CC BY
83
УДК 37.016:808.2
Т. П. Лихач
ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНИКА: СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ (аналитико-статистический обзор)
Языковая личность в лингводидахтикс исследована и описана как уровневая структура (Ю. Н. Караулов, Г. И. Богин, Н. Г. Еленский). Наряду с этим существует и иной способ представления носителя языка - не по уровням, а по компетентностям: языковой, социально-культурной и прагматической. В целях же частноприкладного изучения языковой личности школьника с последующим статистическим моделированием ее «(реального облика» (в данном случае нас интересует уровень сформированности морфемно-словообразовательных умений) нужна ещ£ большая детализация при делении целостного феномена на элементы. Разумеется, такое деление носит условный характер, но оно необходимо для наиболее полного изучения и описания языковой личности.
В качестве относительно самодостаточного в целостной структуре языковой личности нами был выделен словообразовательный компонент. Мы уточнили его содержание и функции как составляющей языковой, социально-культурной и прагматической компетентностей ученика. Но овладение знаниями и умениями в области морфемики и дериватологин не есть «цель для себя и в самой себе». Эти знания и умения должно связать со знаниями и умениями в области лексики, грамматики, орфографии, стилистики к текстообразования так, чтобы обеспечить им вместо самоизоляции прямой выход в общий языковой контекст. Поэтому важно было определить точки пересечения словообразования с другими аспектами языка, которые могут начертать пути целостного коммуникативного развития учащихся. Таким образом, проводя констатирующий срез в средних общеобразовательных школах Республики Беларусь, мы проверяли, понимают ли учащиеся принципы системного устройства языка и насколько это знание отражается в их коммуникативной компетентности.
При установлении перекрестных отношений словообразования с уровнями языка и структурой текста в сознании языковой личности актуализируются разные стороны словообразовательного компонента как составляющей н языковой, и социально-культурной, и прагматической компетентностей одновременно. Тем самым воссоздаются внутренние предпосылки для целостного обучения морфемике и дериватологин: овладение языковой системой, формирование «тезауруса» языковой личности (Ю. Н. Караулов) и развитие навыков коммуникации.
Как это знание мы применили к процедуре диагностики морфемно-словообразовательных умений? Ведущие группы умений мы иерархнзнровалн, опираясь на цепочку-схему: «владение словом как элементом языковой системы (структура/строение слова, словесная парадигматика и синтагматика) - созидание смысла слова (референция слова-понятия к действительности) - назначение слова (прагма-языковые характеристики слова: кому? что? где? когда? зачем?) - реализация в тексте (функции когезии, выделения, экспрессивнзацин, градуирования)».
Для регистрации уровня развития морфемно-словообразовательных умений школьников были применены методы наблюдения и анализа продуктов речевой деятельности. Зависимая переменная (тип ответа ученика) измерялась по четырем делениям, устанавливающим высокую, среднюю, низкую и нулевую степени сформированности словообразовательного компонента языковой личности. Оценивались также точность/ошибочкость учебных действий учащихся и время, затраченное на выполнение упражнений. На основании результатов доэкспернментального исследования, в котором приняли участие 180 шестиклассников, мы установили, в какой мере их морфемно-словообразовательные умения «спаяны» с общеязыковыми умениями и навыками, а также с умениями в области текстотворчества.
1. Умения в области словообразования и лексики. Общеизвестно, что в русской
лексике преобладают производные слова. Благодаря действию деривационного механизма языка нам удается в каждом новорождаемом слове схватывать самую суть, мысленно совмещая смысловой центр слова, коим выступает производящая часть, с его смысло-оттеночным обрамлением - средствами словообразования, дериватами (ср.: тонюсенький, тонковатый, тончайший, тоненький и под.). Развить способность проникать сознанием внутрь слова через его оболочку (семантико-словообразовательную структуру) - задача учителя-русиста. В целях диагностики и, при необходимости, дальнейшего развития мы очертили круг тех умений языковой личности, которые, связывая лексику и словообразование, одновременно «притягивают» знания и умения из других областей языкознания. Так, умения анализировать слово с точки зрения его морфемного состава и словообразовательной структуры проверялись не как самодостаточные, а как значимые, но второстепенные для следующих действий:
■ 1) вскрытия внутренней формы слова, что очень важно при формировании навыков словообразовательного толкования производных лексем;
2) установления (на докоммуннкативном этапе) семантических корреляций подлежащей выбору лексики с вариантами её реализации в различных ситуациях общения (какое из слов предпочесть, строя высказывание в данном жанре; сила, силушка, силища или силка, силёнка, силешка, силишка!)-,
3) актуализации в языковом сознании учащихся не только внутренних, но и внешних связей слова при передаче речевого замысла (можем ли мы назвать любовь земляной, а обыкновенного дождевого червя земным? Правильно определить сочетаемость слов, в данном случае прилагательных-паронимов с существительными, можно путем поиска в их многозначных мотивирующих элементах верной, подходящей для выражения данного значения, семы);
4) творческой речевой деятельности, построения таких высказываний, где почти каждое производное слово несет особый художественный настрой.
Проанализировав всю речемыслительную цепочку, на основе которой многие участники среза выполняли морфемный и словообразовательный разборы, мы пришли к выводу, что школьники подсознательно понимают обусловленность морфемного членения производного слова его словообразовательной структурой (ср.: читатель - читать; описательный - описать; котёнок - кот и под.). А это свидетельствует о том, что в поле языкового опыта учащихся хранятся, хотя и в свёрнутом виде, «образы» действий с объектами языка: в данном случае механизм смыслового анализа слова через воспроизводство его словообразовательных связей. Следовательно, надо четко обозначить и закрепить в сознании учащихся понятие о семантико-словообразовательной соотносительности производного слова с производящим или родственным и таким образом привести механизм в действие. Это позволит избежать в дальнейшем «смыслового дробления» аффиксов. Причина и объяснение данной типичной ошибки лежит в самой копвшшистике: отсутствии в языковом мышлении личности семантического взгляда на структуру слова, требующего установления корреляций между формой и значением аффикса.
Отсюда вытекают перспективные направления учебной работы; объяснение мотивированных слов с опорой на их словообразовательное значение по схеме «то, что... ; такой, какой... ; место, где... » и путем подбора родственных слов, а также вскрытие этимологии слов, где она лежит близко к поверхности (например: щуплый - «тот, у которого все кости прощупываются»). Прибегнуть к такому способу толкования слов догадались только 9% учащихся; 37% допустили несущественные ошибки в речевом оформлении высказываний, объясняя 1) слова со значением абстрактного признака и/или опредмеченного действия (белизна, синева, обсуждение) и 2) слова, содержащие дериваты с предельно обобщенным значением, как-то «относящийся к..., обладающий» (мужественный, волжский комический, ночной). 35% показали слабо выраженные умения выводить семантику слова из значений его составных частей, видение отношений семантической мотивации лишь в производных словах с очень прозрачной структурой, например, в словах подосиновик, подберезовик, подоконник. Остальные 19% не смогли объяснить значение производного слова через установление смысловой связи с его производящим.
Следующие важные направления работы (они же проверяемые умения) - это толкование контекстно обусловленного значения слов н установление различий между контекстным и словарным значениями слова. Современный школьник достаточно хорошо осознает семантический потенциал производной лексики, но, как правило, не использует его в своей речи: 42% участников среза, несмотря на неплохое знание семантической структуры слова, не сумели
ёмко выразить в слове свои коммуникативные установки. В творческих работах 43% испытуемых были обнаружены зачастую неадекватный теме и/или адресату высказывания выбор слов, неточное понимание значения употребленной производной лексики. Чтобы добиться от учащихся точного, образно-эмоционального и уместного облечения мысли, нужно, во-первых, упорядочить их активный словарь по принципу гнездовой организации и, во-вторых, - сформировать умения опираться на парадигматику и синтагматику словесных связей при реализации речи. Из материалов среза видно, что школьники нечетко дифференцируют значения дериватов, находящихся в парадигматических отношениях (например, значения многозначных приставок при- и пре-, суффикса -тель, омонимичного суффикса -ын), недостаточно владеют синонимикой словообразовательных средств. В речи 34% учащихся вообще отсутствовали выразительные лексемы, встречались грубейшие нарушения лексической валентности.
2. Умения в области словообразования и морфологии. Достаточно сложным для
шестиклассников оказалось разграничение русских х белорусских дериватов. Незнание продуктивных словообразовательных моделей русского языка часто вызывало эффект слияния, растворения этих моделей в белорусских и наоборот, а в ряде случаев - поглощение моделей одного языка моделями другого и, как итог, контаминированне значений белорусских слов со значениями их мнимых русских аналогов (учащимся было предложено перевести ряд производных слов с белорусского на русский язык). Так, определение учащимися семантики слова лiчыльmк как «той, хто лiчъщь»/«прадмет, на яюм лiчаць» (а некоторыми и как «той, хто лечыцъ») породило всевозможные варианты квазикоррелятов: не счетчик, не имя числительное и не числитель, а считалъник, считателъ, считапьщик, калькулятор и даже врач - из работ 24% участников среза. Значительной помехой аутентичного, подлинно смыслового перевода выступало звуковое соположение белорусских слов с русскими, интуитивный поиск созвучного русского деривата: заснавальтк — основальник, оснавник; абмеркавапне — обсуждение, обдумье В переводах также отмечены единичные случаи окказиональных смысловых и звуковых ассоциаций: ср.: слухач -«гэта доктор, яю слухае чалавека»', заснавальтк — «знающий, зазнавалъник»; абмеркавапне — «мерщик, тот, кто мереет что-нибудь» (орфография сохранена). Видимо, слово абмеркавапне учащиеся перевели как измерение, неверно определив в нем корень: -мер- вместо -мерк-. Эго говорит о том, что в процессе речемыслигельной деятельности отсутствовал значимый этап: уточнение смысла переводимого слова путем установления его родственных связей с другими словами (меркавацъ, памяркоуны, памяркоуна). Всего лишь 3% учащихся смогли полностью разграничить словообразовательные модели двух языков, благодаря чему стал возможен адекватный перевод предложенных белорусских слов на русский язык. В целом же следует констатировать очень слабые показатели усвоенности словообразовательных норм двух языков, когда они оказывались в явной противопоставленности (38% - низкий уровень, 35% - нулевой).
Чтобы исключить интерференционные ошибки в словообразовании, необходимо параллельное и систематичное изучение словообразовательных моделей русского и родного языков. Такая работа требует внимания не только к грамматическим оппозициям двух языков (различия в управлении: старше, чем брат или старше брата — старэйшы за брата; различия в роде: яблоко - яблык, живопись - жывапк), но и к внутренней форме слова, ибо без знания мотивирующего значения переводимых слов зачастую невозможно сохранить и передать на другом языке их подлинный смысл (например, драбнютю, счакоцце, лiчъlльнiк). Только зная мотивирующее значение производящей части и ее словообразовательно-морфологический потенциал, языковая личность сможет непрестанно «нанизывать» искомые подсмыслы иа смысловой стержень слова в соответствии с нормой и собственными речевыми намерениями. Отсюда выводим необходимое языковое умение - вскрытие в семантической структуре производного слова доминантного, категориального значения (например, в слове пение такой доминантой является глагольное значение действия, в слове красота — адъективное значение признака, а в слове книжный - субстантивное значение предмета). Значимость данного механизма неоценима и для целей самого словообразовательного разбора, поскольку школьник, овладев таким алгоритмом, получает ключ к осознанному поиску мотивирующей единицы (всего лишь 23% использовали алгоритм с рядом погрешностей, 28% и 44% соответственно показали низкий и нулевой уровни владения данным умением).
Очерченные умения в области словообразования и грамматики во многом обусловливают лексически н синтаксически валентное построение сочетаний слов, целесообразное, прагматически оправданное введение их в высказывание. Соблюдение этого параметра
в большей или метшей степени зафиксировано в речи 29% школьников. Несформированность данных умений и навыков, в частности грубые нарушения норм согласования и управления, можно опять-таки объяснить контаминацией лексических и грамматических систем русского и белорусского языков (26%). Ср.: И заместо снега пошел шумливый ручаек (ассоциативное срабатывание бел. модели: шумлiвы, клапатлiвы, pymiebi, задумлiвы). Идут дожди, очень хмурно и холодно. Как здорово зимой любоваться на ее цвета! В эту пору трава начинает вылазить с под земли. Весна - пора года, в которой снега начинают пасставать. А потам так же само (контаминация русск. так же и бел. таксама) будут чередоваться все поры года. Причиной неудачной ревлизации речевого замысла зачастую являлось незнание норм словоупотребления и языковой логики, отражающейся в грамматическом строе речи (45%). Пример: Утром я встал и пошол на улиг/у с санками. Я пришол, сел на санки, рассчитал гору. С ехал. Сначала испугался, а потом я расмиялся. Сехал ещо раз. Я как улизнул што я расхрабрился и Лиспугался. Вот я пришол домой и стал рассказывать всеи как я катался (орфография и пунктуация сохранены).
3. Умения в области словообразования н орфографии. Изучаемые в школе типы написаний .требуют привлечения умений устанавливать в слове морфемные границы; находить орфограммы в разных типах морфем; осуществлять звуковой и смысловой анализ и синтез слова; выводить обобщенное значение корня в родственных словах; определять частеречную принадлежность слова по его морфологическому облику. Обнаружено, что практически все участники эксперимента не могут однозначно определить, в каких частях слова находятся орфограммы, за исключением простейших в плане смысловой делимости слов. 21% школьников ошибся, устанавливая место орфограмм в составе трудных для относительно расчлененного восприятия слов либо слов, уподобленных по звучанию, но различающихся морфемными швами (ср.; чащоба, но трущоба). 15% усвоили и также 15% совсем не усвоили правописание морфем на основе анализа звуковых процессов в слове, лексической и грамматической семантики слова и «ближайшего морфологического окружения» корня; 24% допустили 3-6 ошибок в правописании приставок на з-/с-\ приставок пре- и при-, дифференцирующих смысл слов (ср.: пребывать и прибывать); слов с чередующимися звуками в корнях и суффиксах; -тся и -ться в глаголах.
Как видно из результатов среза, современный школьник в недостаточной мере владеет не только морфологическим, но и фонетическим принципом русского письма. По причине несформироваиносги предпосылок для овладения морфологическим письмом («аналитического взгляда на слово; наличия большого и осмысленного, систематизированного словарного запаса; усвоения в дошкольном возрасте грамматических норм языка») учащиеся не смогли хорошо усвоить принцип единообразного написания морфем: безударных проверяемых и непроверяемых гласных корня; приставок в- (во-, взо-), вы-, до-, за-, too-, на-, над- (надо-), не- (недо-), о-, об- (обо-), от- (ото-) и др.\ суффиксов, обозначающих род деятельности липа: -тать, -ор, -арь, -чик; непроизносимых согласных; о/ё после шипящих в корне, суффиксе и окончании существительного, прилагательного и глагола; правописание удвоенных согласных в словах типа камень — каменный [1,49-50].
4, Умения в области словообразования и стилистики. Основные умения в области словообразования и стилистики можно свести к 1) распознанию стилистически маркированных аффиксов; 2) нахождению, разграничению, интерпретации и употреблению в речи слов с эмоционально-экспрессивными и субъективно-оценочными аффиксами; 3) соотнесению на этапах планирования и «исполнения» речи семантики слова с жанром и стилем высказывания.
Для диагностики указанных умений учащимся были предложены задания на самостоятельное воссоздание семантически и стилистически смежных или разнородных рядов однокорневых слов: а) пар «существительное - глагол», смежных по смыслу и стилистической окрашенности: лик - ликовать; лицо — облицовывать; облик — облекать; личина — обличить; б) словообразовательных рядов, строящихся по принципу стилистических оппозиций: рубашка (нейтр.) — рубашечка (ласкат.) - рубашонка (уничижит.). 19% участников среза смогли разграничить слова со стилистически противопоставленными аффиксами, опираясь на свой практический речевой опыт; 38% - на основе подсказки учителя; 43% допустили более 3 ошибок в стилистической квалификации морфем.
Насколько школьники осознают стилеобразующий потенциал словообразовательных средств, проверяли творческие пересказы и сочинения. Особое внимание обращалось на то, способны ли шестиклассники прагматически удачно реализовывать предложенные коммуникативные сценарии за счет согласования ситуативной, содержательно-композиционной и языковой сторон
высказывания. У 14% иа фоне целесообразного построения речи отбор лексики велся без учета жанрово-стилистической закрепленности текста, использовалась преимущественно нейтральная лексика; 12% не сумели согласовать вербальный способ выражения со сферой, контекстом речи; оставшиеся 62% допустили грубые ошибки, связанные со стилистически неадекватным выбором производных слов при составлении своих, передаче и завершении чужих высказываний. С некоторыми трудностями учащиеся столкнулись при определении одобрительного, неодобрительно-пренебрежительного или снисходительно-фамильярного оттенка ряда суффиксов (11%). Стало очевидным неумение шестиклассников использовать в своей речи слова с эмоционально-оценочными морфемами как средство экспрессивизагши и субъектнвизации высказывания. У 39% были отмечены неточности в дифференциации семантики и назначения суффиксов субъективной оценки.
5. Умения в области словообразования и текстотворчества. Непосредственная связь
данных умений отражается в овладении языковой личностью специальными словообразовательными приемами построения высказывания: приемами создания связности, целостности, модальности, выделения, усиления и экспрессивизации высказывания. Использование более простых приемов (употребление однокорневых слов как средства когезни текста) было отмечено только в работах 15% испытуемых. 18% представили содержательно блеклые, структурно и логически незаконченные, лексически и синтаксически однообразные (при чрезмерном многословии) тексты. Можно заключить, что у большинства испытуемых не только не сформированы творческие умения использовать словообразовательный потенциал языка в речи, но и отсутствуют элементарные сведения по теории текста. Результаты констатирующего среза отражены в следующей таблице.
Г руппы 9-10 6-8 3-5 0-2
умений ЯЛ баллов баллов баллов балла
1 8 -fc. 29% 37% 26%
2 4% 23% 31% 41%
3 6% 29% 33% 32%
4 15% 26% 15% 44%
5 4% 15% 18% 63%
Языковая компетенция личности формируется в коммуникации, сплетающей разрозненные нити знания в одно целое - текст. С другой стороны, речевое развитие человека возможно путем осознанного овладения языком как системой. Все разделы языкознания должны изучаться в их теснейшей связи, которая может быть открыта и познана человеком только в речевой деятельности. Формирование речевой культуры учащихся в системе изучения морфемики и словообразования возможно по следующим направлениям: актуализация и систематизация всего лексического материала в плане «родственкости» слов; визуализация грамматического материала на творческой основе; изучение словообразования в основных разделах школьного курса русского языка, овладение русской и белорусской деривационными системами путем противопоставления; формирование морфемной зоркости; тренировка всех типов написаний в системе словообразовательных гнезд; развитие «дара слова» в том смысле, в котором понимал его К. Д. Ушинский: научение ребенка «рассуждать живыми и верными образами» языка народа [3, 380].
Литература
1. Парамонова, Л. Г. Правописание, шаг за шагом / Л. Г. Парамонова. - СПб.: Дельта, 1998. - 208 с,
2. Земская, Е. А. Словообразование как деятельность / Е. А. Земская / Ин-т рус. языка РАН. - М.: Наука, 1992.-221 с.
3. Ушинский, К. Д. Родное слово : книга для детей и родителей / К. Д. Ушинский ; сост., преднел., прнмеч., словарь, подптт. текста Н. Г. Ермолиной. - Новосибирск : Мвнгазся, Детская литература, 1997. - 456 с.
Summary
The article observes an initial level of pupil?' knowledge, experience and skills in word-formation in terms of the person-centered language teaching technique.
Поступила в редакцию 25.09.06.
