CC BY
72
г
Принципы формирования субъектной позиции подростка в условиях детского дома_
Е.В. ШАДРОВА
ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ ПОДРОСТКА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА
Формирование субъектной позиции подростка в условиях детского дома - одна из актуальных проблем современной педагогики. С целью поиска ориентиров организации данного процесса в статье рассматриваются основные его принципы: полисубъектности, диалога, педагогической поддержки и активности.
В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» отмечается, что «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [7]. Потребности общества и необходимость подрастающего поколения быстро адаптироваться к изменяющимся условиям современной действительности подчеркивают актуальность проблемы формирования субъектной позиции ребенка. Особую значимость этот вопрос приобретает тогда, когда речь идет об организации воспитания подростков в детских домах. Практика показывает, что воспитанник интернатного учреждения занимает так называемую «объектную» позицию: о нем заботятся, его обеспечивают, что некоторым образом формирует иждивенческое отношение к окружающему миру.
В современной России, по данным статистики, растет число детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Количество таких детей приближается к 1 млн. человек, т.е. они составляют значительный пласт населения нашей страны. В настоящее время сиротство приобрело опасную специфику, выражающуюся в том, что большинство детей в детских домах (около 90%)-социальные сироты. Ситуация сиротства и пребывания ребенка в учреждении интернатного типа рассматривается исследователями как стрессовая. Отсутствие семьи и ее положительного влияния расценивается как критический фактор, определяющий особенности психического развития детей в детском доме, трудности их обучения и воспитания, мешающий социальной адаптации (И.В. Дубровина, Ф.И. Кевля, М.И. Лисина, Й. Лангмейер, 3. Матейчик, B.C. Мухи-
на, Л.Я. Олиференко, A.M. Прихожан, М. Раттер, ГВ. Семья, Н.Н. Толстых, Л.М. Шипицына, ТИ. Шульга). Опыт показывает, что воспитанники детских домов и школ-интернатов мало активны, неинициативны, предпочитают поступать «как все», редко осознают последствия своих действий, что свидетельствует о недостаточном уровне сфор-мированности их субъектной позиции.
При этом подростковый возраст рассматривается учеными как критический и крайне противоречивый: социальный стату с ребенка вступает в противоречие со все возрастающим чувством взрослости (Л.И. Божович, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн). При этом отмечается, что именно в подростковом возрасте «закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок» [8, с. 346]. В связи с этим, подчеркивает Л.И. Божович, «характер внутренней позиции подростка меняется» [1, с. 139]. У ребенка появляется стремление «занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию» [1, с. 139]. Данные положения позволяют предположить, что подростковый возраст является благоприятным, сенситивным для формирования и развития субъектной позищга ребенка.
Современная педагогика все более ориентирована на стимулирование саморазвития человека. По словам Н.М. Борытко, «возрастание субъектности ребенка в педагогическом процессе все чаще признается основным его воспитательным результатом» [2, с. 93]. С нашей точки зрения, формирование субъектной позиции подростка в детском доме является одной из важных задач его воспитания.
Понятие «субъектная позиция» находится в поле внимания философов, психологов, педагогов и других исследователей. Главная причина ее перемещения в фокус различных наук заключа-
©Е.В. Шадрова, 2008 133
ется в том, что человек изучается в системе бесконечно многообразных противоречивых качеств. Важнейшее из них, по мнению А.В. Бруш-линского, «быть субъектом, т.е. творцом своей истории, вершителем собственного жизненного пути, дела деятелем» [3, с. 49]. «Субъектная позиция» как междисциплинарная категория может быть рассмотрена на философском, психологическом и педагогическом уровне. Философский аспект определяет направленность общетеоретического анализа понятия «субъектная позиция» и позволяет выйти на педагогическую концепцию формирования субъектной позиции ребенка. Психологический аспект обогащает исследователя структурной характеристикой субъектной позиции, раскрывает психологические механизмы ее формирования. Педагогический уровень в единстве с вышеуказанными аспектами дает возможность определить содержание, способы и средства формирования субъектной позиции ребенка в процессе воспитания, обосновать принципы, содержание и методы педагогической деятельности, ориентированной на решение обозначенной задачи.
Под субъектной позицией подростка мы понимаем его внутреннюю позицию, основанную на системе ценностных отношений к миру, другим людям, самому себе, позволяющую ему сознательно, ответственно и свободно строить свою жизнь, совершать поступки и жизненные выборы и нести ответственность за них. Субъектную позицию подростка характеризует совокупность целей и ценностей, осознанно и ответственно реализуемых им в различных ситуациях и способах деятельности и общения с другими людьми,
В итоге анализа научной литературы нами были выделены следующие компоненты субъектной позиции подростка: 1) рефлексивный; 2) ценностно-смысловой; 3 )регулятивно-деятельно стный.
Рефлексивный компонент связан с процессом познания и осознания ребенком общества, окружающих людей, самого себя в мире. Данный компонент отражает полноту знаний ребенка о мире, глубину их осознания и способность ставить перед собой цель. Ценностно-смысловой компонент отражает ценностное отношение ребенка к познаваемым явлениям, окружающим людям и самому себе. Высшей ценностью в иерархии ценностей субъекта является Человек (Н.Е. Щуркова). Аксиологический подход показывает, что субъектность ребенка формируется в
соответствии с общечеловеческими ценностями красоты, истины, добра, свободы [6]. Регулятие-но-дятельностный компонент субъектной пш-ции характеризуется активностью, ответственностью и инициативностью ребенка в его жизнедеятельности, предметной деятельности, общении и самосознании. Все три компонента субъектной позиции ребенка тесно связаны между собой и рассматриваются как единое целое. Это вытекает из самого понимания субъекта «как высшей целостности» [3, с, 62], Ослабление вниманиях одному из компонентов отразится на других, и, следовательно, на общем уровне сформирован-ности субъектной позиции.
Методологическая позиция автора, базирующаяся на личностно-деятельностном и аксиологическом подходах позволяет выделить основные принципы организации процесса формирования субъектной позиции подростка в детском доме, влияющие на отбор содержания, форм и способов обозначенного процесса. К ним относятся: принципы полисубъектности, диалога, педагогической поддержки, активности.
Суть принципа полисубъектности заключается в определении полноты представленности всех субъектов воспитания, центральную позицию которого занимает сам подрастающий человек. Воспитанник детского дома взаимодействует со множеством субъектов воспитания (воспитатели, родственники, психологи, педагоги дополнительного образования, общественные организации и др.). Данный принцип подчеркивает активную роль всех субъектов воспитательного процесса, показывает особый уровень взаимодействия между субъектами, на котором разворачивается процесс единого развития внутренних содержаний субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях. Полисубъектный подход показывает, согласно И.В. Вачкову, следующий вектор рефлексии: в случае «коллективного субъекта» он идет от Я к Мы, в случае полисубъекта - совершает ряд циклов Я>Мы>Я [4, с. 2324]. Вот почему воспитуемый наделяется не менее значимой ролью в воспитательном процессе, т. е., по сути, он становится совокупным воспитателем самого себя. Преломляя в себе все адресованные ему воспитательные воздействия, он занимает свое место в ряду тех, кто призван заниматься развитием и воспитанием подрастающего поколения, он занимает определенную субъектную позицию в жизнедеятельности. Действител ь-
1 4 Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова • 2008, том 14
Принципы формировании субъектной позиции подростка в условиях детского дома
но, никакие воздействия (особенно в виде требований) не найдут своего продуктивного развития в процессе воспитания, пока они не войдут в систему собственных потребностей ребенка. Поскольку потребности требуют своего разрешения, они стимулируют активность самого воспитуе-мого: его рефлексию, постановку цели, выбор средств и организацию деятельности, анализ результата, самооценку. Таким образом мы наблюдаем становление субъектной позиции подростка.
Активность человека, его стремление к самореализации получают развитие в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. Диалог - понятие многогранное, оно не сводится только к обмену словесными высказываниями. В философии сутью диалога считается общение с самим собой, со своей душой. Анализ знаменитой книги М. Бубера «Я и Ты» показывает, что организация диалогового общения с ребенком, быть может, одна из сложных задач. Смыслом ее является раскрытие в диалог е потенциала каждого ребенка, что возможно при условии, если педагог видит в каждом ребенке активного человека во всем богатстве присущей ему субъектности, если он способен видеть в ребенке не простую сумму качеств, стремлений, а воспринимает его как целостность. Условием рождения диалога является открытость. Диалог создает условия для взаимного личностного развития и творческого соучастия в нем. Именно диалогический подход обеспечивает приоритет субъект-субъектных отношений, когда руководящая позиция педагога и подчиненная позиция воспитанника преобразуются в равноправные отношения сотрудничающих людей. Это в свою очередь меняет роль и функции участников педагог ического процесса. Воспитатель не поучает, не навязывает, не воспитывает, а актуализирует, стимулирует стремление ребенка к развитию, создает благоприятные условия для формирования его субъектной позиции (Э, Берне, А. Маслоу, К. Роджерс). Многочисленные исследования психологов и педагогов о роли диалогового общения (Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Г. Маралов, М. Розенберг, В.А. Ситаров, Н.Е. Щуркова и др.) доказывают его эффективность в деле воспитания.
Методология личностно-деятельностного подхода обуславливает правомерность выделения принципа поддержки, состоящего в совместном
с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, общении, самовоспитании, образе жизни (О.С. Газман, Ф.И. Кевля, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин). Необходимо правильно понимать этот принцип. Субъект должен научиться преодолевать сложности жизни и справляться с ними самостоятельно. Педагогическая поддержка, считает Н.Е. Щуркова, прячет в себе опасность лишить такой способности субъекта. Поэтому, с ее точки зрения, воплощение идеи педагогической поддержки требует профессиональной тонкости и осторожности. Мы согласны с тем, что «педагогическая поддержка - это сопутствующее процессу развития ребенка внимание к его способности разрешать личные проблемы и содействие активному напряжению физических и духовных сил в момент разрешения возникшей проблемы» [9, с. 100]. При формировании субъектной позиции ребенка педагог не должен подменять собой воспитанника, не может исполнять за него необходимое, но — содействовать тому, чтобы ребенок сам справился с трудностью.
Ключевую роль в процессе формирования субъектной позиции ребенка, с нашей точки зрения, играет активность самого воспитанника. В связи с эти мы выделяем принцип активности, который был провозглашен еще Г. Дистервегом. Согласно культурно-исторической теории Л.С. -Выготского, понятие активности субъекта выступает как центральное в его теории личности. Он утверждал, что своей активностью человек, изменяя окружающую обстановку, воздействует тем самым и на свое поведение: «Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам» [5, с. 82]. Мы также рассматриваем активность подростка как необходимое условие становления его субъектной позиции, что предполагает неприятие педагогики чрезмерной опеки, когда все сферы жизнедеятельности воспитанников определены и организуются взрослыми. Таким образом, принцип активности носит двойственный характер: во-первых, активность самого ребенка рассматривается как предпосылка развития его субъектной позиции и содействует успешности намеченной цели; во-вторых, активность ребенка есть результат воспитания (сформированная субъектная позиция ребенка проявляется в его
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, № 3, 2008 13
активности).
В условиях детского дома необходимость опоры на принцип активности ребенка является особенно актуальной. Как правило, жизнедеятельность воспитанников строго регламентирована, присутствует разграничение функций и обязанностей, инициативе детей иногда нет места и времени. Н.Е. Щуркова предлагает в качестве способа, обеспечивающего последовательное и неуклонное развитие субъектности ребенка, организацию совместно-разделенной деятельности, т.е. «совместные действия вместе с ребенком в начальный момент деятельности и дальнейшее ослабление усилий педагога при усилении активности ребенка так, чтобы в конце концов, ребенок самостоятельно доводил деятельность до заключительного результата» [9, с. 88]. Доля активности воспитателей детских домов в младших группах может превышать активность ребенка, но, по мере взросления ребенка, удельный вес собственной активности детей растет, что способствует становлению их субъектной позиции. Подчеркнем, что для реализации принципа активности в целях формирования субъектной позиции ребенка в условиях детского дома необходимо так организовать деятельность, чтобы она стала значимым событием в жизни подростка, чтобы инициатива исходила от самих воспитанников и имелась возможность самостоятельного ее претворения, контроля и анализа результатов самими детьми. При этом представляется разумным и педагогически целесообразным ограничить долю участия взрослых в этой деятельности, свести ее к созданию условий для полноценной реализации возможностей каждого ребенка.
В современной ситуации самой жизнью востребована качественно новая педагогическая концепция деятельности интернатных учреждений, содействующая развитию субъектных свойств
подрастающего человека. Обозначенные принципы в своей взаимосвязи задают содержательное и методическое направление воспитательной деятельности педагога в процессе формирования субъектной позиции подростка в условиях детского дома.
Библиографический список
1. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Психология личности: Хрестоматия. Т. 2. - Самара: Издательский дом «Бах-рах-М», 2006. - С. 95-144.
2. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. - Волгоград: Перемена, 2000.-225 с.
3. Брушлинский А. В. Психология субъекта / отв. ред. В.В. Знаков. -М.: Институт психологии РАН; СПб.: Изд-во «Алетейя», 2003. - 272 с.
4. Вачков И. В. Полисубъектный подход к педагогическому взаимодействию // Вопросы психологии. -2007.-№ 3.-С. 16-29.
5. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. -480с.
6. Кевля Ф.И. Теория и практика опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка: Автореферат дис.... д-ра пед. наук. -М., 2002.-40 с.
7. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года: Приказ Минобразования России от 11.02.2002 №393. Электронный ресурс. Режим доступа: http:// www.ed.gov.ru/min/pravo/276/
8. ФельдштейнД.И. Психология развития человека как личности: Избр. труды: В 2-х т. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005.-Т. 1.-568 с.
9. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2005, -366 с.
1 Вестник КГУ им Н.А. Некрасова • 2008, том 14
