CC BY
16
УДК 141.78:81'367.2
Ольга ГАЙДАМАЧУК
ДЕТОНАЦ1Я ЯК ГРАМАТОЛОГ1ЧНА ВЕРС1Я ЧИТАННЯ Ф1ЛОСОФСЬКИХ ТЕКСТ1В
«Проблема читання — це ниш переднш край науки саме тому, що ми зараз знахо-димося у тдвшеному станi (suspens) м1ж двома епохами письма... Ми маемо вчи-тися шакше читати»
M^eppida «Про граматологт»
Граматологтна верЫя читання фшософських meKcmie (тлумачимо ii як дeтонaцiю) екстраполюеться на сучасш oceimHi nidxodu. Пропонуеться осмислення piзницi мiж методикою, нацыеною на лiдepську роль лектора (teacher-centered strategy) та методикою, зоpiентовaною на особисткть студента (learner-centered strategy). Деконструкторревокуе «логоцентрич-ну» iнтонaцiю (вiдхиляе субординащю — зосереджетсть на голоd лектора-експерта як единого джерела сенсу) на користь «гpaмaтологiчноi» артику-ляци. Фактично дeконстpукцiя дае голос замовчаним детонащям. Макси-мальне розосередження дозволяе визнати студeнтiв piвноnpaвними дже-релами сенсу, що в зaхiдно-евpопeйському освтньому дискурс називаеться особистiсно-оpiентовaним пiдходом. Стpaтeгiя деконструкцП розкладена на три тактичних кроки: 1) тpaдицiйнe ттонування вiдкpивaе фыософт; 2) «призупинка» iнтонaцii задля де-тонування проттонованого (помилка як позитивна щннкть); а 3) артикулящя як довершена техмка одночас-ного зчитування т- i де-тонащй в iхнiй взаемнообумовленш повнотi мае вiдкpивaти все поле тонацП. Модель «без домiнaцii» сприяе «спpaвeдливiй грЬ: iнстpуктоp, утримуючись вiд командноipолi, як piвнопpaвний учасник навчального процесу сам стае учнем нapiвнi зi студентами, здобуваючи знания щоразу в iнший спосiб.
К^^^о^^ слова: особистiсно-зоpiентовaний метод, детонащя, ттонащя, артикулящя, деконструкщя, читання.
Для людини, яка занурюеться в свгг фшософи, рано чи тзно акту-ал1зуеться проблема читання фшософських текспв, тим бшьше, що в фшософи «читати i писати не можна навчитися раз i назавжди» (Авто-номова, 2000: 90). А значить i лектор не може вважатися експертом з читання, якому вже бшьше шкуди рости. Рiзнi епохи висувають сво1
вимоги до цiei навички через спрагу нових енерг1йних зусиль людсько-го мозку у в1дпов1дь на HOBi виклики часу. Якщо минула епоха выдавала перевагу навчальн1й стратеги, головним дiючим суб'ектом якоi був учитель (викладач, професор, ментор або «всезнайко»1 тощо) як вз1-рець чи експерт (teacher-centered strategy), тобто людина вже осв1чена, яка ширить св1й власний досв1д читання i веде за собою. То сучасш тенденцп в зах1дно-европейськ1й осв1т1 св1дчать про те, що ця страте-г1я визнана не надто ефективною 1 натомкть потужно просуваеться 1 апробуеться стратег1я навчання, головним суб'ектом якоi стае учень-студент (learner-centered strategy2). Причому маеться на уваз1 не один (наприклад, найсильн1ший учень), а кожен окремий учень як такий, незалежно в1д його зд1бностей, ритму роботи чи темпераменту. Практика показала, що такий п1дх1д набагато ефективнший, бо заохочуе студент1в до активного, а не пасивного засвоення знань, внасл1док чого неймов1рно зростае 1 як1сть здобутш освгги. Як це пов'язано з1 стратег1ями читання?
Проблема читання, про поточне метаф1лософське загострення якоi так чггко написав французький ф1лософ Жак Дерр1да у своiй робот1 «Про граматолопю»3, - зовс1м не випадкова для нараз1 без-прецедентного зламу двох епох письма: минулого логоцентризму (з його teacher-centered strategy) 1 майбутньоi граматологи (суголосноi з learner-centered strategy). Однак, незважаючи на те, що ця книга пе-ребувала 1 перебувае у фокус14 уваги багатьох дослщниюв5 (зокрема, 1
1 Терм1н «всезнайко» взято з рецензи Д.Шевчука Ун1версальний метод учителя-незнайка, або емансипащя через навчання на книгу: Рансьер Ж. Учитель-незнайко. П'ять уроюв 1з розкр1пачення розуму (Шевчук, 2013).
2 Лу'1з Старк1, наприклад, 1нтерпретуе цей терм1н як концептуальний синтез трьох вим1р1в: людського / humanistic (кожен учень - ушкальна 1стота); д1ячевого /agentic (уповноважувати учн1в на до); п1знавального / cognitive (вщстежувати навчальний прогрес кожного учня) (Starkey, 2017: 1.). У в1тчизняному науковому дискурс1 цей терм1н перекладаеться як «особист1сно-зор1ентований п1дхщ» (Лук'яненко, 2016).
3 О. 1урко пропонуе уточнений переклад цЫ назви: «Дещо з того, що стосуеться (вщноситься до) граматологи» (Гурко, 2001: 60).
4 Г. П. Хендр1кс тлумачить деконструкщю як «подвшне читання», «близьке читання, хоча йу негативний споаб» (Hendricks, 2016: Р.2).
5 В.К1рб1 доводить актуальшсть запропоновано'1 Деррща термшологи («сл1д», «грама», «письмо») для вир1шення сучасних проблем (Vicky Kirby, 2016: 47); Н. Ер-тюрк використовуе граматолопю для постструктурал1стського анал1зу турецько'1 л1-тератури (N. ErtUrk, 2011); М.Г. Кохановська вважае деконструкщю ефективною у подолант 1ерарх1заци задля справедливост1 (Кохановська, 2016); Л.А.Звезд1н анал1-зуе граматолог1чне викреслення як особливий пунктуац1йний знак у практиц1 ф1к-саци сенсу (Звездин, 2015: 44) тощо.
стратегiй читання1), ми виявили один аспект, який з невщомих причин залишився поза дослщницькою увагою, а саме: програмна нала-штованiсть деконструкцii на детонащю: «нерозвалювання, а тдриван-ня, де-конструкщю в^х тих значень, джерелом яких був логос» (Дерри-да, 2000: 124). Отже, Деррща прагне оптишзувати «енергопостачан-ня» ф1лософського прочитання через «пщключення» альтернативних джерел сенсу, оскшьки, як виявилося у процесi деконструкцii, таких джерел багато (зокрема, у цш стати ми говоритимемо про артикуля-щю, тонацiю та детонацiю), а логос - тшьки один з них. Дос будучи монополiстом, логос (з штонащею як рушiйною силою) спромися заслiпити (i заглушити) iншi доступш джерела (монолог лектора пе-редбачае мовчазне слухання студенпв; iнколи з правом поставити за-питання). Деррща, який розгорнув свою антимонопольну стратепю просування письма, оголошуе рушiйною силою артикулящю (коли «замовчана» iнтонацiя тексту змушуе читача користуватися власним голосом, щоб здобути сенс, переходячи в1д пасивного сприйняття до активного творення значень).
Яку м1с1ю деконструктор покладае на артикуляцiю? - Розтзнати це заслiплення / заглушення, щоб спромогтися його «призупинити» / «в1д-термiнувати», оскшьки, що важливо, «письмо зовйм не редукуе голос як такий, а тыьки включае його в свою систему» (Деррида, 2000: 229). 1нши-ми словами, штонащя ^ логос), якi позбавляються «командноi ролi»2, включаються в систему письма на ргвних умовах з рештою джерел сенсу. А значить, позбавлений «командноi ролi» голос лектора включаеться в поле рiвноправноi дискуси задля залучення до смислотворення максимального числа «джерел сенсу», тобто студенлв. У цш полi-тонацiйностi мае вироблятися яюсно новий продукт.
Що все це значить для сучасноi фшософи освiти? Це значить, що учитель позбуваеться статусу л1дера: тепер вш не веде за собою, а на ргв-них з учнями супроводжуе iх у навчальному процес^ створюючи умови для активноi спiвпрацi (командна i групова робота) ! досягнення прак-
1 О. Дронов ретельно дослщжуе безмежне поле значень термшу «деконструкцiя», один з обрив якого вш тлумачить як гшерчутливкть до прихованого за буденно ужи-ваними правилами трансляци справжнього послания: «Кр!зь «букву» застиглих правил деконструктивютське починання спрямоване до «духу» майже неможливо'1 значущосл, що вислизае, i яка й складае «астину» текста. Адже «ктина» (ефект 1сти-ни) будь-якого тексту - в його власнш, внутршнш деконструкци, в т1й рухливост1 ! неузгодженостi, що складають саме його проблему, яка й надае йому його д!ев!сть» (Дронов, 2009: 117).
2 Читаемо у Деррща: «...перш тж говорити про зникнення мовлення, треба задума-тися про його нову ситуацт, про його тдкорене м1сце в структур!, де воно быьше не грае командно!рол!» (Деррида, 2000: 122).
тичних результатiв у засвоенн1 теор1!. Тобто його 1нтонац1я не дом1нуе (позбавляеться командно! рол1), але й не виключаеться з навчального процесу. Разом з тим тонац1ям учнiв тепер надаеться право на статус м-, причому детонац1! (право на помилку чи iншу думку) здобувають осо-бливу вагу через визнання !х потужно! навчально! сили. Детонац1! бшьше не репресуються, а навпаки - культивуються як iнiдiативний пошук 1стини поза стереотипами i потенцшне джерело евристичних рiшень. За рахунок такого розширення тонадiйного поля, розкриваються раш-ше недосяжнi обр1! здобуття знань якiсно вищого щабля не одинидями найздiбнiших i найсумл1нн1ших дней, а переважною бiльшiстю активно! аудиторп.
Дерр1да демонструе, що стратеичне пере1накшення в читаннi мае стартувати з тактики перечитування вже написаного як «читання м1ж рядк1в»: «мова йде... про те, щоб нарештi прочитати в цих томах те, що здавна писалося мiж ряд^в. Ось чому початок нелшшного письма змусило перечитати все ранше написане — але вже в шшш оргамзацп читання» (Деррида, 2000: 222-223). I тут прямо говориться, що дей вих1д в «м1ж-ряддя», хоч 1 базуеться на л1н1йност1, але тяже 1 виводить до нел1н1й-носи часу 1 тексту: «Вся ця минула епоха була влаштована як текст... А значить, вона придатна до читання... перериваелшшний час i часову лжю» (Деррида, 2000: 112). Це в1дштовхування в1д «лши» керуеться «спрагою» за 1ншими моделями читання, як1, в свою чергу, мають уможливити по-яву 1нших сенс1в: «"ЛМя"- це лише одна з моделей» (Деррида, 2000: 221). Слово «модель» вказуе нам на ту в1дстань, яка вщдшяе нас в1д «немож-ливо!» ктини. Натом1сть можлив1 для нас 1стини виробляються самими моделями. Зм1на модел1 - це насамперед змша способу читання.
«Обхщш маневри» Дерр1да можуть здатися стратеиею «облоги»: безрезультатшсть прямого (лшшного) прориву до 1стини диктуе необ-х1дшсть пошуку альтернатив. Але деконструктор не в1дмовляеться в1д «л1ни», а просто «розосереджуе» сво! зусилля. Це кружляння навколо напевно убезпечуе в1д «пастки застигло! моделЬ»1, але, з 1ншого боку, воно затягуе до «пастки шерцшного блукання»2 (не зупиняючись н на чому, пост1йно прагнути чогось 1ншого). I це тримання осторонь мае сво! п1дстави, як св1дчить, Л. О. Звезд1н: «дистанцЮвання вiд потенцш-ноИ можливостi нетрадицшно провокативного впливу матерiалу з метою збереження науковоИ обTрунтованостi дискурсу». I оскшьки зм1ст прочи-таного узалежнюеться в1д способу прочитання, ми в1дчуваемо тут пря-мий зв'язок лшшност1 з /нтонац1ею, через що остання мае зам1щуватися
1 Деррща називае це «ефектом зац1кавленого засл1плення» (Деррида, 2000: 213).
2 Дерр1да нацшюе на пошук виходу «за орб1ту» смисл1в 1 значень текстово! систе-ми (Деррида, 2000: 219), а не самого тексту.
«нел1н1йною» артикуляцею. Тут варто додати, що в1дсуваеться (в1дсто-ронюеться) модель «едино-можливого способу» читання (уособленням якоï i був лектор-ментор). На ïï м1сце пропонуеться альтернативна модель в1дкритого реестру способ1в читання: скшьки студентiв, ст1льки й способiв. Але, що важливо, попередня модель, залишена осторонь, в1д-тепер мае дiяти як один i3 способiв.
Саме артикуляцiя, зг1дно з iнтуïцiею Дерр1да, мае тримати цю «по-дв1йну дистанцiю»: тобто, з одного боку, тримати у пол1 уваги «тради-ц1йну» штонащю (як хоч i «перекреслений», але промовистий орiентир, тобто особистий досв1д читання лектора не н1велюеться, а «знещнюеть-ся» до р1вноправного з альтернативами), а, з 1ншого боку, занурювати-ся у детонац1ю, не перевищуючи л1мшв виходу у ненауковкть (у своему детонувант студенти мають триматися у пол1 наукового дискурсу, на-впъ експериментуючи з розсуванням його обрив). А значить, йдеться про «розширення меж» штонаци за рахунок обережного залучення поки що т1льки прийнятних (науковим дискурсом) детонац1йних ресурс1в. Це поступове «розсування меж» мае синхрошзуватися 1з запуском неква-пливоï «деконструкцц» самого наукового дискурсу.
Таким чином, Дерр1да — «людина суто письмова, навть коли говорить» (Автономова, 2000: 63), за влучним висловом Н. Автономово^ -намагаеться ревокувати «логоцентричну» 1нтонац1ю на користь, як йому здаеться, «граматолоичноЬ» артикуляцц. Те, що в1н покладае неабияю спод1вання на цього «агента» письма, здаеться нам безсумн1вним. Най-яскравш1 докази цього можна знайти, по-перше, в етграф1 до п1дроз-д1лу «Трщина»1. Там цитуються слова з листа Роже Лапорта, де на запит деконструктора пропонуеться слово, у значенш якого поеднуються eidMiHHicmb i артикулящя: «Мабуть, вам хотыося знайти таке слово, яке позначало б i вiдмiннiсть, i артикулящю, членоподыьмсть...» (Деррида, 2000: 192). По-друге, «Про граматолопю» мгстить окремий шдроздш п1д назвою «Артикуляшя»2 (Деррида, 2000: 403-451). Кр1м того, частот-шсть уживання цього слова (articulation) в оригшальному текст1 складае близько 100 випадкгв. Зокрема, можна прочитати таке: «Артикулящя е становлення мови як письма» (Деррида, 2000: 402) або таке: «вiдмiннiсть, первкна членоподыьтсть скасовуе археологт» (Деррида, 2000: 403). Отже, саме до д1й артикуляцц дослухаеться Деррща у своему прагнен-m читати 1накше, тобто «призупиняючи штонування» (як свое влас-
1 Третш п1дрозд1л друго'1 глави «Лшгвютика i граматолог^я» першо'1 частини «Письмо до письма».
2 Н.Автономова перекладае його як «Членоподшьшсть». Це третш шдроздш (який, до реч!, мае ще п'ять сво'х структурних частинок) третьо'1 глави «Генеза i структура «Есе про походження мов»» друго'1 частини «Природа, культура, письмо»)
не, так 1 «авторське»). I саме ця призупинка називаеться розр1знЯння (ёШигАпсе): це «економ1я» в1дтерм1нування 1 водночас в1дсторонення» (ёШигег)» (Деррида, 2000: 140). I тут ми спробуемо окреслити р1зницю м1ж нашими ключовими термшами: 1) тонац1я / тональтсть1 позна-чае нерозр1знювану сукуптсть ус1х потенцшних ш- 1 де-тонац1й певно-го тексту; тод1 як 2) ш-тонац1я позначае виокремлену (як «правильну») з ц1е! сукупност1 певну тонац1ю, що в1дбуваеться через певний спос1б прочитання 1 т1льки на час цього прочитання; що ж до 3) де-тонац1й, то це решта тонацш ц1е! сукупност1, що лишилися тсля добору штонацп; 1, нарешл, 4) артикуляц1я позначае сам цей процес розмежування м- 1 де- в тонац1ях. Отже, Дерр1да пропонуе сфокусуватися на останньому, прагнучи «однакових правил гри» для вс1х джерел сенсу. Але нам зда-еться, що момент «справедливо! гри» сшввщносний т1льки з тонац1ею до процесу артикуляц1йно! проробки. На практиц1 максимум, на який можна спод1ватися, - це пол/тонац1я, коли якнайб1льша кшьюсть тона-ц1й мирно сп1в1снуе без претенз1й на перш1сть.
Ситуац1я навчально! ситуац1!, коли тонац1я кожного учня сприйма-еться в статус1 н-, вимагае кардинального перегляду системи оцшюван-ня, оск1льки вчителеве ш- б1льше не може виконувати роль вз1рця, так само як переймати на себе одноос1бне оц1нювання. За новими - тона-ц1йними правилами - вс1 функцп «ментора» мають бути р1вном1рно роз-под1лен1 м1ж учасниками навчального процесу.
Чим так завинила /нтонац1я? - Здаеться, що для деконструктора вона е уособленням «диктуючого тону» (1накше кажучи, логоцентриз-му), який, виокремлюючи один-единий «правильний» сенс, н1бито по-збавляе голосу (тим, що заглушуе !х: «.,.фонолог1зм, гучний голос якого заглушуе письмо...» (Деррида, 2000: 243)) решту альтернативних 1нтер-претац1й (як1, як ми щойно з'ясували, в цей момент перетворюються на де-тонаци). Отже, деконструктор прагне в1дстрочувати д1ю г'нтонац1!, н1бито стаючи на б1к цих безголосих тонацш («нульовий ступ1нь», (Деррида, 2000: 259)). Це в1дпов1дае лог1ц1 палеошмп2, яко!, зг1дно з О.Гурко, в1н намагаеться дотримуватися. А значить, д1я артикуляц1! мае тривати безупинно. I правда в тому, що поки що ми не готов1 мати справу з тона-ц1ею як такою.
1 О.Бурова пише про «тональн1сть людини-суб'екта» у процем мислення (Бурова, 2009: 85). Чи не е сама ця «тональтсть» передумовою здатност1 мислити?
2 Тут маеться на уваз1 уживання старих понять у нових значениях: колишнш зм1ст вiдсторонюеться, а новий - прищеплюеться (Гурко, 2001: 74). Ця процедура, власне, i е «вщстороненням» imон&ц;ii на користь детонацш. Бiльше того, ця «прищепа» по-стiйно трансгресуеться, через що «новЬ> тонацii, щойно здобувши статус т-, знову «в1дсторонюються» через установку уникати фiксацii.
Якби ми справд1 в1дстрочили д1ю iнтонацiï (а значить, i утрималися в1д артикуляцц), то стикнулися б з полем непомежовано^ нерозчлено-ваноï тонаци тексту, будь-яке ¿н-котроï наперед завжди вже було би ска-совано. Але фактично деконструкц1я дае голос саме детонац1ям (тобто з визначеною, але «замовчаною» штонащею), як1 за 1нших умов навряд чи здобули б на нього право. I саме тому ми розушемо це як презентащю детонацiйноï стратеги читання, хоча, за 1ротею, у власному текст1 Дер-р1да з-пом1ж рядюв не розчув голос цiеï думки.
Тепер, щоб не бути голосл1вними, розберемо кшька приклад1в з тексту «Про граматолопю». Нас ц1кавлять щ три стратеги в ди: /нтонацш-детонац1я-артикуляц1я. Отже, по-перше, автор «Про Граматолог1ю», деконструюючи1 перечитуван1 ним тексти, в1дштовхувався в1д наявноï ш-тонацц (на яку шбито була налаштована вся «лого-фоно-центрич-на» епоха). Ми про1люструемо увагу Дерр1да до 1) власноï 1нтонацц, до 2) камер-тону тексту, який в1н читае, i до 3) штонацц тексту, який в1н деконструюе.
1. Власна Штонащя. Деррща використовуе ресурс власноï /нтонацц саме в ïï командн1й рол1, коли через курсив скеровуе увагу читача: «Ви-дыем курсивом мкця мають певним чином спрямовувати читання цього тексту й тших подiбних текстiв» (Деррида, 2000: 365). Уживання курсиву з такою метою св1дчить про те, що деконструктор послуговуеться розширеним 1нструментар1ем штонацшних засоб1в письма.
2. Камер-тон. Зовс1м не випадково Дерр1да дае емоц1йну характеристику камертону тексту Руссо («пост1йна тривога»), хоча й робить це з ¿нтонацiею непевност1 («здаеться»): «Здаеться, щороздуми Руссо просяк-нутi постшною тривогою i вiд цього в них така сила...» (Деррида, 2000: 359). Сила цiеï тривоги передалася Деррща через текст, через /нтонацшш засоби тексту. I в1н сприймае ïï, на œï зважае i реагуе, що ще раз доводить нескасован1сть гнтонування у деконструкцц.
3. 1нтонацп чужого тексту. Деррща з'ясовуе, що «письмо "тшого" щоразу виявляеться обтяженим сво1ми власними схемами» (Деррида, 2000: 214). П1д час деконструкцц тексту Руссо «Есе про походження мов...» в1н зктавляе «описи» Руссо з його ж «заявами» (Деррида, 2000: 389), при-чому здеб1льшого це - випадки протир1ччя опис1в - заявам i навпаки. Наприклад: «Руссо в1дкрито заявляе про те, що в1н хоче сказати, а саме що членоподшьнкть i письмо - це не первкна хвороба мови...» (курсив
1 Деррща, наприклад, розр1зняе поверхню i глибину текста Руссо, що дозволяе йому «зшмати» поверхнев1 протир1ччя через заглиблення «в його буквальний сенс». Але це заглиблення вш здшснюе т^ьки п1сля «нейтрал1зац11» (Деррида, 2000: 484) поверхневого шару тексту. Отже, здаеться, що /нтонац1я для Деррща не бшьше тж ефект поверхш тексту.
Деррида, 2000: 402). I в даному випадку йдеться саме про штонацда заяви (про розставлен Руссо емоцшш й лоичн акценти, зг1дно з його на-м1рами), яку Дерр1да зчитуе, щоб дал1 «позбавити и голосу» - 1 розчути «справжн1й опис». I це - наступна стратег1я.
Отже, по-друге, «нейтрал1зувавши» 1нтонац1ю заяви, Дерр1да прагне витлумачити ран1ше нерозчуи де-тонацп (у даному випадку це - опис, який через протир1ччя заявленому п1дривае його значення). Наприклад, продовжуючи читати перервану вище цитату, маемо: «.але при цьому в1н описуе те, що зовс1м нехотiв би говорити, а саме що артикуляц1я, чле-нопод1льн1сть 1 сам простар письма кнують у мов1 в1д початку» (курсив Деррида, 2000: 402). Саме тут Дерр1да озвучуе т1 «нечуваш» детонаци, як1 «п1дривають» вище вказаш штонацп Руссо. Що характерно, «авторство» штонацш 1 детонац1й Дерр1да однаково приписуе Руссо, зктавляючи !х як поверхню з глибиною. В такий спос1б в1н залишаеться «в полЬ> тексту Руссо (деконструюе його зсередини), а не за його межами (не ззовш).
По-трете, ми мали б перейти до балансування у пол1 тонацп. Про-те фокус Дерр1да - саме детонаци (розс1ювання, розпорошення, п1дрив тощо1), тому дал1 в1н не йде. Вш пояснюе, що деконструкц1я не потребуе зовн1шн1х структур для того, щоб здшснюватися зсередини: вс1 потр1бн1 !й детонацшш засоби вона запозичуе у т1е! структури, яку намагаеться п1д1рвати (Деррида, 2000: 141). Найулюблен1ший детонац1йний зас1б у Дерр1да - це лапки2, основна функщя яких вказувати на фундаменталь-ний для деконструкдlI жест «викреслення» (Деррида, 2000: 172, 186-187, 194, 223, 250). В. Россман штерпретуе цей пунктуацшний знак як кон-во!р1в: «свт постае у деконструкцП тд суворим конвоем лапок» в «епо-хальномурежимi лапок». (Россман, 2003: 74). Але, з шшого боку, грама-толог1чн1 лапки можна сприймати як примноження (несанкц1онованих автором?) «вход1в» (дверей) до простору тексту. Однак 1 «традиц1йний» детонацшний зас1б ф1лософ1! - ставити п1д сумн1в (знак питання) твер-дження - теж активно використовуеться. Як насл1док, у його власному текст1 актив1зуються «детонац1йн1 процеси».
З цього випливае висновок, що нова стратег1я читання Дерр1да роз-кладена на три тактичних кроки, два з яких в1н спром1гся зд1йснити сам 1 вказати нам, а трет1й т1льки 1нту!тивно «промацав», запросивши нас зробити його самотужки:
1 Його ц1кавить «розрив» м1ж «буттям I словом, мгж сенсом I голосом», який хоч 1 «полонений метаф1зикою, алерветься на волю» (Деррида, 2000: 138).
2 В. Россман коментуе це так: «лапки — единый знак, який залишаеться в1рним «письму» I граф1зму в цыому (решта знаюв в1дверто протягують в письмо елементи усного мовлення I е його агентами)» (Россман, 2003: 73-74).
1) перший крок пролягае через штонування, оминувши який, ви не здо-будете орiентирiв для наступних двох крок1в. Ф1лософ1я (метафiзика) в1дкриваеться через традицшну «штоно-лопчну» (тобто логоцен-тричну) стратег1ю читання;
2) другий крок пролягае через «призупинку» штонацшного диктату задля de-тонування проштонованого, тобто задля посиленого про-слухування безголосих тем, м1жрядкових сенс1в i решти хаосм1чного шуму;
3) третш крок вчуваеться через артикулящю як довершену техн1ку од-ночасного зчитування ш- 1 де-тонац1й в гхнш взаемообумовлен1й по-внот1, яка в1дкривае все поле тонацп п1д вашу особисту в1дпов1даль-н1сть.
Припуст1мо, що в модел1 «без дом1нацп» (як того, хто навчае, так 1 того, кого навчають) 1 мае проявлятися ситуац1я «справедливо1 гри»1. Що це значить на практищ? Це значить, що 1нструктор, утримуючись в1д командно1 рол1, т1льки тод1 буде «р1вноправним учасником» на-вчального процесу, коли в1н сам стане учнем нар1вш з рештою студент1в. Йдеться про ситуащю, коли знання треба буде здобувати щоразу в 1н-ший спос1б - ходити неходженими стежками, полем тексту.
Лггература:
1. Автономова Н. Деррида и грамматология // Деррида Ж. О грамматологии: Пер. с франц. Н. Автономовой - М.: Ad Marginem, 2000. - С. 7-107.
2. Бурова О. К. Парадокс свободы картезианского cogito. Между греками и Гуссерлем // Философия языка: в границах и вне границ / науч.ред.тома С. А. Заветный. - Х.: ХНУТУСХ, 2009. - [Т. 6-7]. - С. 68-88.
3. Гурко Е. «Нечто, относящееся (относимое к) грамматологии» // Гурко Е. Деконструкция: тексты и интерпретация. Деррида Ж. Оставь это имя (Постскриптум), Как избежать разговора: денегации. - Минск: Экономпресс, 2001. - С. 60-93.
4. Деррида Ж. О грамматологии: Пер. с франц. Н. Автономовой. - М.: Ad Marginem, 2000. - 511 с.
5. Дронов А. Прагматика деконструкции: [електронний ресурс] // Топос, 2009. -№ 1 (21). - С. 114-119. - Режим доступу: http://ecsocman.hse.ru/data/050/976/1222/ Topos_2009_1_114-119_Dronov.pdf
6. Звездин Л. А. Подход к пониманию философской деконструкции как практики смысловой фиксации [електронний ресурс] // Вестник ЛГУ им. А.С. Пуш-
1 С. О. Джанг пропонуе утшити в освт щею «освтнього простору як осе-лi (dwelling) рЬнищ i становлення», роз'яснюючи це наступним чином: «1снування (presence) спшьноти повн1ше, коли 1ндивщуальн1 вщм1нност1 виникають (emerge); коли студенти й викладач1 спроможн1 представляти (to present) сво'1 уткальш в1д-м1нност1, аудитор1я перетворюеться на прост1р пост1йного народження 1 зростання» (Jang, 2016: 56).
кина. 2015. №3. - С. 44-52. - Режим доступу: http://puma/article/n/podhod-k-ponimaniyu-filosofskoy-dekonstruktsii-kak-praktiki-smyslovoy-fiksatsii
7. Кохановська М. Г. Деконструкцш як спосiб подолання iерархiзацii: [електронний ресурс] // Гшея: Науковий вюник, 2016. - Вип. 106. - С. 187 - 190. - Режим доступу: file:///C:/Documents%20and%20Settings/Administrator/My%20Documents/ Downloads/gileya_2016_106_50.pdf
8. Лук'яненко Л. М. Шляхи шдвищення мотивацii студентiв, якi вивчають англш-ську мову як основну iноземну, при навчаннi говорiния в рамках особистасно-зорiентованого пiдходу [електронний ресурс] // Англктика та америкашстика.
- Вип. 13, 2016. - С. 82-88. - Режим доступу: http://www.dnu.dp.ua/docs/zbirniki/ ffil/program_5817a677e65ee.pdf#page=82
9. Россман В. Техники пунктуации: знак препинания как философский метод // Вопросы философии. - 2003. - № 4. - С.68-76.
10. Шевчук Д. Утверсальний метод учителя-незнайка, або емансипащя через на-вчання. Рецензiя на книгу: Рансьер Ж. Учитель-незнайко. П'ять уроюв iз розкрiпачения розуму // Фшософ1я освйи, 2013. - № 2 (13). - С.159-165.
11. Erturk N. Grammatology and Literary Modernity in Turkey. New York: Oxford University Press, 2011.
12. Hendricks Gavin P. Deconstruction the end of writing: 'Everything is a text, there is nothing outside context: [електронний ресурс] // Verbum et Ecclesia. - № 37(1).
- 2016. - Р. 1-9. - Режим доступу: http://verbumetecclesia.org.za/index.php/VE/ article/viewFile/1509/pdf_1
13. Jang Soo Bin. Post-Structural Relational Ethics of Teacher-Student: A Theoretical Analysis of Jaques Derrida and Luce Irigaray: [електронний ресурс]. // Eurasian Journal of Social Sciences. - № 4(2). - 2016. - Р. 56-65. - Режим доступу: http:// eurasianpublications.com/Eurasian-Journal-of-Social-Sciences/EJSS%20-%205.pdf
14. Kirby V. Grammatololgy: A Vital Science // Derrida Today. - Volume 9. - Issue 1. May, 2016. - Page 47-67.
15. Starkey L. Three dimensions of student-centred education: a framework for policy and practice [електронний ресурс] // Critical Studies in Education. Taylor & Francis online. - January, 2017. - P. 1-16. - P. 1. - Режим доступу: http://dx.doi.org/10.1080 /17508487.2017.1281829
Ольга Гайдамачук. Детонация как грамматологическая версия чтения философских текстов
Грамматологическая версия чтения философских текстов (интерпретируем ее как детонацию) экстраполируется на современные подходы в образовании. Предлагается осмысление разницы между методикой, нацеленной на лидерскую роль лектора (teacher-centered strategy) и методикой, ориентированной на личность студента (learner-centered strategy). Декон-структор ревоцирует «логоцентрическую» интонацию (отклоняет субординацию — сосредоточенность на голосе лектора-эксперта как единственного источника смысла) в пользу «грамматологической» артикуляции. Фактически деконструкция дает голос умолчанным детонациям. Максимальная рассредоточенность позволяет признать студентов равноправными источниками смысла, что в западноевропейском образовательном дискурсе на-
зывается личностно-ориентированным подходом. Стратегия деконструкции разложена на три тактических шага: 1) традиционное интонирование открывает философию; 2) «приостановка» интонации для де-тонирования проинтонированного (ошибка как позитивная ценность); а 3) артикуляция как совершенная техника одновременного считывания ин- и де-тонаций в их взаимообусловленной полноте должна открывать все поле тонации. Модель «без доминации» способствует «справедливой игре»: инструктор, воздерживаясь от командной роли, как равноправный участник учебного процесса сам становится учеником наравне со студентами, добывая знания каждый раз иным способом.
Ключевые слова: личностно-ориентированный метод, детонация, интонация, артикуляция, деконструкция, чтение.
Оlha Наidamachuk. detonation as Grammatological Version of Philosophy Texts Reading
In the article the J. Derrida's deconstruction interpretation is reasoned as a detonation. The deconstructor demonstrates that the strategic inflexion in a reading should be started from the tactics of rereading of already written as a «reading in between of lines». Derrida tries to revoke a «logocentric» intonation in favour of, as he thought, «grammatological» articulation. If it was true, we dealt with a field of unbounded, undivided tonation, the every in- of which had been always abrogated beforehand. However, in fact his deconstruction gives a voice those detonations, which will hardly have it as of right. When «Of grammatology» author was deconstructing texts he reread, he proceeded from «really obvious» intonation (there was supposed that the whole "logocentric" epoch was tuned on it), and aspired to interpret unheard before de-tonations instead of to balance in a field of tonation. It means his focal point is detonation (dispersion, scattering, burst etc.). As a result, «detonational processes» were activated in his own text too. Grammatological version of philosophy texts reading (detonation) is extrapolated on a modern learning approach. We suggest exploring the difference between the teacher-centred strategy and the learner-centred strategy. Derrida revocates «logocentric» intonation the same as he declines any subordination, which is focused mode of a lector-expertize's voice as the only source of sense, in favour of «grammatological» articulation. In fact the deconstruction gives voice to suppressed detonation. Maximum of such diffusion allows us to acknowledge students have equal rights to be sources of sense. In West-European teaching discourse it names learner-centred strategy. The conclusion is that the new Derrida's strategy of reading is divided on three tactic steps, two of which he could perform himself and showed to us, while he could only detect third one by his intuition and invited us to step there ourselves. The first step is the intoning as guiding lines obtaining for the next steps. Philosophy (metaphysics) is opened through traditional «intono-logical» (logocentric) reading strategy. The second step is «suspension» of intonation's dictat for the sake of dе-tonation of the intoned (any mistake has a
positive value. The third step is articulation as perfect techniques of simultaneous reading of in- and de-tonations in their inversely corresponding completeness, which opens the whole field of tonation. The model of the lack of domination promotes the learning situation as a «just play» for all participants: a freed from command role instructor just as one of equal-righted participants of learning process becomes the same learner as students. So every time they together should look for knowledge in the other way then before.
Keywords: learner-centered strategy, detonation, intonation, articulation, deconstruction, reading.
Гайдамачук Ольга Володимиршна — старший викладач кафедри ети-ки, естетики та ктори культури Нащонального техшчного ушверситету «Харывський полиехтчний шститут» (НТУ «ХП1»). E-mail: [email protected]
Hаidamachuk Olha Volodymyrivna — senior lecturer of ethics, esthetics and history of culture department in NTU «KhPI», Ukraine, Kharkiv. E-mail: [email protected]
