CC BY
23Педагогика
УДК: 378.1
доктор педагогических наук, профессор Сафин Раис Семигуллович
Казанский государственный архитектурно-строительный университет (г. Казань); доктор педагогических наук, профессор Корчагин Евгений Александрович
Казанский государственный архитектурно-строительный университет (г. Казань)
ДЕКОМПОЗИЦИЯ УМЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА КАК ОСНОВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ В
ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Аннотация. Актуальность исследования вызвана необходимостью повышения качества профессиональной подготовки специалистов, потребностью соответствия выпускников вузов требованиям современного производства и работодателей. Цель исследования - определить методы проектирования нормативного содержания обучения студентов в вузе, позволяющего осуществлять их профессиональную подготовку в соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и профессиональных стандартов (ПС). Ведущие подходы к исследованию - деятельностный; проектно-целевой. Основные результаты исследования включают научное обоснование и практическую разработку методов проектирования нормативного содержания профессиональной подготовки студентов в вузе, соответствующего требования ФГОС и с учетом требований ПС.
Ключевые слова: цель, умение, профессиональный стандарт, проектирование, образовательный стандарт, содержание, вуз.
Annotation. The relevance of the study is caused by the need to improve the quality of professional training, the need to meet the requirements of graduates of modern production and employers. The aim of the research is to determine the methods of designing the normative content of students ' education at the University, which allows them to carry out their professional training in accordance with the requirements of Federal state educational standards (GEF) and professional standards (PS). Leading approaches to research - activity; project-target. The main results of the study include scientific justification and practical development of methods for designing the normative content of professional training of students at the University, corresponding to the requirements of the GEF and taking into account the requirements of the SS.
Keywords: goal, skill, professional standard, design, educational standard, content, University.
Введение. Как известно, российские образовательные стандарты носят рамочный характер. При этом на стадии проектирования перечня дисциплин и содержания обучения необходимо учитывать требования профессиональных стандартов. Взаимосвязь ПС и ФГОС обсуждается в ряде публикаций [1-7]. Как отмечают В.В. Сенашенко, В.Н. Блинов, О.Ф. Батрова, Е.Ю. Есенина и А.А. Факторович, вопросы обеспечения требуемого соответствия ФГОС и ПС «вызывают некоторую напряженность» в педагогической среде [1, С. 7; 2, с. 31]. Поэтому разработка методики определения содержания обучения в вузе с учетом ПС является актуальной.
Изложение основного материала статьи. По мнению многих исследователей, «качество образования начинается с точности выбора цели» [1, с. 5]. Для достижения требуемого качества профессионального образования источником целей могут выступать потребности и интересы обучающихся, их родителей, потребности организаций и объединений работодателей. Участие последних при определении целей обучения обеспечивается применением ПС [1].
Анализ указанных работ и рекомендации [8] позволяют выделить следующие закономерности целей обучения: гармонизация и согласованность целей различных уровней (общечеловеческих, государственных, обучающихся и их родителей, потребностей организаций и объединений работодателей) выступают основой достижения требуемого качества образования; участие обучающихся, работодателей в постановке целей обучения, определении траектории, технологии их достижения, формирования личностного компонента содержания образования и практик будет способствовать достижению квалификационных требований будущего специалиста; поэтапное определение целей и их достижение определяется уровнем достижения целей предыдущего этапа с учетом саморазвития обучающихся.
Цели являются системообразующим фактором и определяют следующие принципы построения содержания обучения [8]: принцип учета социальных условий и требований ПС; принцип соответствия содержания целям выбранной модели образования; принцип структурного единства содержания на междисциплинарном уровне; принцип единства содержательной и процессуально-деятельностной сторон обучения; принцип доступности и природосообразности содержания образования.
Учитывая вышеизложенные научные предпосылки, покажем, как определить содержание формируемых в вузе учебных дисциплин, на основе требований ПС.
Заметим, что для перехода от ПС к содержанию и целям изучения отдельных дисциплин требуется выполнить значительный объем работы с привлечением к ней соответствующим образом подготовленных исполнителей.
В основе такой работы лежат следующие предпосылки: после окончания учебного заведения выпускник будет работать в определенной сфере профессиональной деятельности в соответствии с ФГОС; профессиональный стандарт в своем составе содержит перечень функций и трудовых действий, которые поручено выполнять работнику; перечень функций и трудовых действий полностью определяет умения, характерные для данной специальности.
Эти умения должны составлять содержание профессиональной подготовки специалиста. Покажем, как определить содержание формируемых в вузе учебных дисциплин, на основе требований ПС.
Опираясь на работы [9], рассмотрим дидактические основы определения целей и содержания подлежащих изучению в вузе дисциплин. Как известно, профиль специалиста определяется системой умений, которыми он владеет в практической деятельности. В свою очередь, умения проявляются в действиях по целевому преобразованию исходных предметов в заданные продукты. Перечень профессиональных умений отражен в профессиональном стандарте специалиста.
Принимая задачный подход как дидактическую основу совершенствования профессионального
обучения, необходимо иметь в наличии полный перечень умений специалиста, отражающий его профиль.
В этой связи составление перечня типовых для специалиста данного профиля умений - первая ступень восхождения к схеме обучения, которая в состоянии обеспечить высокое качество его подготовки к профессиональной деятельности. Рассмотрим применение этого метода для проектирования содержания дисциплин на примере ПС «Специалист по проектированию оснастки и специального инструмента» [10] (можно взять любой ПС - это не принципиально). Также учтем рекомендации в работах [11-16]. Выбранный нами ПС соответствует профессиональной деятельности выпускников, освоивших программу бакалавриата по направлению 15.03.05 «Конструкторско-технологические обеспечение машиностроительного производства» [17].
При выборе профессионального стандарта для разработки программы обучения необходимо учитывать, что проектируемому содержанию по направлению подготовки может соответствовать: один профессиональный стандарт, имеющий одинаковое с программой или синонимичное название; часть профессионального стандарта (например, одна из описанных в нем обобщенных трудовых функций); несколько профессиональных стандартов, каждый из которых отражает, например, специфику деятельности в той или иной отрасли или описывает одну из квалификаций, осваиваемых при изучении образовательной программы [7, с. 120].
Согласно взятому нами ПС, возможные наименования должностей специалиста: техник-конструктор; инженер-конструктор.
Структура ПС включает обобщенные трудовые функции, трудовые функции, трудовые действия, требуемые знания и умения.
Например, в выбранном нами ПС представлены такие позиции, как: 3.1. Обобщенная трудовая функция -Разработка типовых и простых конструкций технологической оснастки и специального инструмента; 3.1.1. Трудовая функция - Выпуск конструкторской и другой технической документации. Внесение изменений в конструкторскую документацию.
В свою очередь, трудовая функция 3.1.1. предусматривает следующие:
- Трудовые действия: разработка и выпуск конструкторской документации в соответствии со стандартами, методиками и инструкциями по разработке и оформлению; осуществление контроля рабочих проектов и чертежей, а также вносимых в них изменении; внесение изменений в разрабатываемую конструкторскую документацию;
- Необходимые умения: выполнять технические чертежи, сборочные чертежи и деталировки, а также чертежи общего вида в соответствии с ЕСКД; выполнять эскизы простых конструкций; составлять схемы, спецификации, различные ведомости и таблиц; использовать в работе средства автоматизации проектирования, применяемые на предприятии; использовать нормативную документацию и руководящие материалы.
Формирование этих умений должно составлять содержание профессиональной подготовки специалиста.
Приведенный перечень умений можно определить как перечень умений первого уровня. Умения первого уровня - это комплексные цели обучения по специальности. Их характерные особенности: реализация умения, как правило, подтверждается разработкой конструкторского или технического документа - продукта деятельности специалиста; состав продукта деятельности специалиста в основном определяется нормативно-техническими документами; каждое умение первого уровня состоит из большого количества умений второго, третьего и других уровней, которые должны определяться как цели усвоения отдельных дисциплин.
Рассмотрим, как редуцировать характеристики умений первого уровня инженера-конструктора для определения частных целей обучения по специальным и профильным дисциплинам (например, материаловедению).
Введем следующие обозначения: первая цифра - это порядковый номер умения первого уровня из перечня, приведенного выше; после разделителя (точка) следует порядковый номер в перечне умений второго уровня и т.д. Например, 1.4 - порядковый номер умения первого уровня -«1», а умения второго уровня - «4» и т.д.
Пример 1. Возьмем из списка умений, вышеприведенных в ПС «Специалист по проектированию оснастки и специального инструмента», умение - Выполнять технические чертежи, сборочные чертежи и деталировки, а также чертежи общего вида в соответствии с ЕСКД. Обозначим его как умение первого уровня (поз. 1).
Чертеж детали - это конструкторский документ, содержащий изображение детали и другие данные, необходимые для ее изготовления и контроля (ГОСТ 2.108-68). Для разработки чертежа детали необходимо усвоить умения второго уровня, а именно: 1.1. Выполнять изображения детали; 1.2. Определять размер детали; 1.3. Задавать допуски форм и расположения поверхностей; 1.4. Устанавливать шероховатость поверхностей; 1.5. Выбирать материал, из которого следует изготовить деталь; 1.6. Определять и обозначать покрытия, термическую и другие виды обработки детали и ее поверхностей;1.7. Формулировать текстовую часть чертежа, определяя дополнительные требования по изготовлению, контролю, эксплуатации или ремонту изделия;1.8. Оформлять основную надпись и заполнять дополнительные графы;1.9. Оформлять графическую и текстовую части в соответствии с требованиями стандартов ЕСКД; 1.10. Вносить коррективы по результатам контроля чертежа на соответствие требованиям стандартов ЕСКД.
Перечень умений второго уровня включает как действия, представляющие самостоятельную цель обучения для дисциплины, так и действия, которые могут быть усвоены только при изучении нескольких дисциплин. Например, умение определять размеры детали и умение задавать допуски формы и расположения поверхностей (пп. 1.2 и 1.3) могут служить целями для нескольких дисциплин естественнонаучного, профильного и специального циклов. Ведь размеры деталей можно определить только тогда, когда научишься вести прочностный расчет, расчет кинематики механизма, а также рассчитывать размеры с учетом требований взаимозаменяемости и т.п. Кроме того, на определение размеров влияет технология изготовления детали. А это означает, что необходимо научиться определять размеры с учетом процесса изготовления (литье, штамповка, обработка резанием, сварка и т.д.). Следует уметь задать при этом такой размер, который можно проконтролировать в процессе изготовления.
Видим, что состав умений второго уровня довольно сложен.
Действия (умения) третьего уровня можно определить по-разному, например, по анализу состава продукта профессиональной деятельности. Так, для умений третьего уровня при определении размеров
детали (поз. 1.2) расчетными методами характерны следующие умения-действия (ГОСТ 2.106-68): 1.2.1. Разработка эскиза или схемы расчета; 1.2.2. Определение цели расчета, т.е. формулировка задачи расчета как его цели (что требуется определить при расчете); 1.2.3. Поиск исходных данных для расчета; 1.2.4. Определение условий расчета; 1.2.5. Проведение расчета; 1.2.6. Составление заключения и оформление пояснительной записки; Проведение расчета (поз. 1.2.5) может производиться в том числе и с использованием действий, умение выполнять которые еще синтезируется при усвоении нескольких дисциплин.
Например, действия 1.1, 1.8, 1.9 и 1.10 - это непосредственные цели такой дисциплины, как инженерная графика. Причем эти действия тоже сложные и включают следующий, третий уровень, формирующийся непосредственно при изучении этой дисциплины. Так, для действия 1.1 требуются умения третьего уровня, а именно: 1.1.1. Выполнять изображение формы детали; 1.1.2. Изображать необходимые виды, разрезы и сечения; 1.1.3. Наносить условные изображения элементов деталей; 1.1.4. Давать в необходимых случаях сведения о форме детали в текстовой части чертежа; 1.1.5. Обозначать условно элементы деталей (например, резьба, шлицы и т.п.); 1.1.6. Заменять изображения условными знаками.
Выполнив аналогичный анализ других действий второго уровня (пп. 1.8, 1.9 и 1.10), можно получить полный перечень умений, которые должны быть освоены студентом в курсе инженерной графики. Такой перечень умений должен стать основой для определения содержания дисциплины, видов занятий: лекций, практикумов, семинаров.
Состав перечисленных действий третьего уровня тоже сложен, их содержание - многопредметное, междисциплинарное. Аналогичная композиция позволяет определить перечень других дисциплин для включения в учебный план.
По мнению авторов [1, С. 13], «использование профессиональных стандартов в сфере образования -задача непростая, но осуществимая». Эта сложность определяется различной трактовкой квалификации в области образования и в сфере труда. Сближению этих понятий способствуют актуализированные ФГОС 3++, учитывающие более полно требования ПС. Для этого профессиональные стандарты классифицированы по областям профессиональной деятельности [17]. Это облегчает первичный выбор ПС для ФГОС по направлениям подготовки, так как в ФГОС 3++ приведена конкретизация области профессиональной деятельности с указанием сферы профессиональной деятельности. Например, в ФГОС 3++ для направления подготовки бакалавров по направлению «Строительство» указаны следующие сферы профессиональной деятельности: образование и наука; архитектура, проектирование, геодезия и дизайн; строительство и жилищно-коммунальное хозяйство; транспорт; электроэнергетика; атомная промышленность [18]. В приложении к ФГОС 3++ дается перечень из 42-х ПС для установления профессиональных компетенций.
Выводы. Приведенные примеры показывают, что анализ профессиональных умений, их декомпозиция и детализация позволяют создать стройную иерархию целей обучения - от главных по направлению подготовки и по специальности до целей обучения по дисциплине и соответствующее содержание обучения. В основе построения иерархической структуры целей - целевой анализ состава умений и действий, необходимых для создания продукта профессиональной деятельности. В ходе такого построения реализуется важнейший принцип дидактики - связь с жизнью. Материалы статьи могут быть полезны для преподавателей, занимающихся разработкой рабочих учебных планов, рабочих программ.
Литература:
1. Блинов В.А., Батрова О.Ф., Есенина Е.Ю., Факторович А.А. Профессиональные стандарты: от разработки к применению. Высшее образование в России. 2015. №4. С. 5-13.
2. Сенашенко В.С. О соотношении профессиональных стандартов и ФГОС высшего образования. Высшее образование в России. 2015. №6. С. 31-36.
3. Каракозов С.Д., Петров Д.А., Худжина М.В. Проектирование образовательных программ бакалавриата в условиях приведения федеральных государственных образовательных стандартов в соответствие с профессиональными стандартами. Преподаватель XXI века. 2015. №2. С. 9-23.
4. Данилина В.В. От профессионального стандарта к образовательной программе (на примере магистерской программы «Теория коммуникации и международные связи с общественностью» НИТУ «МИСиС» / Сборник материалов ХХ Международной научно-методической конференции заведующих кафедрами, связей с общественностью, дизайна и смежных направлений. М. Издательство «Экон-Информ». 2016. С. 281-287.
5. Буланова Т.И. Проблемы реализации в СПБГЭУ Стандартов «ФГОС ВО 3+» / Сб. трудов по материалам I методической конференции СПб гос. экон. ун-т «Методическое обеспечение учебного процесса экономического университета: проблемы, перспективы», 2017. С. 9-12.
6. Суркова Е.В. Роль профессиональных стандартов в развитии основных профессиональных образовательных программ. Электронное обучение в непрерывном образовании. 2016. № 1. С. 91-95.
7. Крылов Д.Б., Леонтьева Ж.Г. К вопросу об учете требований профессиональных стандартов при формировании основной образовательной программы вуза / Сб. трудов по материалам I методической конференции СПб гос. экон. ун-т «Методическое обеспечение учебного процесса экономического университета: проблемы, перспективы», 2017. С. 119-122.
8. Полный профстандарт № 189 Специалист по проектированию оснастки и специального инструмента. Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от «25» сентября 2014 г. №659н. -Сайт: base.garant.ru/70810688 (дата обращения 27.12.2017 г.)
9. Алексюк А.М., Аюрзанайн А.А., Пидкасистый П.И., Козаков А.А. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения. Киев: ИСИО, 1993. 336 с.
10. Сафин Р.С., Корчагин Е.А. Методика проектирования целей и содержания профессиональной образовательной программы в техническом вузе. Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономический наук. 2017. Т. 10. №11(11). С. 61-66.
11. Корчагин Е.А. Содержание практической подготовки в ССУЗ: основные подходы к проектированию. Казанский педагогический журнал. 2003. № 2. С. 24-28.
12. Корчагин Е.А., Бикчентаева Р.Р. Проектирование содержания общетехнического предмета. Среднее профессиональное образование. 2002. № 4. С. 46-48.
13. Сафин Р.С., Корчагин Е.А., Вильданов И.Э., Абитов Р.Н. Проектирование основной образовательной программы в строительном университете. Известия Казанского архитектурно-строительного университета.
2012. № 1. С. 189-194.
14. Сафин Р.С., Сучков В.Н., Корчагин Е.А. Педагогическое проектирование с программами разработки моделей, концепции, модульных программ (учебное пособие) Казань: КГАСУ, 2011. 79 с.
15. Evgeniy A. Korchagin, Rais S. Safin, Ilfak E. Vildanov, Ruslan N. Abitov, Anastasia V., On the Designing of Curriculum for Flexible Vocational Training of Undergraduates at Engineering Universities. Modern Journal of Language Teaching Methods. 2017. vol. 7, Issue 3. Pp. 429-434.
16. Проект ФГОС ВО по направлению подготовки 15.03.05 - Конструкторско-технологическое обеспечение машиностроительных производств (2017) - Сайт: fgosro.ru/fgosro/142/141/16/15 (дата обращения: 22.12.2017).
17. «О реестре профессиональных стандартов (перечень видов деятельности) / Российская газета. 2014.12.17. URL: http://rg/ru/2014/12/17/reestr-doc.html (дата обращения: 22.12.2017).
18. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 08.03.01 Строительство. Утвержден приказом МОиН РФ 31 мая 2017 г. № 481.
Педагогика
УДК:378.4
кандидат педагогических наук, доцент Седых Екатерина Павловна
Федеральное государственное бюджетное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ПРОЕКТНЫЙ ПОДХОД К УПРАВЛЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМОЙ ВЫСШЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В работе раскрывается сущность и содержание проектного подхода, как ведущей научной идеи, обеспечивающей функционирование и успешное развитие университета, описываются характеристики проектного подхода, выделяются специфические черты организации деятельности в условиях проектного управления. Статья анализирует проблемы высшего образования и перспективы их решения, рассматривает возможные пути преобразования вуза как саморазвивающейся системы в новую формацию, обеспечивающую открытость, мобильность и востребованность образовательных услуг. Проектное управление рассматривается как ведущий способ реформирования и оптимизации деятельности вуза, позволяющий рационально использовать ресурсы, привлекать партнерские связи и сетевое взаимодействие, повышать качество деятельности.
Ключевые слова: проектирование, проектный подход, управление развитием образовательной системы, организация высшего образования, управление проектами.
Annotation. The essence and content of the project approach as the leading scientific idea ensuring the functioning and successful development of the university are described in the work, the characteristics of the project approach are described, specific features of the organization of activity are highlighted in the conditions of project management. The article analyzes the problems of higher education and the prospects for their solution, considers possible ways of transforming the university as a self-developing system into a new formation that ensures the openness, mobility and relevance of educational services. Project management is considered as the leading way of reforming and optimizing the activity of the university, allowing rational use of resources, attracting partnerships and networking, and improving the quality of activities.
Keywords: Projecting, project approach, management of the development of the educational system, organization of higher education, project management.
Введение. Современное образование представляет собой глобальную площадку для дискуссий и прогностических разработок. Кризисные явления в обществе, появление принципиально новых информационных форматов и новых социальных практик все более остро ставят проблему модернизации образования, создания новых возможностей развития человеческого потенциала.
Прогностические, научные и логистические комплексы, создаваемые разными экспертными сообществами по поводу будущего образования, сходятся, по крайней мере, в ряде принципиальных утверждений:
• нарастающие неостановимые процессы глобализации сопровождаются столь же неотъемлемым нарастанием острейшей глобальной конкуренции за человеческий капитал, и, как следствие, вузы должны стать центрами объединения лучших мировых практик на основе экспорта отечественной модели высшего образования;
• беспрецедентно возрастает роль регионов как концентраторов нового типа устойчивого развития, сочетающего традиционную национально-культурную основу в месте локального культурно-географического становления населения и потребности создания инновационного интеллектуального, технологического, технического продукта ради системного наращивания человеческого капитала;
• традиционные форматы образования и профессиональной подготовки, сформировавшиеся на протяжении XIX - XX в. и ранее, уступают место новым технологическим решениям, требующим переосмысления роли образовательных институций в социуме [28].
Изложение основного материала статьи. В своей работе «Будущее не ждет» Шелдон Ротблатт берет за основу тенденцию распространения массового высшего образования:
«Обучение студентов приобрело сходство с обслуживанием клиентов в ресторане быстрого питания: требовалось обучить как можно больше студентов в установленные сроки и при этом минимизировать издержки, связанные с их обучением» - и формирует на этом основании прогноз о распространении массовых практик обучения (онлайн-формы и другие). Автор также выделяет тенденцию ориентации на работодателя и повышение в связи с этим роли прикладных знаний и национальную пестроту университетских аудиторий, что говорит об универсальности образования и его независимости от национального сознания [1].
В свою очередь, Джон Никсон в своей работе «Университеты и общественное благо» [3] определяет основные направления трансформации образовательного пространства через комплекс условий: создание
