CC BY
28
Î3É
UJ S
ü UJ
фектологов относится интровертность, мечтательность, инфантильность; у будущих историков -эмоциональная холодность, желание доминировать, приоритет личного над профессиональным, 8 третьих, полученные Е,В, Ро-машко результаты определяют перспективы дальнейшего изучения влияния архетипичес-ких структур на профессиональное становление педагогов на различных этапах профессионализации.
Литература:
1. Агавелян O.K., Агавелян P.O., Дмигриева I I.B., Перевозкина Ю.М., Перевозкин С.Б. Специфика проявления архетипических элементов у студентов гуманитарных профессий // Сибирский педагогический журнал. - 2012.- №4, ■■■ С. 197-204.
2. Болен Дж, 111. богини в каждой женщине. Новая психология женщины. Архетипы богинь. - М. ; София. - 2005, - 385 с.
3. Буравцова Н.В. Архетипические основы профессионального становления личности II Соци осфера, - 2012. - №>3. - С. 32-37.
4. Давыдов А.И. Архетип: диапазон значений в прикладном психоанализе культуры И Символическое и архетипическое в культуре и социальных отношениях: мат-лы межд, н. практ. кон-ции. - Пенза-Прага : Социосфера, 2011. - С. 22-25.
5. Ромашко ё.В. Архетипы женской идентичности как фактор готовности к профессиональной дея-(ельности будущих дефектологое // luvenis Magister: науч. альманах. - Ставрополь : Изд-во СГПИ.- 2019.-Вып.3,- С. 134-138.
6. Перевозкина Ю.М., Первозкин С.Б,, Дмитриева Н.В. Структура архетипической идентичности: от недифференцированного сознания к постиндустриальному пространству // Сибирский педагогический журнал. - 2014, - №3. - С. 157-162.
7. Юнг К.Г. Душа и миф. Шесть архетипов. - Минск ; Харьков, 2004.-400 с.
< а.
UI
*
94
DEFICIENCIES IN THE RECEPTIVE SKILLS OF MODERN STUDENTS IN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE Nesterova Elena Sergeema, Postgraduate student, RUDN university. Lecturer of French, Romano-Germanic department, Russian Foreign Trade Academy, Moscow
Consciousness of students has changed and influenced their perception of written information under conditions of virtual-visual culture. The study of the phenomenon of receptive skills of a new generation has a great importance for the content of education at the present stage, especially in the field of teaching foreign languages. The article analyzes the basic receptive skills that a student must possess in order to successfully understand a written text in a foreign language. Based on the results of the analysis, a survey was conducted using the questionnaire method to identify the presence or absence of the necessary receptive skills in modem students. In the course of the study, the lack of formation of the above mentioned skills was found, which is determined by the priority forms of perception of information in everyday practice and complicates the understanding of texts in a foreign language. Deficiencies in reading skills and expert reader strategies were also identified, as well as the inability to think critically, weak random access memory and imagination, a low level of general cultural competence. The results of the research may be used for the development of new teaching reading techniques in a foreign language.
Keywords: text; teaching reading; foreign language; types of reading; written information; understanding of the text; receptive skills; dip thinking; virtual visual culture; digital natives.
УДК372.881.1 ВАК РФ 13,00,08
О Нестерова t'.C, 2019
НЕСТЕРОВА Елена Сергеевна, аспирант, Российский университет дружбы народов, преподава тель французского языка, Романо-германская кафедра, Всероссийская академия внешней торговли, Москва
ДЕФИЦИТЫ РЕЦЕПТИВНЫХ УМЕНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ У СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ
В условиях виртуально-визуальной культуры сознание студентов изменилось и повлияло на их восприятие письменной информации. Изучение феномена рецептивных умений у нового поколения имеет важное значение для содер жания образования на современном этапе, особенно в сфере обучения иностранным языкам. В статье анализируются основные рецептивные умения, ко торымидолжен обладать студент для успешного понимания письменного текста на иностранном языке. На основе результатов анализа проведено исследование методом анкетирования с целью выявить наличие или отсутствие у современных студентов необходимых рецептивных умений. В ходе исследования была обнаружена несформированносгь выше указанных умений, которая определяется приоритетными формами восприятия информации в повсед невных практиках и затрудняет понимание текстов на иностранном языке, Были также выявлены недостатки навыков разных видов чтения и стратегий опытного чтеца, а также неумение критически мыслить, слабая оперативная память и воображение, низкий уровень общекультурной компетенции, Результаты исследования могут быть использованы при разработке новых технологий обучения чтению на иностранном языке.
Ключевые слова: текст; обучение чтению; иностранный язык; виды чтения; письменная информация; понимание текста; рецептивные умения; клиповое мышление; виртуально-визуальная культура; цифровое поколение.
Появление информационных технологий и их тотальное распространение привело к смене культурной парадигмы и развитию вирту-ально-визуальной культуры, где обмен информацией в виде изображений или текста занял центральное место. Современное общество пост-постмодерна живет в мире гигантского текста, "гипертекста" [9], с которым человек сталкивается ежеминутно. Наибольшее влияние развитие визуальной культуры "гипертекста" оказывает на детей и подростков, которые рождаются уже в эпоху цифровых технологий, и их мировоззрение и мышление формируются в рамках новой культуры. Начиная с пеленок, ребенок воспринимает мир через экран технического устройства, "гаджета" что приводит к восприятию электронной визуальной культуры как "первой" Ежедневный поток текстовых сообщений в социальных сетях, которые заменили живое общение, возрастающий объем информации в СМИ и Интернет, выраженной в основном, в текстовой форме, привели к тому, что чтение заняло ключевое место среди умений, которыми должен обладать современный образованный человек. Навык перерабатывать большой объем информации за короткое время и умение применять стратегии разных видов чтения стали необходимыми в условиях развивающегося мира информационных технологий. Многие ученые сходятся во мнении, что сейчас читают так много, как, возможно, не читали никогда: текст занял главное место с появлением Интернета [20].
Тотальное распространение электронного "гипертекста" кардинальным образом повлияло на мировоззрение современного человека и на его восприятие информации. Мышление представителей "нового поколения", ежедневно читающих разнообразные новости, посты в социальных сетях и электронные сообщения, преобразуется в мышление фрагментарное или "клиповое". Клиповое мышление -это процесс восприятия объектов без выявления связей между ними, при котором информация усваивается фрагментарно, поверхностно, при большой скорости переключения между фрагментами этой информации [1]. Человек, обладающий клиповым мышлением, не воспринимает информационный поток целостно, а,скорее, как череду не связанных между собой фактов. Таким образом, несмотря на то, что, согласно исследованиям, каждый восьмой подросток проводит в Интернете по будням 5 часов и больше [15,32], ежедневное чтение текстов в сети лишь расширяет осведомленность
о тех или иных нарезанных фактах, но не ведет к развитию умений работать с этими хаотичными текстами, поступающими в большом количестве. Чем больше нарастает объем информации, тем больше возникает дефицит рецептивных умений ее переработки.
Дефицит рецептивных умений у молодого поколения отражается на учебном процессе, так как значительно усложняет работу с информацией. Студент, который сталкивается с необходимостью чтения большого количества текстов по специальности, испытывает большие трудности в восприятии письменной речи и в работе со сплошными текстами, особенно на иностранном языке. В связи со сложившейся ситуацией, в образовании остро встал вопрос о поиске новых методических решений в области обучения чтению. Однако для разработки новых технологий обучения необходимо вначале сделать анализ тех рецептивных^ умений в чтении, которыми студент должен обладать, закончив школу, затем произвести сопоставительный анализ и выявить проблемы, с которыми сталкиваются современные студенты, и понять их причины,
Б рамках данной статьи были проанализированы умения и факторы, обеспечивающие успешное восприятие письменного текста на иностранном языке. На основе собранной информации были созданы анкеты для выявления наличия или отсутствия необходимых рецептивных умений, произведено анкетирование студентов, изучающих иностранный язык в нелингвистическом вузе, и, наконец, полученные результаты анкетирования были сопоставлены сданными первоначального анализа и сделаны выводы.
Гипотеза исследования: распространение виртуально-визуальной культуры и "гипертекста" повлияли на сознание студентов и отразились на восприятии и переработке письменной информации в виде дефицита рецептивных умений.
Для выявления умений и факторов, обуславливающих понимание письменного текста на иностранном языке, были проанализированы работы таких классических методистов, как 3,И. Клычникова и С.К. Фоломкина, а также современного методиста А.И. Иванченко.
З.И. Клычникова выделяет чтение среди остальных видов вербального общения и характеризует его как "процесс восприятия и активной переработки информации" [10, 5]. В своих работах она делает акцент на то, что процесс общения посредством чтения не заканчивается лишь пониманием прочитанного, а продол-
СП
О си
-0 О-
ш о; ь-X
о
си т.
со х
Ё
95
жзется принятием со стороны читателя какого-то решения, совершением поступка[Ю, 6]. Главным в умении читать Клычникова видит умение извлекать всю необходимую информацию из источника. Сам механизм чтения Клычникова делит на несколько этапов, которым соответствуют определенные умения. Например, на первом этапе важно умение правильно угадать слово по его элементам и предвидеть последующие слова во фразе {умение прогнозирования); на второмэтапе необходимо умение распознавания букв иноязычного алфавита. [10,35]. Клычникова говорит о необходимости обучения технике быстрого чтения, где выделяет умение не терять логическую структуру текста, умение прогнозирования, умение концентрировать внимание в условиях внешних помех и умение переработки прочитанного (запоминание, воспроизведение, понимание и т.д.). Конечной целью обучения чтению Клычникова видит в выработке у учащегося умения читать со скоростью, необходимой для конкретного вида чтения, с хорошим пониманием текста и с наименьшей затратой сил [10,42].
Клычникова говорит о том, что опытный чтец программирует свою деятельность и выбирает нужную тактику, стратегию прочтения текста исходя из конечной цели, таким образом, она делает акцент на важности умения применений техник разных видов чтения. В отличие от С.К. Фоломкиной [16], Клычникова считает, что к окончанию школы ученики должны владеть всеми видами чтения про себя на иностранном языке {ознакомительным, изучающим, просмотровым, поисковым). [10, 57].
Так как чтение рассматривается как вид речевой деятельности, то здесь Клычникова предлагает рассмотреть процесс чтения через процесс речепонимания, при анализе которого ссылается на И.А. Зимнюю [6], и утверждает, что чтение проходит три фазы: побудительно-мотивационную, формулирующую и исполнительную. На побудительно-мотивационной фазе читающий должен понять заголовок текста, уметь "вычитать" замысел, главную мысль, понять логику изложения. [10, 128] На формулирующей фазе читающий должен обладать умением смыслового прогнозирования, уметь быстро и точно отбирать и сличать материал, образовывать смысловые связи и различать грамматические структуры, извлекать смысл из читаемого. На этом этапе происходит обработка и обобщение всей информации. Исполнительная фаза характеризуется умением осуществить речевой поступок (оценка
прочитанного, подражание героям, формирование определенного отношения к окружающему и т.д.) [10,131],
Полноту понимания иноязычного текста Клычникова определяет количеством понятой информации и выделяет семь уровней понимания, среди которых первый уровень - самый низкий, характеризуется пониманием отдельных слов, фрагментов, или полным непониманием, седьмой уровень - самый высокий, это полное и точное понимание текста со всеми его смысловыми категориями [10,135-137].
Среди факторов, влияющих на понимание текста, Клычникова выделяет объективные и субъективные факторы, 8 объективные факторы входят внутренние особенности текста, такие как: категориально-познавательная информация, эмоциональный строй, компо-зиционно-смысловая структура, языковая выраженность смысловых отношений. Здесь Клычникова делает акцент на такие умения, как понимание эмоциональной окрашенности прочитанного, умение переходить от значения слова к смыслу, который заключен во фразе, умение вскрыть подтекст, имплицитную информацию, [10,143-155]. К субъективным факторам относятся: уровень насыщенности текста незнакомой лексикой, прошлый опыт учащегося, внимание чтеца, уровень познавательного интереса, удержание в памяти прочитанного, правильно организованное чтение, перенос уже имеющихся навыков чтения на родном языке на чтение на иностранном. Таким образом, говоря о субъективных факторах, обуславливающих понимание текста, Клычникова выделяет наличие следующих необходимых умений: умение понимать и узнавать известные слова в тексте, умение читать с общим охватом содержания, не заглядывая по поводу каждого непонятного слова в словарь, наличие индивидуального опыта и широкого кругозора, умение направить и сохранить внимание при чтении текста в течение длительного времени, умение удерживать в памяти прочитанное, а также, наличие хорошей оперативной памяти [10,155-179].
С.К. Фоломкина придает огромное значение обучению чтению, так как видит текст основной коммуникативной единицей, которой человек пользуется в речевой деятельности 11 б, 94]. Так же, как и З.И. Клычникова, основным умением в чтении Фоломкина видит владение необходимыми языковыми средствами и понимание разных видов текстов с необходимой скоростью [16, 95]. Если З.И. Клычникова выделяет семь уровней понимания текста,
от частичного до полного, то Фоломкина различает два уровня понимания текста - понимание на уровне формы, значения и понимание на уровне смысла. На первом уровне происходит извлечение фактической информации, передаваемой языковыми средствами, а на втором - происходит восприятие текста как целостного произведения и предполагает переработку полученной информации (1 б, 16]. Фоломкина делит основные умения в чтении на три группы. Первая группа умений связана с восприятием и перекодированием графической информации в тексте, вторая группа относится к извлечению фактической информации и третья - это осмысление полученной информации. [16, 17] 8 первую группу входят умения, связанные с пониманием языкового материала, как грамматического, так и лексического. Они обеспечивают точность понимания текста. Во вторую группу входят умения, связанные с пониманием содержания текста. Сюда относятся: умение выделять в тексте отдельные его элементы {основную мысль, ключевые слова, существенные факты и т.д.}; умение обобщить, синтезировать отдельные факты, установить их иерархию {главное - второстепенное), установление связей между ними, умение прогнозирования на смысловом уровне; умение соотнести отдельные части текста друг с другом, выстроить факты в хронологической или иной последовательности, сгруппировать их по какому-либо признаку, 116,18-19] И третья группа включает умения, связанные с осмыслением содержания текста. Их наличие способствует глубокому пониманию прочитанного. Сюда относятся: умение сделать вывод на основе прочитанного текста, указать идею или замысел текста, эксплицитно не выраженные в нем, предложить возможное развитие изложенных событий; умение оценить содержание в целом и умение интерпретировать, то есть, понять подтекст, имплицитную информацию. [16, 20] С.К. Фоломкина особо подчеркивает тот факт, что умениями всех трех групп опытный чтец должен владеть хорошо, а умениями первой группы уже на уровне автоматизма. [16, 20] Особый акцент Фоломкина делает на умении "читать по-раз-ному" [16,51], которое учащиеся должны перенести сродного языка на иностранный (обэтом же умении упоминает и Клычникова, говоря о субъективных факторах чтения). И здесь Фоломкина, так же, как и Клычникова, выделяет важное место навыкам техники разных видов чтения, которые особенно необходимы специалистам неязыковых вузов, ведь зачастую сту-
денты владеют лишь техникой медленного, изучающего чтения [1 б, 54],
А.И. Иванченко, также как и 3,И. Клычникова и С.К.Фоломкина, выделяет умения концентрировать внимание, воспринимать и узнавать синтаксические конструкции иноязычной речи, антиципацию и вероятностное прогнозирование, смысловую догадку, информативный анализ прочитанного и его интерпретацию как основные процессы, на которые опирается чтение как вид речевой деятельности.^, 187]
Из анализа работ вышеперечисленных методистов были выявлены и сгруппированы основные умения, которыми должен владеть студент, окончивший школу, для успешного восприятия письменной информации. На основе установленного списка были созданы шесть анкет с целью подтверждения или отсутствия у студентов данных умений, что по-» может выявить проблемы, с которыми сталкивается молодое поколение при чтении.
Первая анкета представляет собой диалог небольшого объема с пропущенными репликами. Задание: вставить пропущенные реплики и разыграть диалог с изменением элементов (имена, номера телефонов и т.д} на основе прочитанного диалога. Цель: проверить умение прогнозирования (первый этап механизма чтения, показатель техники быстрого чтения и формулирующая фаза чтения, по Клычниковой, один из основных процессов чтения, по Иванченко) и совершение речевого поступка на основе прочитанного материала {переработка прочитанного на исполнительной фазе и показатель техники быстрого чтения, по Клычниковой, второй уровень понимания текста, по Фоломкиной},
Вторая анкета представляет собой адаптированный художественный текст уровня А1-А2 для 1 курса и А2-В1 для 2 курса. После текста были вопросы и задания следующего характера:
- Какая главная мысль произведения?
- Напишите план текста.
- Выпишите все формы прошедших времен и женского рода прилагательных.
- Сформулируйте Ваше собственное мнение по тексту (5-6 предложений).
- Как Вы оцениваете поступок главного героя?
- Сделайте письменный перевод абзаца (в абзаце присутствовали художественные приемы, такие как метафора и сравнение}.
Цель: проверить умение найти основную мысль текста, понять логику изложения, уста-
сл
о си
-0
0-
ш щ
1-X
о
си
со
со х
Ё
97
ш S
О ш
<
С1 ш
новить причинно-следственные связи (формулирующая фаза чтения, по Клычниковой, второй уровень понимания текста и вторая группа умений, по Фоломкиной), умение сформулировать собственное мнение в свободной развернутой форме, умение критически осмыслить полученную информацию (исполнительная фаза, по Клычниковой, второй уровень понимания и третья группа умений, по Фоломкиной, один из основных процессов чтения, по Иванченко), умение переходить от значения слова к смыслу, который заключен е предложении {объективный фактор успешного понимания, по Клычниковой), умение различать грамматические структуры (первый уровень понимания и первая группа умений по Фоломкиной, формулирующая фаза, по Клычниковой и один из основных процессов чтения, по Иванченко), наличие техники "изучающего чтения" (умение опытного чтеца, по Фоломкиной и Клычниковой).
Третья анкета представляет собой адаптированную статью уровня АЗ-А2 для 1 курса и А2-В1 для 2 курса. После текста были вопросы по содержанию, а также вопросы следующего характера:
- Какова тональность текста? Какова позиция автора? Какова цель текста?
(Выбрать из нескольких вариантов ответов)
- Несколько вопросов страноведческого характера на знание реалий, используемых в тексте.
- Выделите из предложенных фактов текста главные и второстепенные.
- Какая из предложенных аннотаций лучше передает содержание текста?
(Выбрать из нескольких вариантов ответов)
- Отметьте предложения, соответствующие содержанию текста.
(Выбрать из нескольких вариантов ответов)
- Перескажите основное содержание текста.
Цель: проверить умение выделить имплицитную информацию е тексте (объективный фактор успешного понимания, по Клычниковой, третья группа умений, по Фоломкиной), наличие широкого кругозора (субъективный фактор успешного понимания, по Клычниковой), умение отделять главное от второстепенного (формулирующая фаза по Клычниковой, вторая группа умений, по Фоломкиной), умение установить причинно-следственные связи (формулирующая фаза, по Клычниковой, второй уровень понимания текста и вторая группа умений, по Фоломкиной) и устно передать их в пересказе (переработка прочитан-
ного на исполнительной фазе и показатель техники быстрого чтения, по Клычниковой, второй уровень понимания текста, по Фоломкиной), наличие техники "ознакомительного чтения" (умение опытного чтеца, по Фоломкиной и Клычниковой).
Четвертая анкета представляет собой б отрывков из адаптированных статей уровня А1-А2для 1 курса и А2-В1 для 2 курса с вопросами. На выполнение задания давалось 30 минут. Вопросы были следующего характера:
- Определите тему каждого отрывка.
- Определите, освещаются ли в тексте следующие вопросы.
(Выбрать из нескольких вариантов ответов)
- Просмотрите все отрывки. Укажите, какие из них относятся к следующим областям.
(Выбрать из нескольких вариантов ответов)
Цель: проверить концентрацию внимания в течение 30 минут (субъективный фактор успешного понимания и показатель техники быстрого чтения, по Клычниковой, и один из основных процессов чтения, по Иванченко), проверить наличие техники "просмотрового чтения" (умение опытного чтеца, по Фоломкиной и Клычниковой).
Пятая анкета представляет собой адаптированный художественный текст уровня А1-А2 для 1 курса и А2-В1 для 2 курса с вопросами по содержанию. Группы получали текст для чтения и понимания, потом текст у них изымался. Затем группы получали вопросы по этому тексту, на которые они должны были ответить по памяти.
Цель: проверка оперативной памяти (субъективный фактор успешного понимания по Клычниковой).
Шестая анкета представляет собой адаптированный художественный текст уровня А1-А2 для 1 курса и А2-81 для 2 курса. На выполнение задания давалось 40 минут.
После текста были вопросы следующего характера:
- Определите, о чем идет речь в тексте.
- Укажите в тексте абзацы, в которых содержится следующая информация (варианты ответов).
- Отметьте в тексте места, дающие ответы на предложенные вопросы.
- Найдите в тексте факты, которые дают основания для предлагаемых выводов.
- Ответьте на вопросы по содержанию.
Цель: проверка умения читать с полным
охватом содержания (субъективный фактор успешного понимания по Клычниковой), проверка наличия техники "поискового чтения"
{умение опытного чтеца, по Фоломкиной и Клычниковой),
В анкетировании принимали участие студенты 1 и 2 курсов неязыкового вуза, в программе обучения которых французский язык является основным иностранным языком, который изучается с нуля. Всего в анкетировании принимали участие б групп 1 курса и 4 группы 2 курса, общее количество респондентов 106 человек. Анкетирование происходило на протяжении шести недель с учетом одна анкета в день один раз в неделю.
Результаты первого анкетирования показали, что 70% респондентов из 10 пропущенных реплик правильно поставили 5 реплик, 29% поставили правильно 4 реплики, 1% дал меньше 4 правильных ответов. С заданием разыгрывания диалогов хорошо справились только 35% студентов, остальные путались, терялись и не могли корректно построить фразы.
Результаты второгоанкетирования показали, что 80% респондентов не смогли выделить главную мысль в тексте, с планом справились 80% в группах 1 курса и 40% в группах 2 курса. С распознаванием грамматических форм справились 85% всех студентов, а сформировать собственное мнение о прочитанном и оценить поступок главного героя смогли только 45% респондентов. Правильный письменный перевод художественного текста сделали 40% студентов.
Результаты третьего анкетирования показали, что ответить правильно на вопросы и выделить имплицитную информацию в тексте смогли 35% учащихся, а применить свои знания по страноведению только 25% всех реципиентов. Выделить главное и второстепенное, выбрать правильную аннотацию и отметить предложения, соответствующие содержанию текста смогли 55% студентов, а сустным пересказом справились только 40%.
Результаты четвертого анкетирования показали, что, во-первых, студенты не справились с заданиями за предоставленные им 30 минут, так как у них отсутствует навык просмотрового чтения, а во-вторых, через 20 минут внимание респондентов рассеивалось, они начинали отвлекаться на посторонние предметы, о чем также свидетельствует большое количество неправильных ответов или их отсутствие на последние вопросы.
Результаты пятого анкетирования показали, что 64% студентов сделали много ошибок в заданиях при отсутствии опорного печатного документа, что свидетельствует о неустойчивой оперативной памяти.
Результаты шестого анкетирования показали, что правильных ответов было дано только 42%, многим не хватило времени, чтобы ответить на все вопросы, так как студенты старались вчитываться в текст и переводить каждое слово. Непонимание полного перевода текста сбивало их с толку.
Сопоставив данные анкетирования с результатами приведенного выше анализа необходимых умений и факторов для успешного чтения текста на иностранном языке, можно сделать следующие выводы.
В заключение, первое анкетирование выявило у современных студентов трудности с умением вероятностного прогнозирования смыслового содержания текста, а также большие сложности с устным реконструированием хронологических событий сюжета. Здесь следует говорить о проблеме выявления причинно-следственных связей. Причины этому стоит искать в изменившемся сознании "цифрового" поколения. Сознание современной молодежи, впитывающее каждый день все больше и больше разной информации, приходящей с различных электронных носителей, превратилось в сознание фрагментарное или "клиповое", о чем говорилось выше. При таком типе мышления мозг с трудом строит причинно-следственные связи и анализирует полученную информацию. Появление клипового мышления - это ответ на возрастающий объем информации в СМИ и Интернет [13], адаптация к новому виду отношений с этой информацией [19].
Второе анкетирование выявило, что студенты справились с распознаванием грамматических структур, однако сложности вызвали выделение главной мысли, составление плана текста, выражение собственного мнения и критическая оценка полученной информации, а также можно отметить отсутствие умения переходить от значения слова к смыслу, который заключен в предложении. Кроме того, результаты второй анкеты опять же, подтвердили трудности с выстраиванием причинно-след-ственных связей. В поисках причин этих проблем, мы также возвращаемся к феномену "клипового мышления". При фрагментарном типе сознания чтение текста происходит без рефлексивного усвоения полученной информации (умения рассуждать и высказывать собственное мнение). Так как мозг уже привык к восприятию "нарезанных" коротких фактов, не имеющих между собой причинно-следствен-ных связей, он не способен производить анализ полученных данных. Можно говорить о
СП
о си
-О О-
ш о; ь-X
о
си со,
со х
йЧГ
Ё
99
ш S
О ш
<
С1 ш
*
100
том, что носители фрагментарного сознания не нуждаются е критической оценке информации, так как их мышление настроено на то, чтобы "наблюдать", а не "рассуждать" [5, 172]. Поэтому представителям"цифрового" поколения легче дается написание сочинений, чем изложений, так как определение чужой главной мысли, структуры и плана произведения вызывают большие трудности. Здесь также можно упомянуть о таком феномене, как дефицит репрезентационной способности, который приводит к таким последствиям, как: глобальное представление о ситуации в тексте без аналитического подхода к ней, предпочтение более простой формы репрезентации текста, неспособность реагировать на имплицитную информацию и неспособность выделять быстро и четко ключевые моменты. [17,101-102]
Третье анкетирование показало, что чуть больше половины студентов справились с выделением главной и второстепенной информации. Студенты показали слабую эрудицию, а также имели проблемы с выделением имплицитной информации и, опять же, с устным реконструированием сюжета. Трудность в понимании имплицитной информации вызвана не только феноменом дефицита репрезентационной способности, но и современной тенденцией к снижению интереса к чтению как к источнику информации о мире, культуре и истории. Снижение уровня эрудиции также является следствием этого процесса. Опрос, проведенный ВЦИОМ в 2017 г., показал, что из 1,2 тысячи опрошенных 42% респондентов вообще не читали книги (и это только среди лиц, достигших 18 лет}. [4] Сегодня можно говорить о том, что Россия утратила статус самой читающей страны, а общество отказалось от чтения как способа освоения общечеловеческих смыслов и ценностей и стало относиться к чтению исключительно как к форме потребления [12, 162]. Проблемы с пониманием имплицитной информации также связаны с утратой общего культурного фона и изменением ценностных ориентаций современной молодежи. Идеалы и ценности, созданные в традиционных текстах, и даже статьях, далеко не всегда понятны и не расшифровываются сознанием представителей нового поколения. Духовный посыл произведения не распознается, так как многие духовные ценности для современных студентов оказываются малозначимы [18]. Кроме того, сложность проявляется в самом процессе восприятия и интерпретации текста. Понимание текстовой информации есть синтез эксплицитных и имплицитных смысловых
блоков и вне текстовой информации, то есть, знаний энциклопедического характера, накопленных читателем. Отсутствие или узость таких энциклопедических знаний не позволяет правильно расшифровать текст и включить описываемые события в социально-культур-ный контекст [2, 30]. Здесь следует также упомянуть о таком актуальном феномене, какэпи-феноменальное понимание, при котором читатель не воспринимает текст как целостный однородный объект, не может обобщить содержащуюся в нем информацию, не понимает художественные средства и не распознает имплицитные образы [2,30].
Четвертое анкетирование показало плохую концентрацию внимания. Здесь мы опять возвращаемся к явлению "клипового мышления", так как при этом виде мышления человек не способен сосредотачиваться на какой-то информации больше 15-20 минут. При чтении длинного текста или нескольких текстов его внимание рассеивается, появляется суетливость, смысловая нить теряется, и возникает желание заняться параллельно чем-то еще. Ученые называют это термином "синдром дефицита внимания" [14].
Пятое анкетирование показало наличие плохой оперативной памяти у современных студентов. Этот факт подтверждает и то, что учащиеся, например, не справляются на уроках с такими заданиями, как "прослушайте фразу и ответьте на нее по модели". Во-пер-вых, они не могут сконцентрироваться, чтобы быстро услышать и понять фразу на иностранном языке, а во-вторых, они просто не запоминают ее, чтобы дать быстро правильный ответ, в силу отсутствия рабочей (оперативной) памяти. Проблемы с памятью также обусловлены развитием цифровых технологий и, как следствие, появлением "клипового мышления". При постоянном потреблении информации, не обладающей четкой линейной структурой, память укорачивается, рефлексия пропадает, концентрация на чем-то одном становится невозможной. ГУ, Солдатова также упоминает о таком явлении среди представителей цифрового поколения, как "эффект гугл", проявляющийся у тех, кто активно пользуется поисковыми системами [15]. Память у таких людей функционирует по-другому: запоминается не содержание, а где эта информация находится, то есть, путь, как до нее добираться. Впоследствии структура мнемонических процессов изменяется, и возможности памяти сокращаются, так как она не тренируется. Компьютер становится своеобразным "внешним запоминающим устройством" человека [15].
Шестое анкетирование показало отсутствие умения читать с полным охватом содержания, не вдаваясь в детальный перевод каждого отдельного слова.
Опираясь на приведенные выше факты, можно сделать вывод об отсутствии у представителей нового поколения основных рецептивных умений, необходимых для понимания письменной информации на иностранном языке. Гипотеза, выдвинутая в начале исследования, была доказана: сформированное в условиях виртуально-визуальной культуры "клиповое" мышление характеризуется ярким дефицитом необходимых рецептивных умений. Кроме того, результаты всех анкет показали серьезный недостаток навыков техники разных видов чтения, а значит, и отсутствие стратегий опытного чтеца. Тот факт, что в третьем анкетировании студенты справились с заданиями на "ознакомительное чтение", связан, скорее, с успешным пониманием прочитанного, нежели с наличием реальной техники владения этим видом чтения.
Вопрос о важности обучения техникам разных видов чтения, в первую очередь, для студентов неязыковых специальностей, поднимала С.К. Фоломкина еще в 1987 г. Специалист в ходе своей деятельности сталкивается с большим объемом различных видов текстов на иностранном языке, из которых он должен уметь вычленять и "вычитывать" нужную информацию за определенный промежуток времени. Именно этим умениям "читать по-разному" |1б,51] необходимо учить студентов неязыковых вузов, особенно, ориентируясь на запросы их измененного, "клипового" сознания. Основными задачами обучения чтению на иностранном языке Фоломкина видит в формировании у студентов эталонных структурных схем текстов разных типов и развитие умения понимать такие тексты с определенной скоростью [16,95]. Современные методисты, такие как А.И. Иванченко, Ю.А. Лупиногина также выделяют особенное значение обучению именно разным видам чтения, говоря о том, что одним из ключевых умений в профессиональной деятельности будущего специалиста является извлечение необходимой информации из разных источников и понимание этой информации с разной степенью точности в зависимости от поставленной задачи [11, 142]. Стоит упомянуть и тот факт, что современный ФГОС по иностранным языкам в высших учебных заведениях опирается не на обучение разным видам речевой деятельности^, в первую очередь, на формирование ино-
язычной компетенции, позволяющей выпускнику вуза стать квалифицированным специалистом в своей области. Таким образом, владение иностранным языком на уровне профессионального общения является одним из важнейших показателей конкурентоспособности выпускника на рынке труда [3]. Подход ФГОС нового поколения перекликается с общеевропейскими компетенциями владения иностранными языками (CECR), где ключевое место занимает понятие овладения языком с последующей возможностью его использования в повседневной и профессиональной деятельности (формирование иноязычной компетенции), где важную роль, также, играет обучение разным видам чтения, которые подразделяются на: беглый обзор (survol), поисковое чтение (lecture reperage), просмотровое чтение (lecture ecremage) и углубленное чтение (iecture approfondissement) [21, 26].г ИЭ. Куликовская и Я.Г. Насилевич делают акцент на том, что современный студент, выпускник неязыкового вуза, в условиях мировой глобализации, а также развития международных экономических и политических отношений, обязан уметь читать тексты профессионального характера и извлекать необходимую информацию из печатных и электронных источников, уметь выражать свои мысли в виде устных и письменных текстов, вести дискуссию, излагать и аргументировать свою позицию[8].
К сожалению, данные вышеприведенных анкетирований показали, что ни студенты первого курса, ни студенты второго курса не обладают, окончив школу, необходимыми навыками правильного извлечения и понимания информации на иностранном языке, а состояние их изменившегося, "клипового" мышления препятствует свободному восприятию печатного текста различного характера. В связи с этим, можно сделать вывод о том, что учить только технике разных видов чтения уже недостаточно. Необходимо адаптировать содержание обучения под изменившиеся условия, в которых развивается нынешнее поколение. Несмотря на то, что текст стал "вездесущим", и чтение как активная деятельность повсеместно распространилось в современном обществе, все больше и больше ученых анонсируют отклонение от норм "настоящего", классического чтения. Произошла трансформация тысячелетней практики "рефлекторного" чтения [19]. Появление новых технологий и распространение медиатекстов на разных носителях повлияли кардинальным образом на способ восприятия информации. Этот факт изменив-
сл о
CXJ
-О Q-Ш о; h-X
о
eu со,
со г
s
101
Î3É
UJ S
ü UJ
<
d UJ
*
102
шегося сознания невозможно игнорировать при обучении чтению на иностранных языках, отборе текстов, способе презентаций текстов и разработке технологий обучения работы с этими текстами. Следует отметить, что результаты анкетирования показали необходимость тренировки не только техник разных видов чтения, но и необходимость развития у современных подростков умений критически мыслить, тренировки оперативной памяти, развития умения прогнозирования, развития воображения и повышения уровня общекультурной компетентности посредством мотивации к чтению. Предлагаемые для обучения чтению тексты должны быть простыми для восприятия, содержать иллюстративную информацию, включать ссылки на электронные ресурсы для дальнейшей самостоятельной работы, а также необходимо включать в обучение реализацию интересных проектов, при подготовке к которым нужно читать много разных видов текстов и использовать цифровые ресурсы.
Важно помнить, что чтение представляет собой наиболее сложный вид речевой деятельности, требующий специального целенаправленного обучения [б, 41] и разработки специальных технологий в условиях современной визуально-виртуальной культуры.
Литература:
1. Азаренок N.B. Клиповое сознание и его влияние на психологию человека в современном мире // Психология человека в современном мире. -М. : Институт психологии РАН, 2009. - С. 110-112.
2. Богданова ЕС. Мотивация юношеского чтения: проблемы и пути решения // Вестник Костромского государственного университета. - 2015. №3. -С. 29-33.
3. Васильева Е. В., Парникова Г. М. Нормативные требования к иностранному языку для студентов неязыковых вузов экономического профиля // Современные тенденции развития науки и технологий. - 2017. - №2-10. - С. 39-42.
4. ВЦИОМ: читать книги любят 60% граждан Рос сии // www.iz.ru URL: https://iz.tu/679791/2017 -12 ' 06/vtciom-chitat knigi -!iubiat-60-grazhdan-rossii (дата об ращения: 31.07.2019).
5. Докука C.B. Клиповое мышление как феномен информационного общества // Общественные науки и современность. 2013. - №2. - С. 169-176.
б. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М. : Просвещение, 1985,- 160 с.
/. Иванченко А.И. Практическая методика обучения иностранным языкам. - СПб. : КАРО, 2016. -255 с
8. Куликовская Н.Э., Насилевич Я.Г. Обучение иностранному языку в системе подготовки современного специалиста в области экономики // Фундаментальные исследования. - 2013. - N»10-9. - С. 2Й50-2053.
9. Как мотивировать ребенка к чтению в эпоху считывания? // https://tovievich.ru URL: https:// tovievich.ru/news/6767 Vladimir kudryaveev oiga mahovskaya-kak-motívirovat-rebe n ka-k-chteniyu-v-epohu-schityvaniya.htm! (дата обращения: 31.072019).
10. Клычиикова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. - М, : Просвещение, 1983.- 207 с.
11. Лупиногина (O.A., Зарочинцева И.В. Обучение чтению иноязычных текстов студентов неязыковых вузов // Вестник ВГУ,- 2015,- №4,- С. 142-145.
12. Мосунова A.A. Актуальные вопросы психологии чтения художественной литературы // Вестник ВГУ. - 2012. - №3. - С. 162-171.
13. Семеновских Т.В. Феномен "клипового мышления" в образовательной вузовской среде // Науковедение. - 201 А. - №5(24).
14. Солдатова Г.У. Цифровое поколение как вы зов образованию в сетевом столетии // Учить учиться: ответ на вызовы XXI века, - М., 2017.
15. Солдатова ГУ., Нестик Т.А., Рассказова Г.И., Зо това Е.Ю. Цифровая компетентность подростков и родителей. Результаты всероссийского иссле дования. - М. : Фонд Развития Интернет, 2013, -144 с.
16. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: учебно-методическое пособие. - М. : Высшая школа, 2005. -253 с.
17. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. - СПб. : Питер, 2002. - 272 с.
18. Яковлева A.M. Клиповое чтение: текст как изображен ие-с имул я кр // Культура в современном мире. - 2015. - № 2(15).
19. ßelisle С. Lire dans un monde numerique. 9782375460481 Villeurbanne: Presses de l'enssib, 2011.296 p.
20. Octobre S. La lecture a l'ere numerique: Au commencement était le livre. Et a la fin le texte // Eludes.- 2013.-■ №(418) 5.- P.607-618.
21. Tagliante C. L'évaluation et le Cadre europeen c ommun de reference // Le Francais dans je Monde. -2006. - N° 344, ■ P.25-27.
SPECIAL ASPECTS OF BUSINESS ENGLISH TEACHING IN HIGHER EDUCATION
Podofyak Reg'ma Rmtyarnovna, Assistant, Department of Foreign Language, Tyumen industrial University, Tyumen
The article is an analysis of the main characteristics of teaching the discipline of "business foreign language" In a non-linguistic university. The author focuses on the specifics of the discipline and some textbooks in English, which are most often used in work with students. The advantages in using the case study method in teaching of business foreign language are shown.
