CC BY
201
УДК 37.013.42
САВЧЕНКО Алла Павловна, старший преподаватель кафедры педагогики начального образования и социальной педагогики Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Автор 16 научных публикаций, в т.ч. монографии и трех учебно-методических рекомендаций
ДЕТИ И ПОДРОСТКИ КАК ОБЪЕКТЫ И СУБЪЕКТЫ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ (на примере детской общественной организации)
В статье рассматривается позиция детей и подростков как объектов и субъектов воспитания, различия между субъект-объектным и субъект-субъектным подходами, субъект-субъектная роль детей и подростков в условиях детских общественных организаций.
Дети и подростки, объект, субъект, социальное воспитание, детская организация
В последние десятилетия в развитии отечественной педагогики и психологии наметился переход от субъект-объектной к субъект-субъектной (личностно ориентированной) парадигме воспитания. Ребенок из «объекта воздействия» постепенно превращается в полноправного партнера педагога по совместной работе, в личность, которая не подлежит каким-либо манипуляциям. Воспитание же понимается как процесс совместной жизнедеятельности, «помощь ребенку в реализации его возможнос-тей»1, где воспитывающий взрослый - посредник между ребенком и миром культуры, миром жизни (развитие идеи Л.С. Выготского о посредничестве).
Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин отмечали, что субъекта характеризует гордое «само...»: самосознание, развитое до уровня рефлексии, самостоятельность, самодеятельность, само-обучаемость, самосовершенствование, саморазвитие. Согласно Л.С. Выготскому, развивается
не сам по себе ребенок, а особая органическая (позднее - гармоническая) общность - двухполюсная система «ребенок-взрослый». Она является носителем единой (трансперсональной) психики, субстратом которой служит не мозг индивида, а энергия («поле») взаимодействия полюсов этой системы. Именно эта энергия, первоначально генерируемая, аккумулируемая и получающая активную форму своего функционирования «вне головы» индивида, в итоге «заставляет» работать индивидуальный мозг, активизирует всю его сложнейшую нейродинамику2.
А.В. Брушлинский отмечает, что человек не рождается субъектом, а становится им в процессе своей жизнедеятельности. Субъект, согласно А.В. Брушлинскому, - это «всеохватывающее, наиболее широкое понятие человека, обобщенно раскрывающее неразрывно развивающееся единство всех его качеств: природных, социальных, общественных, индивидуальных и т.д.»3.
М.И. Рожков придерживается точки зрения, что дети и подростки усваивают социальные нормы и культурные ценности общества в единстве с реализацией своей активности, саморазвития, самореализации в обществе, то есть не только адаптируются к обществу, но и активно участвуют в процессе социализации, выступая и как ее объекты, и как субъекты4.
Данной точки зрения придерживается и Л.В. Алиева, отмечая при этом, что подрастающее поколение заявляет о себе и как объект, требующий внимания, заботы взрослых, и как активный субъект системы, способный заявить
о своих внутренних потребностях, интересах, отношении к обществу, государству, о своем месте в нем5.
К.А. Абульханова-Славская высказывает несколько отличную гипотезу: «Каждая личность в разной мере реализует себя как субъект жизни и в качестве такого субъекта обнаруживает свой способ жизни, свою индивидуальность. Разные люди в разной мере способны организовать ход своей жизни соответственно со своими целями и притязаниями, в разной мере реализовать свои возможности, способности, осуществить самореализацию своей индивидуальности в категориях и формах своей жизни. Таким образом, субъект не есть эталон и предел совершенствования, он постоянно решает задачу совершенствования, это его постоянно возобновляющаяся жизненная задача»6. Это означает, что каждый человек - это и субъект, и личность, и индивидуальность; каждое из этих понятий необходимо для выделения и исследования различных сторон жизнедеятельности человека. По отношению к индивиду превращение в субъекта есть не что иное, как процесс воспитания, становления личностных качеств, приобщение человека к другим людям и его обособления от других, его социализации и самоутверждения.
Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание педагогом возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. При субъектном
подходе приобретает новую направленность учет возрастных и индивидуальных особенностей. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы.
Человек становится субъектом, овладевая различными сторонами общественного опыта: знаниями, разнообразными умениями и навыками, способами творческой деятельности. Главным средством воспитания является организация жизнедеятельности и отношений детей. Никакие распоряжения взрослых, их требования, уговоры или поучения не изменят того факта, что характер ребенка складывается в процессе его собственной жизнедеятельности и зависит от тех отношений, которые фактически пронизывают эту деятельность. Но это не значит, что ребенок сам себя воспитывает (во всяком случае, до тех пор, пока не взялся за самовоспитание). Педагогу необходимо согласовывать с ним совместную деятельность, сотрудничать и взаимодействовать. Именно в этом смысле ребенок - субъект собственной деятельности, а не только объект воздействия взрослых.
От субъектной позиции ребенка в процессе социального воспитания непосредственно зависит время наступления его социальной зрелости; уровень социальной активности ребенка во многом является функцией среды. Если условия среды в течение длительного времени ограничивают свободу выбора и принятия решений в какой-то сфере деятельности, то уровень активности может снизиться и, как следствие, возникает стереотип пассивности. И, наоборот, если условия среды стимулируют личность к самостоятельности, инициативе, принятию решений и т.д., уровень ее активности значительно возрастает.
Среда (микросреда, ближайшее окружение) оказывает серьезное влияние на весь образ жизни ребенка: активно формирует его отношение к знаниям, стремление к их приобретению помимо школьного курса или, наоборот, способствует сужению и обеднению процесса познания, формирует положительное отношение к труду либо воспитывает потребителя. Столь же непреходяща роль среды в формировании у
детей и подростков потребности в социально значимой деятельности, которая расширяет круг общения и удовлетворяет потребность в общественной активности.
Сегодня невозможно в полной мере осуществить постановку дела социального воспитания детей и подростков, решить поставленные в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» (2000 г.) и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г.) задачи воспитания без активного участия детских и молодежных общественных организаций.
Ценность детской организации в том, что она включает ребенка в практическую (преобразующую, созидательную) деятельность в условиях реальной (внесемейной, внешкольной) жизни, процесс достижения конкретного результата которой и есть составляющая воспитания тех или иных качеств личности.
Будучи субъектом, человек строит и осуществляет свою деятельность на основе анализа, целеполагания, планирования, оценки, выбора. Процессы эти сопряжены с включенностью в действие соответствующих психологических функций (мышление, восприятие, воображение и др.), готовностью и способностью личности осуществлять (творить) эти процессы. Отсюда основное условие развития личности - обеспечение в детской общественной организации реализации принципа субъектности воспитания. Условие это, в свою очередь, связано с предоставлением ребенку прав на свободу выбора деятельности, реализацией имеющегося и формированием нового опыта деятельности.
Деятельность детской общественной организации, по своим возможностям, один из гарантов совокупности прав, закрепленных федеральным законом «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (1998). Вступая в организацию, ребенок реализует свои права на свободу ассоциаций. Статус члена организации предопределяет его участие на основе равных прав и возможностей в деятельности организации, содержание и технологии которой дают ему возможность стать субъек-
том права на свободу мысли, совести и религии, собраний, участия в играх и развлечениях, отдых и досуг, искать и получать информацию. Обеспечивая в деятельности ребенку субъектную позицию, детская общественная организация тем самым активно влияет на формирование у него правосознания.
Другими механизмами воспитания являются добровольное включение в систему отношений, в том числе ролевых и позиционных, формирование субкультуры организации, нравственно-эмоциональной атмосферы жизнедеятельности. В процессе жизнедеятельности в организации ребенок осознает, ощущает и принимает себя как члена организации: знает и реализует свои права, принимает и развивает нормы жизни, четко мотивирует свое членство; учится выполнять разные роли, определять и оценивать меру своего участия в жизни организации; овладевает навыками и опытом организации деятельности, взаимодействия с другими людьми; учится вести себя адекватно приобретенным знаниям.
Являясь участниками организации, дети и подростки могут реализовать свои субъектные роли, переводя их в статус актуальных личностных образований, которые, в свою очередь, способствуют самоопределению (постановке целей предметной деятельности и общения, диагностике актуальных условий, выбора субъектной, коммуникативной позиции); самоорганизации (выбору и подготовке способов и средств достижения поставленных целей и задач, составлению алгоритма собственных действий и действий других, участию в деятельности и общении, координации совместных действий); самореализации (приведению в действие способов и средств реализации поставленных задач, собственной персонализации - «отражения в глазах других», развитию собственных предметных и социальных особенностей); самооценке (соотношению результатов деятельности и общения с целями и задачами, анализу качества собственного участия, разбору причин удач, неудач, ошибок, выстраиванию способов их преодоления, деятельности по коррекции собственных качеств и окружающих условий).
В ходе изучения детей разных возрастов было установлено (Д.И. Фельдштейн), что самоопределение, самоорганизация, самореализация, самооценка, самосознание ребенка, обусловливаемое характером развивающейся деятельности, - это сложный процесс его структурирования как постоянного воспроизводства особого единства, представленного двумя позициями-оппозициями: «Я в обществе» и «Я и общество». Первая позиция отражает стремление найти свое «Я» в связи с обществом, что он может делать в обществе. Вторая раскрывает осознание ребенком себя субъектом общественных отношений, в которых осмысливается собственное Я (что Я есть?). Каждая из позиций несет соответствующую нагрузку в процессе социального воспитания детей и подростков. Именно в конструкции «Я по отношению к обществу» раскрываются и реализуются не только все накопления, новообразования, но по этой линии идет оптимизация социального созревания ребенка7.
А.Л. Алиева, Н.Ф. Басов, А.Г. Кирпичник,
В.А. Кудинов и др. утверждают, что в детской среде имеет место социально-психологическая предрасположенность к участию в социальном движении как совокупность особенностей позиции личности в детском возрасте, характеристик детского сообщества как социально-демографической группы, обусловленных ее местом и ролью в структуре общественных отношений, определяющих готовность к отклику на обращение к организованному социальному дей-ствию8.
По мере своего роста, взросления и самосознания ребенок стремится к контакту с ровесниками. На определенном возрастном этапе чрезвычайно возрастает потребность в значительном расширении этих контактов и объединении в группу. Принимают это во внимание государство, школа, семья или нет, есть для этого объективные географические, климатические, социальные, политические условия или нет, при участии взрослых или без их участия, дети и подростки во все времена будут собираться в свои группы, искать и создавать свои писаные или неписаные законы и правила, по
которым, с их собственной точки зрения, им наиболее комфортно жить и развиваться, самовыражаться, самореализовываться.
Для подростков организация выступает прежде всего средством общения, обеспечивающим защиту и комфортность состояния определенных отношений со сверстниками и взрослыми, местом, позволяющим продемонстрировать, проявить и развить свой творческий деятельностный потенциал, приобщить к нему желающих и приобщиться самому к потенциалу других сверстников и взрослых.
Расширение круга общения подростков становится для него особенно значимым в силу возрастания возможностей в подростковом и раннем юношеском возрасте и, следовательно, увеличивает то социальное пространство, которое оказывает на него свое влияние.
Общение - один из основных видов жизнедеятельности подростков, своеобразный проводник влияния среды, позволяет утверждать себя как субъект (личность), дает возможность постигать социальные нормы и ценности, ориентироваться в социальном окружении, усваивать его правила, выполнять различные социальные роли, избавляться от инфантильности, формировать социальный опыт. С этой точки зрения роль, функции социального воспитания непреходящи.
В процессе своего развития всякая внешняя функция интериоризуется, становится внутренней (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), индивидуальной формой поведения лишь тогда, когда ребенок постоянно «упражняется» в целе-полагании, планировании, реализации, оценке совместной коллективной, групповой деятельности и общении. Помогая другому, обучая его планировать, реализовывать свои интересы и потребности, оценивать себя в деятельности и общении, ребенок - участник детской организации - учится сам планировать, реализовывать и оценивать себя в деятельности и общении.
Совместная деятельность участников детского формирования - это не сумма параллельно развивающихся индивидуальных деятельностей. Под влиянием общения, происходящего в межличностных «свободных» и межличностных
деловых контактах, при определенных условиях формируется так называемый совокупный субъект деятельности и общения детской общественной организации, развития общего мотивационного поля социального взаимодействия. Таким образом, «внутренний» механизм взаимосвязи деятельности и общения в детской организации «работает» как субъектное становление личности каждого его участника и предполагает развитие таких качеств и навыков, как самоопределение, самоорганизация, самореализация, самооценка.
В процессе социального воспитания дети и подростки приобретают качества, необходимые для жизнедеятельности в обществе, овладевают социальной деятельностью, социальным общением и познанием, происходит социальное становление индивида. В то же время «ребенок есть часть социальной ситуации, отношения ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживаниям ребенка»9.
Именно в процессе социального воспитания ребенок получает первоначальный запас социальных знаний (о праве и обязанности, гражданском долге, выборах, социальном общественном устройстве и т.д.), опыт управления, организаторские навыки; осваивает комплекс человеческих отношений, познает себя как члена общества.
Совместная коллективная деятельность детей и подростков в детской общественной организации, их особые отношения, сочетание событийности (красочности, необычности, особой значимости) с повседневностью, реальной жизнью, общественной и личной значимостью оказывают часто определяющее влияние на социальное воспитание, конкретный социум. Совместная деятельность дает возможность ребенку пребывать в эмоционально-оценочной, личностно-смысловой, функционально-ролевой сфере, позволяет установить связи, погрузиться в различные жизненные ситуации и приобрести социальный опыт.
Исходя из сущности детской общественной организации и важности обоснования его соотношения с воспитанием, а также с позиций ис-
торически сложившихся и современных представлений как об объективной реальности, Л.В. Алиева утверждает, что основа социального воспитания - взаимодействие детей и взрослых, где главный субъект-объект - развивающаяся личность ребенка. Детская общественная организация, по мнению Л.В. Алиевой, способна культивировать и развивать инициативу, активность, личностное самовыражение ребенка в общественно-значимой деятельности, солидарность, помощь и поддержку детьми друг друга, доверие и сотрудничество взрослых и детей в совместной деятельности. Позицию отношений взрослых к детям и подросткам не как к совокупности детей разных возрастов, которых надо растить, воспитывать, обучать, но как к субъекту взаимодействия отстаивает и Д.И. Фельдштейн. Новая реальная социальная позиция члена сообщества, по мнению Д.И. Фельдштейна, позиция субъекта-объекта (а не только объекта влияния) жизнедеятельности объединения и собственной жизни (своего Я) - специфическая ценность, отличающая детскую общественную организацию от других средств социального воспитания. Дети и подростки рассматриваются и как объект воздействия взрослого мира и как «особое целостно представленное социальное явление», субъект. Подрастающее поколение рассматривается как «активная движущаяся часть единого социума... являясь сложным, самостоятельным организмом. Детство составляет неотъемлемую часть общества, выступая как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений»10.
Новая позиция ребенка проявляется в добровольности выбора организации, принятии и освоении им его ценностей, в его инициативности, самодеятельности, самостоятельности, возможности творить, созидать на благо окружающих и для удовлетворения личных потребностей, в реализации социальных прав управлять, руководить в реализации потребности освоения нового опыта поведения. Позиция субъекта жизнедеятельности организации и собственной жизни (своего Я) - специфическая ценность, отличающая детскую организацию от других средств воспитания.
Примечания
1 Фромм Э. Искусство любить // Душа человека. 1992.
2 ВыготскийЛ.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. М., 1984. Т. 4.; ЭльконинД.Б. Детская психология. М., 2004.
3 Брушлинский А.В. Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М., 2002. С. 32.
4 Рожков М.И. Общие основы педагогики: учебник. М., 2003.
5Алиева Л.В. Теоретико-методологические основы познания детского движения как субъекта социального воспитания // Всероссийский методологический семинар: методологические ориентиры педагогических исследований: сб. материалов: в 2-х т. / под ред. Н.В. Бордовской. Т. 1. СПб, 2004. С. 201-206.
6Абульханова-Славская К.А. Философско-психологическая концепция Л.С. Рубинштейна: к 100-летию со дня рождения. М., 1989. С. 19.
7 Фельдштейн Д.И. Феномен детства и его место в развитии современного общества // Воспитание школьников. 2005. №№ 4, 5. С. 4-8.
8Алиева Л.В. Детские общественные объединения в воспитательном пространстве социума // Педагогика. 2000. № 7. С. 48-52; Басов Н. Ф. Теоретико-методологические проблемы исследования истории детского движения в России (нач. ХХ в. - 90-е гг.): монография. Кострома, 1997; КирпичникА.Г. Детское движение и роль взрослого в нем // Проблемы школьного воспитания. 1997. № 4. С. 24-30; Кудинов В.А. Общественные движения и организации детей и молодежи России в XX веке: автореф. дис. ... д-ра. ист. наук. СПб, 1994.
9 КолесниковаИ.А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. 1998. № 8. С. 56-62.
10 Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. М., 1982.
Savchenko Alla
CHILDREN AND TEENAGERS AS OBJECTS AND SUBJECTS OF SOCIAL EDUCATION (BY THE EXAMPLE OF CHILDREN’S SOCIAL ORGANIZATION)
The article considers the position of children and teenagers as objects and subjects of education and differences between the subject-object and subject-subject approaches as well as the subject-subject role of children and teenagers under conditions of children’s social organizations.
Рецензент - Кудряшов Ю.В., доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова
