CC BY
93
1УДК 372.881.161.1 ББК 74.268.19=411.2
ДЕТСКИЕ ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
С. В. Бредихина
Аннотация. В данной статье представлены лингвистические и психолого-педагогические предпосылки использования «отрицательного» языкового материала, содержащего детские речевые ошибки (инновации, неправильности) на уроках русского языка как средства реализации деятельностного подхода в обучении младших школьников. В основе исследования теории, разработанные Л. И. Айдаровой, Ш. А. Амонашвили, Л. С. Выготского, Д. Н. Богоявленского, П. Я. Гальперина, А. К. Марковой.
Выявлено, что речевые ошибки могут быть преодолены или не преодолены к началу обучения детей в школе. Учитывая этот фактор, целесообразно использовать детские речевые ошибки для создания, проблемных ситуаций как на этапе постановки учебных задач, так и при организации тренировочной работы, в целях формирования у школьников практических умений.
Речевая ошибка, применяемая для постановки учебной задачи, помогает организовать для младшего школьника столкновение с трудностью, разрешением которой станет недостающее знание. «Отрицательный» языковой материал (речевая ошибка), включенный в упражнения, позволяет направить деятельность учащихся на их поиск и исправление ошибки, увлекает младших школьников.
Применение детских речевых ошибок на уроках русского языка способствует повышению познавательной активности учащихся, развитию интереса к изучаемому материалу, формированию универсальных учебных действий.
Ключевые слова: деятельностный подход в обучении, языковая система, образцовый языковой материал, «отрицательный» языковой материал, детские речевые ошибки, постановка учебной задачи, познавательная активность.
CHILDREN'S GRAMMAR ERRORS AS A MEANS OF TEACHING RUSSIAN TO YOUNGER PUPILS
S. V. Bredihina
Abstract. The article presents the linguistic, psychological and pedagogical prerequisites of the use of „negative" language material containing children's speech errors (innovations, irregularities) in Russian lessons as a means of implementing the activity approach in teaching the younger students. The study is based on the theory developed by L. I. Aidarova, Sh. A. Amonashvili, L. S. Vygotsky, D. N. Bogoyavlensky, P. Y. Galperin, A. K. Markova.
It has been revealed that speech errors can be overcome or become insuperable by the beginning of teaching children at school. Given this factor, it is advisable to use children's speech errors to create problem situations, both at the stage of setting educational tasks, and in the organization of training work; formation of practical skills in students.
The speech error used for setting learning tasks helps to organize the facing with difficulty for the younger student, the handling of which will be the missing knowledge. The „negative" language
material (speech error) included in the exercises allows students to direct their activities to the search and correction of errors, captivates young students.
The use of children's speech errors in the lessons of Russian language helps to increase the cognitive activity of students, the development of interest in the studied material, the formation of universal educational activities.
Keywords: activity approach to learning, language system, model language material, "negative" language material, children's speech errors, setting educational task, cognitive activity.
В отечественной методике обучения русскому языку ставилась задача органичного сочетания собственно обучения школьников с их общим развитием и воспитанием. Подтверждение этой мысли можно найти в требованиях ФГОС НОО и в объяснительных записках к программам по русскому языку для начальных классов.
В научных исследованиях Л. И. Айдаровой, Ш. А. Амонашвили, Л. С. Выготского, Д. Н. Богоявленского, П. Я. Гальперина, А. К. Марковой, А. А. Матюшкина, В. В. Репкина, Н. Ф. Талызиной, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконина разработаны, а сегодня активно используются в практике обучения способы, приемы и средства обучения, которые направлены на развитие психических процессов младших школьников.
Труды Ш. А. Амонашвили, В. В. Репкина, Г. А. Цукерман позволили считать, что обучение должно быть ориентировано на становление активной познавательной позиции ученика, творческой инициативы, желания и умения учиться. Такой подход сегодня нашел свое отражение и в требованиях современного образовательного стандарта к формированию у младших школьников предметных и метапредметных (личностных, регулятивных, коммуникативных) универсальных учебных действий (конкретных умений).
Необходимо, чтобы ребенок проявлял активность в процессе обучения на различных этапах. Это позволит формировать у него осознанные знания и практические умения. Именно деятель-ностный подход в обучении школьников предполагает формирование у учащихся познавательного мотива и конкретной учебной цели. Ребенку нужно иметь желание узнать что-то новое, понимать, что он должен усвоить, чем овладеть.
При постановке учебной задачи учащийся сталкивается с проблемой, решением которой станут новые знания и будут сформированы соответствующие умения. При этом ребенок усваи-
вает общий способ действия, который нужен для применения полученных знаний. Обязательно и обучение школьников осуществлению контроля за своими действиями. При этом содержание обучения должно быть включено в контекст решения значимых жизненных для учащегося задач.
О том, что детские речевые ошибки могут способствовать созданию затруднений, которые позволят организовать поисковую познавательную деятельность учащихся, Д. Н. Богоявленский еще в 1970-е гг. говорил о том, что на уроках русского языка легко организовать столкновение с трудностью. Психолог считал, что любая типическая ошибка может послужить исходным материалом для постановки проблемы перед классом. Так, речевые ошибки детей, используемые как дидактический материал, могут служить отправной точкой для создания проблемных ситуаций на этапе постановки учебной задачи - при организации усвоения новых знаний или новых способов решения возникающих лингвистических вопросов.
Нами выявлено, что детские инновации (речевые ошибки) могут стать основой для реализации деятельностного подхода в обучении младших школьников грамматике. Речевые ошибки могут быть использованы в качестве дидактического материала на разных этапах урока, при изучении разных грамматических тем, применительно к любой программе и учебнику по русскому языку.
В нашем исследовании экспериментально доказано, что существуют детские речевые ошибки, которые к началу обучения в первом классе практически исчезают из речи детей, а следовательно, являются преодоленными. Однако существуют речевые ошибки, которые достаточно долго сохраняются в речи младших школьников и не исчезают даже после длительного обучения русскому языку. Такие ошибки являются не преодоленными младшими школьниками [2].
При реализации деятельностного подхода в обучении грамматике в начальной школе разные детские инновации могут стать дидактическим материалом, использование которого способствует формированию осознанных языковых и речевых умений, развитию познавательного интереса и учебной самостоятельности младших школьников.
Отечественный психолог Л. С. Выготский высказал мнение о том, что к моменту поступления в 1-й класс ребенок практически владеет грамматикой родного языка, говорит с нами на родном русском языке, он непроизвольно, неосознанно «склоняет, согласует слова, но произвольно не умеет ни склонять, ни строить слова, а в связи с обучением грамматике ребенок осознает, что он делает» [3, с. 213]. В свете методики обучения младших школьников русскому языку высказывание психолога обретает глубокий методический смысл. Примеры неосознанного владения ребенком системой русского языка, выраженного в речевых ошибках, можно использовать в качестве отправной точки для создания проблемной ситуации или постановки учебной задачи.
«Гуляю с папом и братом!», «Я буду твой слуг, а ты моя слуга», «Какая большая санка!», «Дедушка подошел к прорубю», «Будем резать ножницей» - такие формообразовательные инновации, часто встречающиеся в речи детей, школьник находит, исправляет, но объяснить причину ошибки еще не может. Возникает своего рода противоречие между умением обнаружить ошибку и неумением проанализировать причину ее появления, что способствует продолжению поиска, чтобы завершить исследование появлением у младшего школьника нового языкового знания. Ведь основная задача созданной с помощью детской речевой ошибки проблемной ситуации - это столкновение учащегося с трудностью, где отсутствие знаний при объяснении причины речевой ошибки будет способствовать возникновению потребности решить возникшую задачу.
Учителю целесообразно применять в обучении младших школьников русскому языку разнообразные детские инновации, используя их для решения языковых задач. Они могут не только способствовать приобретению нового знания, но и позволяют расширять и углублять понимание младшими школьниками особенностей языковой системы, ее устройства.
Л. С. Выготский констатировал, что дети раньше реагируют на сходство, а потом на различие, ведь для того, чтобы реагировать на различие, надо его осознавать. При соответствующей организации работы исправленная детьми ошибка может быть полезна и для углубления понимания детьми той или иной особенности языка [3]. Виды речевых инноваций, особенности вопросов и заданий определяются теми задачами, решением которых должна стать проблемная ситуация.
Морфология изучает части речи, а грамматическое значение слова содержится в окончании. Пониманию этой особенности языковой системы будет способствовать применение речевой ошибки в качестве дидактического материала. Выявлено, что для младших школьников морфологическая система языка представляется достаточно абстрактной, у них с огромным трудом формируется представление, что именно в окончании слова содержится его грамматическое значение.
В методике обучения русскому языку существуют традиционные приемы, способствующие осознанию роли окончания в языке: выделение окончаний, их сравнение; определение рода по окончанию, определение числа и падежа имени существительного по окончанию.
Исправление и анализ детских речевых ошибок качественно расширяет работу над осмыслением роли окончания в языке, способствует развитию интереса младших школьников к процессу обучения и к предмету «Русский язык», оказывает положительное влияние на развитие познавательных универсальных учебных действий.
Предъявляя речевые ошибки, такие как «кол-готка», «брюк», «железы», «сахары», «мух», «иллюминации», можно использовать те приемы работы, которые ориентированы на понимание грамматического значения окончания. Например:
1) исправление найденной речевой ошибки;
2) сравнение детской инновации и правильного варианта формы имени существительного;
3) нахождение необходимой для анализа части слова;
4) выяснение того, о чем можно узнать по данной части слова.
Открыть особенности языковой системы помогают не только ошибки, но и предложения детей, предъявленные школьникам как проблемная ситуация.
- Неправильно говорить «папа», нужно говорить «пап». Задавая вопрос учащимся о том, что хотел сказать малыш и какую особенность нашего языка заметил, помогаем младшим школьникам выяснить, что слова мужского рода в русском языке чаще всего имеют нулевое окончание, а окончание -а для него несвойственно, в именах существительных мужского рода такие окончания редкость. Такая формообразовательная ошибка позволяет создать проблемную ситуацию.
Применение детских речевых ошибок в качестве дидактического материала может способствовать и формированию практических умений младших школьников. «Делов» или «дел», «килограмм» или «килограммов», «лужей» или «луж», «солдат» или «солдатов», «на метре» или «на метро», «налбу» или «налбе» - как сказать правильно? Ответы детей будет разные, но потребность узнать, как сказать правильно, будет показателем созданной проблемной ситуации. Эта ситуация позволит мотивировать обращение младших школьников к словарю грамматических трудностей и сформировать у них новый способ действия - обращение к словарю в тех случаях, когда нет точного ответа на поставленный вопрос.
Словари грамматических трудностей составляются на основе анализа наиболее часто встречающихся в речи детей ошибок в образовании формы слова. В таком словаре (в учебнике или в книге) и содержатся сведения о форме слова. Это, как правило, непреодоленные к началу школьного обучения детские речевые неправильности в области образования форм имен существительных [1]. Работа над ними еще будет продолжаться на протяжении всего начального курса обучения младших школьников русскому языку и формирования у них правильности речи. Грамматическая теория изучается в большей степени в 3-м и 4-м классе, следовательно, словарь грамматических трудностей русского языка должен включать слова, в роде, числе и падеже которых учащиеся ошибаются больше всего. Например, красивая рояль, синий тушь, белая тюль, вкусная повидла, карандашов, в угле и др. Обращение к словарю грамматических трудностей как авторитетному источнику знаний будет способствовать и повышению уровня культуры речи учащихся.
Однако недостаточно развивать познавательную активность младших школьников только на этапе приобретения и первоначального усвое-
ния новых знаний, важно это делать и на этапе формирования практических умений. В начальной школе умения учащихся формируются в процессе постоянного выполнения упражнений.
А. А. Леонтьев считает, что упражнение должно создавать для учащегося проблемную ситуацию, не превращаясь в механическую операцию, как это часто бывает. Соглашаясь с мнением А. А. Леонтьева, определим, что формирование прочных умений по русскому языку невозможно без постоянного повторения, однако механическое повторение упражнений, как известно, не способствует поддержке познавательной мотивации, интереса к выполняемой работе. Как считает А. К. Маркова, важно чередовать репродуктивные и творческие задания, проблемные и тренировочные, включать в деятельность школьников элементы поиска.
С недавних пор в учебниках по русскому языку для начальной школы появляются такие упражнения, в которых решение грамматических задач носит проблемный или поисковый характер. К таким можно отнести получающие все большее распространение задания на классификацию языковых явлений, на выбор правильного решения из нескольких предложенных, задания, содержащие ловушки и т. д. С точки зрения психологов введение операции выбора следует использовать в таких видах грамматической деятельности, которые часто бывают однообразными, например, при отработке образования какой-либо грамматической формы слова.
Считаем, что для выполнения приведенных рекомендаций психологов, наряду с образцовым дидактическим материалом, в некоторых случаях полезно вводить и «отрицательный». Понятие «отрицательный» языковой материал ввел лингвист Л. В. Щерба, подразумевая в большинстве случаев использование детских речевых инноваций.
Традиционно учебники по русскому языку не включают упражнения, содержащие «отрицательный» языковой материал. В большинстве случаев перед учащимися могут ставиться различные практические задачи: на выбор из двух вариантов правильного и обоснование своего выбора; на нахождение среди набора форм слов только правильных; задания на классификацию.
При этом используются следующие приемы работы:
1) сопоставление;
2) выявление различий;
3) решение вопроса о правильности или неправильности формы;
4) конкретизация;
5) обобщение.
Все эти приемы активизируют мыслительные процессы школьника, способствуют формированию осознанности выполняемых им действий. В процессе выполнения действий происходит закрепление умения выполнять определенные операции морфологического анализа, и, одновременно, учащиеся овладевают нормами русского литературного языка.
Упражнения, в которых в качестве дидактического материала используются детские речевые ошибки, а деятельность учащихся направлена на их поиск и исправление, всегда увлекают младших школьников. Л. С. Выготский писал: «Есть одно психологическое правило, чрезвычайно важное для правильного понимания упражнения. Оно заключается в том, что упражнение только тогда оказывается вполне успешным, когда сопровождается внутренним удовлетворением. Иначе оно превращается в утомительное повторение, против которого восстает организм» [6, с. 310].
Многие психологи и методисты обращались в своей практической деятельности к упражнениям, содержащим ошибки. Ш. А. Амонашвили широко использовал в своей практике упражнения, связанные с нахождением ошибок, он писал следующее: «Прием нахождения и исправления ошибок дает возможность ребенку пережить чувство удовлетворения от преодоленной трудности... Именно находя, замечая, анализируя ошибку, ребенок может иногда более успешно овладеть верным эталоном, чем тогда, когда его всячески отгораживают от ошибок.» [1, с. 391].
Исходя из сказанного можно сделать вывод, что упражнения могут включать следующие приемы работы:
1) найти речевую ошибку;
2) исправить ошибку;
3) объяснить, почему малыш так сказал;
4) найти место в слове, где допущена речевая ошибка;
5) понаблюдать за речью детей и найти ошибки в формах слов.
В дошкольном возрасте в период словотворчества дети допускают большое количество инноваций. Работы лингвистов А. Н. Гвоздева,
С. Н. Цейтлин, К. И. Чуковского позволили определить, что самые частотные ошибки, допускаемые детьми до обучения в школе, - это ошибки словообразовательные. Они связаны, прежде всего, с нарушением литературных норм русского языка. Известно, что период словотворчества завершается к 6-7 годам и речевые ошибки, допускаемые дошкольниками, являются преодоленными младшими школьниками.
Дети, постепенно «черпая» язык из речи окружающих, не зная еще многих слов, создают свои слова по аналогии с имеющимися в языке, конструируют их по-своему, причем не ошибаются в выборе морфем, интуитивно чувствуя систему языка. Однако, как правило, такие слова в нормативном русском языке отсутствуют.
Например: кукла притонула, арбузщик, я нама-каронился, тихота наступила, колесист, жил король с королицей, курятница, жмутные туфли - это яркие примеры словообразовательных ошибок, которые совершают дошкольники. Они, неосознанно чувствуя значения морфем, образуют слова по модели, уже имеющейся в языке, хотя самого слова в русском языке нет: королица, но есть девица, сестрица; курятница, но есть птичница.
Во всех учебниках по русскому языку для начальной школы изучается раздел «Морфемика», который является составной частью «Словообразования». Словообразовательные ошибки, как примеры детского словотворчества, могут стать средством обучения морфемике. В частности, служить для привлечения внимания учащихся к значению морфем, формирования у них общего способа действия при проведении морфемного анализа слов, объяснении значения слов, подбора однокоренных и родственных слов.
Приемы работы с примерами детского словотворчества могут быть следующими:
1) предъявление словообразовательных ошибок;
2) нахождение ошибки в слове;
3) исправление ошибки;
4) сопоставление слова с имеющимся в нормативном языке;
5) объяснение значений корней, суффиксов и приставок;
6) конструирование слов из морфем;
7) выбор морфем из ряда предложенных;
8) объяснение «Чего об образовании слова не знал малыш?».
Упражнения, в которые следует включать названные приемы, направлены в большей степени на развитие языковой интуиции, лингвистического мышления и интереса младших школьников к языку и процессу его изучения.
Детские словообразовательные ошибки легко исправляются младшими школьниками, однако не всегда учащиеся могут объяснить причину появления ошибки. При этом у школьников формируется общий способ действия, который связан с пониманием того, что слова, образованные малышами, в русском языке отсутствуют. Одновременно младшие школьник овладевают словообразовательными нормами русского литературного языка.
Применение на уроках русского языка при изучении таких разделов, как «Морфология» и «Морфемика», упражнений, содержащих в качестве дидактического материала детские речевые ошибки, способствует вовлечению учащихся в поисковую деятельность, развитию интереса младших школьников к решению языковой задачи, выполнению упражнений.
Говоря о целесообразности использования грамматических упражнений, построенных на «отрицательном языковом материале», мы подчеркиваем, что предлагаем лишь дополнить такими упражнениями сложившуюся практику обучения русскому языку, руководствуясь мнением психологов, считающих что разнообразие материала обеспечивает гибкость формируемых языковых знаний и речевых умений.
Современное обучение младших школьников русскому языку, основанное на реализации деятельностного подхода, направлено на становление активной познавательной позиции ученика, на формирование у него предметных и мета-предметных УУД, основ учебной самостоятельности, предполагает использование разнообразных средств, способов и приемов, позволяющих сделать процесс обучения русскому языку более
эффективным. Дидактический материал, содержащий детские речевые ошибки, который Л. В. Щерба назвал «отрицательным», может стать таким средством. Использование детских речевых ошибок в качестве дидактического материала в формообразовании имен существительных, в образовании новых слов позволит расширить арсенал способов и приемов работы на уроках русского языка в начальной школе.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 496 с.
2. Бредихина С. В. Ошибки детей в формообразовании как дидактический материал при изучении темы «Имя существительное» в начальных классах: дис. ... канд. пед. наук. -М., 2003. - 186 с.
3. Выготский Л. С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1999. - 350 с.
4. Козырева О. А. Лексика, грамматика, связная речь. - М.: Владос, 2009. - 119 с.
5. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Освоение ребенком родного языка. - М.: ВЛАДОС, 2017. - 242 с.
REFERENCES
1. Amonashvili Sh. A. Razmyshleniya o guman-noy pedagogike. Moscow: Izdatelskiy Dom Shalvy Amonashvili, 2001. 496 p.
2. Bredikhina S. V. Oshibki detey v formoobrazovanii kak didakticheskiy material pri izuchenii temy "Imya sushchestvitelnoe" v nachalnykh klassakh. PhD dissertation (Education). Moscow, 2003. 186 p.
3. Vygotskiy L. S. Myshlenie i rech. Moscow: La-birint, 1999. 350 p.
4. Kozyreva O. A. Leksika, grammatika, svyazna-ya rech. Moscow: Vlados, 2009. 119 p.
5. Tseytlin S. N. Yazyk i rebenok. Osvoenie rebenkom rodnogo yazyka. Moscow: VLADOS, 2017. 242 p.
Бредихина Светлана Валерьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и методики начального образования Благовещенского государственного педагогического университета e-mail: bredihina-sveta@mail.ru
Bredihina Svetlana V., PhD in Education, Associate Professor, Pedagogics and methods of primary education Department, Blagoveschensk State Pedagogical University e-mail: bredihina-sveta@mail.ru
