист- по имеющейся в языке модели (машинист, тракторист).
Писатель говорил о том, что дети внутренне не принимают нарушение языкового правила: одно значение - один смысл. Им трудно примириться с несколькими значениями как одного слова, так и одной морфемы. В современной психологии и педагогике явление подобного рода характеризуется как конфликт известного и нового значения в сознании ребенка. В труде К. И. Чуковского приведено большое количество примеров ненормативного словообразования, где проявляется движение от познания и использования общих системных правил образования форм к более узким и частным [3].
В работах известного онтолингвиста С. Н. Цейтлин словообразовательные ошибки детей определяются как неоправданное слово-сочинительство или видоизменение слов нормативного языка. Разнообразные словообразовательные ошибки, проявляющиеся в процессе говорения или на письме, ученый характеризует как явление, которое, с ее точки зрения, можно назвать словосочинитель-ством. Оно проявляется в разных видах:
1) образование слов по имеющемуся в русском языке образцу;
2) конструирование новых слов по модели.
С. Н. Цейтлин выявила причины появления в речи детей данных ошибок, разработала подробную классификацию детских словообразовательных ошибок, собрала языковой материал.
Для методики обучения русскому языку и литературе младших школьников исследования вышеназванных ученых имеют неоценимое значение. Считаем, что детские словообразовательные ошибки являются эффективным средством обучения младших школьников морфемике.
М. Р. Львов как методист по русскому языку, определяя средства обучения, называл в первую очередь учебный дидактиче-
ский материал, в который входят «примеры языковых единиц, употребляемых в процессе обучения русскому языку для иллюстрации определений и правил, для упражнений, примеры употребления языковых единиц в речи...» [4, с. 152]. Методист считал, что можно использовать не только образцовый, но и негативный или «отрицательный» языковой материал. Использование таких примеров детской речи способствует и воспитанию у младших школьников уважению к себе как носителю русского языка.
Термин «отрицательный языковой материал» ввел в практику обучения известный лингвист Л. В. Щерба. Им ученый называл любое речевое высказывание, которое из-за имеющихся в нем неправильностей «не понимается, или не сразу понимается, или понимается с трудом, а потому не достигает своей цели» [5, с. 36]. Л. В. Щерба предлагал использовать «отрицательный языковой материал» в упражнениях, давая возможность учащимся исправить чужие ошибки. Использование этого понятия в методической теории и практике подтверждает необходимость разграничения применяемого в обучении языкового материала на образцовый (эталонный) и негативный («отрицательный»). Каждый из видов дидактического материала предназначен для решения разнообразных методических задач. Выбор дидактического материала как средства обучения на разных этапах в процессе обучения русскому языку младших школьников должен быть продиктован целями и задачами обучения.
Образцовый дидактический материал всегда был и останется наиболее востребованным. Этот языковой материал используется традиционно для решения лингвистических задач при изучении разных грамматических понятий и категорий. Образцовый языковой материал входит во все учебники по русскому языку. В работах лингвистов и методистов В. А. Добромыслова, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, А. М. Пешковского, Н. И. Пленкина, Н. С. Рождественского, Л. П. Федо-ренко, Л. В. Щербы содержатся теоретические основы и практические рекомендации
работы с ним. Однако очень часто только образцовых языковых примеров недостаточно, поэтому считаем, что не следует игнорировать «отрицательный» языковой материал и упражнения, созданные на его основе.
Детские речевые ошибки могут быть полезны не только для формирования культуры речи учащихся, но и для решения более общих задач обучения русскому языку. В 1970-е гг. методист Н. А. Пленкин определил возможности, которые открывает использование речевых ошибок. Он говорил о том, что «отрицательный» речевой материал часто более выпукло показывает закономерности в развитии языка. Так называемые «неправильности», ошибки не являются случайностью, а говорят о закономерностях, свойственных языку, который постоянно меняется. Это происходит независимо от каждого из нас, в коллективном сознании людей. Такой подход напрямую касается словообразовательных ошибок, детского словотворчества. Легко исправленная учащимися речевая ошибка дошкольников помогает заметить приставки, суффиксы и корни слов, которые используют дети. Ответ же на вопрос «Что этим хотел сказать малыш?» заставляет учащихся задуматься над значением морфем.
Среди упражнений по культуре речи в школьной практике достаточно много упражнений, направленных на запоминание грамматических норм русского языка. Это упражнения на нахождение слов в соответствующем словаре, на подбор синонимов или антонимов, на выбор слова или его формы из ряда предложенных, на установление соответствия и т. д. Существуют в методической литературе и упражнения на исправление речевых погрешностей, которые многие методисты называют коррек-ционными (Ш. А. Амонашвили, Л. А. Тро-стенцова) или упражнениями на редактирование (Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Н. А. Пленкин, М. С. Соловейчик).
Использование ошибок в процессе обучения способствует и развитию интереса к изучению предмета «Русский язык» в начальной школе. Лингвист А. Н. Гвоздев писал: «Ре-
бенок замечает в языке исключительное, выходящее из нормы. Чтобы сделать интересной и продуктивной разработку известного вопроса, надо учитывать эту черту, надо начинать с вызывающих изумление исключений и при их посредстве подводить к осознанию нормы» [6, с. 45]. Примером таких «исключений» являются интересные детские словообразовательные ошибки.
Предъявление ученику словообразовательной ошибки малыша не вызовет у него «изумления», а вызовет, скорее всего, смех, но важно не это. Объяснение ошибки, выявление, чего не знал сказавший, какое правило языка он нарушил, будет важным «приростом» к имеющимся у школьника знаниям о морфемном составе слова, значении морфем, их функции в языке. Мукает корова (мяукает котенок, хрюкает поросенок), жмутные туфли (модные ботинки, удобные кроссовки), я намакаронился (наелся, напился) - эти примеры станут яркой иллюстрацией наличия в языке приставок, суффиксов, корней, моделей, по которым эти слова созданы, и отсутствия в русском языке слов, придуманных дошкольником.
В нашем исследовании мы классифицировали детские речевые ошибки с позиций их преодоленности или непреодоленности к началу школьного обучения. Термин «преодоленность» носит достаточно условный характер. Нами определено, что невстречаемость таких ошибок в массе (при их единичном появлении) свидетельствует в целом о ее преодоленности к началу изучения русского языка в школе. Разграничивая грамматические ошибки по названному параметру, мы исходили из данных, представленных в литературе по онтолингви-стике, анкетированию учителей начальных классов, целенаправленному наблюдению за младшими школьниками [3].
Так, для применения детских речевых ошибок в качестве дидактического материала квалификация ошибки как преодоленной или не преодоленной в речи учащихся носит принципиальный характер. От решения вопроса зависит конкретная цель, место и характер использования «отрицатель-
ного языкового материала» как средства обучения. Преодоленность или непреодо-ленность ошибки в речи учащихся мы считаем важным фактором, определяющим функции и условия ее применения в качестве дидактического материала.
Словообразовательные ошибки, как выявлено, уже преодоленные детьми к началу школьного обучения, могут быть использованы:
1) для помощи детям в понимании устройства языковой системы, функций корней, приставок, суффиксов, их значения;
2) для воспитания уважения к себе как носителю языка;
3) для формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к языку;
4) для развития познавательного интереса к изучению русского языка.
Методика обучения русскому языку всегда осторожно относилась к коррекционным упражнениям или заданиям на редактирование, содержащим «отрицательный языковой материал». Методисты В. И. Капинос, Т. А. Ладыженская, А. Н. Плёнкин, Л. А. Тростенцова, Л. П. Федоренко и другие в своих работах указывают на ценность коррекционных (корректурных) упражнений или, как их часто называют, упражнений на редактирование. И хоть значимость этих заданий и упражнений достаточно велика, но до сих пор они практически полностью отсутствуют в школьных учебниках по русскому языку. Это подтверждают многие методисты, которые пишут о том, что дети могут запомнить неверно образованные слова. Может быть, поэтому методист М. Р. Львов писал о том, что «изучение ошибок - дело полезное для их предупреждения; но основой хорошей речи ошибки быть не могут: эту функцию выполняют образцовые тексты: правильная, высококультурная языковая среда, устная и письменная» [4, с. 237].
На сегодняшний день такие упражнения можно найти в учебнике по русскому языку М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко. Упражнения, направленные на исправление речевых ошибок, крайне редко встре-
чаются в учебниках по русскому языку других авторов.
Проанализировав имеющиеся в учебниках упражнения, можно назвать следующие виды:
1) на исправление выделенной ошибки, то есть данной ученику в готовом виде;
2) на выбор между правильным вариантом формы слова и неправильным;
3) на нахождение в предложении или тексте речевой ошибки и самостоятельное (коллективное) ее исправление.
Перечисленные виды упражнений и должны лечь в основу обучения, предполагающего использование «отрицательного» дидактического материала. Однако при этом назначение упражнений и характер включаемых в них ошибок может быть шире, чем это обычно предлагается делать.
Говоря о возможности использования не только образцового, но и негативного дидактического материала, нельзя не думать об опасности его применения. При неверном использовании ошибок учащиеся могут непроизвольно запомнить их. Чтобы избежать запоминания речевых ошибок, следует продумывать приемы работы, позволяющие реализовать на практике использование негативного дидактического материала.
Психолог П. Я. Гальперин, называя этапы формирования умственных действий у младших школьников, писал, что ребенку на начальном этапе может помочь внешняя организация внимания, использование «опор» для внимания. Такими опорами можно считать специальные приемы, нашедшие отражение в учебнике по русскому языку М. С. Соловейчик, распространение которых будет способствовать предупреждению запоминания ошибок. Это, прежде всего, прием постановки знака, например (!), как средства привлечения внимания к наличию речевой ошибки. Перечень можно продолжить приемами выделения ошибок разными техническими средствами: жирный шрифт, курсив, включение ошибки в рамку, подчеркивание, выделение красным цветом. С помощью названных приемов можно предотвратить непроизвольное запоминание ошибок. Крайне
важно при этом обратить внимание младшего школьника на негативную оценку словообразовательной ошибки: «Такого слова в русском языке нет». Будущим учителям следует помнить и об обязательном исправлении ошибок учащимися, чтобы в сознании детей не закрепилось неверного варианта слов.
Особое значение в решении языковых задач принадлежит обращению младших школьников к различным словарям. Как было выявлено И. Г. Галлингер, школьники очень часто не знают, к какому словарю конкретно они должны обратиться в различных ситуациях затруднения, не знают, где получить ответ на свой вопрос. По мнению автора, использование в процессе обучения русскому языку справочной литературы даст возможность младшему школьнику обращаться к словарям для решения разноплановых лингвистических задач: определение, от какого слова образовано данное, выявление морфемной структуры слова, нахождение однокоренных слов, выяснение факта о наличии слова в русском языке. Существует не так много словарей, использование которых позволяет выявить образование слов и их строение. Это толковые словари В. В. Репкина, С. М. Бондаренко, И. В. Турковой, «Словообразовательный словарь» О. Б. Сиротиной, «Школьный словарь строения слов русского языка» З. А. Потихи, «Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка» Т. Ф. Ефремова и др.
Умение работать со словарями включается педагогами в число общеучебных умений. В существующей литературе по проблеме обучения школьников пользованию словарем содержится недостаточно сведений. Методическое решение проблемы найдено в учебнике по русскому языку М. С. Соловейчик, в котором содержатся памятки, регулирующие работу младших школьников с разными словарями.
Большое количество детских инноваций, уже ушедших из речи учеников начальных классов, которые способствуют рассуждению об особенностях языковой системы (например, малышата, тихота, загранич-ник, арбузщик, бана, силяк, художник-зве-рист, королица и др.), часто остаются вне
рассмотрения. Но именно такие слова могут быть особенно полезны для обучения: во-первых, как мы уже писали, для осознания отдельных сторон языковой системы, во-вторых, для развития у учащихся внимания к наблюдению за ролью единиц языка, к размышлению над ними.
Морфемный анализ уже преодоленных школьниками ошибок может способствовать развитию и «чувства языка», помочь им лучше осознать себя как носителя языка, понять, как происходит овладение им, дает возможность оценить полученные в процессе обучения морфемике знания и умения.
С помощью преодоленных речевых ошибок можно ставить учебные задачи, так как легко исправляемые детьми ошибки типа пальчатки, круглота, полуклиника, спинжак ярко обостряют противоречие между умением ученика исправить ее (зачеркнув, надписать сверху правильное слово) и непониманием сущности допущенной ошибки. Такое противоречие позволяет подвести школьников к осмыслению особенностей языковой системы и путем объяснения, почему ребенок так говорит, привлечь внимание к способам образования слов в русском языке.
Основным упражнением на этапе постановки учебной задачи будет упражнение на самостоятельное исправление уже преодоленной младшими школьниками ошибки. Так, введение в урок преодоленных детских речевых ошибок как дидактического материала может произойти на начальном этапе изучения приставок, корней и суффиксов.
Приведем пример фрагмента урока постановки учебной задачи по теме «Суффикс»:
- Я слышала от одного малыша такое предложение.
Такие белые сегодня летели пургинки и порошинки!
- Найдите слова, которые показались вам смешными (пургинки, порошинки).
- Как вы думаете, что хотел сказать малыш? (Снежинки.)
- От каких слов ребенок образовал слова пургинки, порошинки? (От слова пурга, пороша.)
- Выделите корни в словах.
- Чем похожи эти слова? (У них есть одинаковые части -инк-.)
- Где находятся эти части слов? (После корня.)
- Давайте посмотрим в словаре, есть ли слова пургинки и порошинки в нашем языке? (Слова пургинки нет, а слово порошинка есть.)
- Чего не знал малыш о словах? (Что слова пургинки нет в русском языке.)
- Как вы думаете, почему он так сказал? (Хотел сказать ласково.)
- Как вы думаете, какое значение часть слова -инк- придает словам? (Уменьшительно-ласкательное.)
- Образуйте слова с такой частью (малинки, серединки, льдинки, машинки).
- Как вы думаете, что мы будем изучать на нашем уроке? (Части слова, которые находятся после корня и с помощью которых образуются слова, суффиксы.)
В соответствии с функциями детских речевых ошибок и условиями их применения нами были разработаны фрагменты уроков, в которых словообразовательные ошибки были использованы как для постановки учебных задач, так и для анализа фактов языка на этапе тренировки. Организация деятельности учащихся строилась в следующей последовательности:
1) выявление фронтально детской ошибки;
2) исправление ошибки и верная запись предложения (слова);
3) выделение части слова, где найдена ошибка;
4) обсуждение лингвистических сведений о частях слова и их значении;
5) вывод о том, чего еще не знал малыш, придумавший слово.
Примеры использованных ошибок: гульвар, одуван, мокрес, тихота, пахнота, улиционер, доклонился, нырьба, смеяние, вагонята, умность, радование и др.
Факт преодоленности или непреодолен-ности ошибки в речи учащихся диктует характер ее использования на уроках изучения мор-фемики. Главное назначение «отрицательного» языкового материала, содержащего словообразовательные ошибки, еще не преодоленные младшими школьниками, - обеспечивать тренировку в применении грамматической теории или в использовании словаря, наблюдения за ролью морфем в языке, развития внимания к особенностям образования слов.
В процессе экспериментального обучения речевые ошибки, уже преодоленные младшими школьниками, были использованы:
• для постановки учебных задач и обеспечения мотивации изучения отдельных сторон грамматической системы языка;
• для помощи детям в осознании устройства языковой системы.
Как было сказано, упражнения со словообразовательными ошибками, яркими преодоленными детьми речевыми ошибками позволяет «высвечивать» те особенности элементов языковой системы, которые помогают ребенку понять связь между частями слова и его лексическим значением. Преодоленные словообразовательные ошибки детей, с нашей точки зрения, способствуют пониманию роли суффиксов, приставок, корней в языковой системе. А благодаря осознанию младшими школьниками их преодоленности в собственной речи происходит становление эмоционально-ценностного отношения ребенка к себе как носителю языка, возникает интерес к изучению русского языка в целом.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 2011. - 33 с.
2. Цейтлин С. Н. Инновации как продукт речевой деятельности ребенка // Детская речь: проблемы и наблюдения: межвуз. сб. науч. тр. - Л., 1989. - С. 64-75.
3. Бредихина С. В. Ошибки детей в формообразовании как дидактический материал при изучении темы «Имя существительное» в начальных классах: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2003. - 186 с.
4. Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 368 с.
5. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. - Ленинград, 1974. - 428 с.
6. Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. -Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1981. - 324 с.
7. Бредихина С. В. На ошибках учимся // Начальная школа. - 2002. - № 7. - С. 55-59.
8. Выготский Л. С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1999. - 350 с.
9. Козырева О. А., Дубенко Н. Б. Лексика, грамматика, связная речь. - М.: Владос, 2009. - 119 с.
10. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Освоение ребенком родного языка. - М.: ВЛАДОС, 2017. - 242 с.
11. Чуковский К. И. От двух до пяти // Чуковский К. И. Соч. в 2 т. Т. 1. - М., 1990. - 653 с.
REFERENCES
1. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart nachalnogo obshchego obrazovani-ya. Moscow: Prosveshchenie, 2011. 33 p.
2. Tseytlin S. N. Innovatsii kak produkt rechevoy deyatelnosti rebenka. In: Detskaya rech: problemy i nablyudeniya: mezhvuz. sb. nauch. tr. Leningrad, 1989. Pp. 64-75.
3. Bredihina S. V. Oshibki detey v formoobrazovanii kak didakticheskiy material pri izuchenii temy "Imya sushchestvitelnoe" v nachalnykh klassakh. PhD dissertation (Education). Moscow, 2003. 186 p.
4. Lvov M. R., Goretskiy V. G., Sosnovskaya O. V. Metodika prepodavaniya russkogo ya-zyka v nachalnykh klassakh. Moscow: Izd. tsentr "Akademiya", 2000. 368 p.
5. Shcherba L. V Yazykovaya sistema i rechevaya deyatelnost. Leningrad, 1974. 428 p.
6. Gvozdev A. N. Ot pervykh slov do pervogo klassa. Dnevnik nauchnykh nablyudeniy. Saratov: Izd-vo Saratovskogo un-ta, 1981. 324 p.
7. Bredihina S. V Na oshibkakh uchimsya. Nachalnaya shkola. 2002, No. 7, pp. 55-59.
8. Vygotskiy L. S. Myshlenie i rech. Moscow: Labirint, 1999. 350 p.
9. Kozyreva O. A., Dubenko N. B. Leksika, grammatika, svyaznaya rech. Moscow: Vlados, 2009. 119 p.
10. Tseytlin S. N. Yazyk i rebenok. Osvoenie rebenkom rodnogo yazyka. Moscow: Vlados, 2017. 242 p.
11. Chukovskiy K. I. Ot dvukh do pyati. In: Chukovskiy K. I. Works in 2 vols. Vol. 1. Moscow, 1990. 653 p.
Бредихина Светлана Валерьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и методики начального образования Благовещенского государственного педагогического университета
e-mail: [email protected]
Bredihina Svetlana V., PhD in Education, Associate Professor, Pedagogy and methodology of primary education Department, Blagoveshchensk State Pedagogical University
e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 18.02.2019 The article was received on 18.02.2019
