CC BY
160
ледний, высший уровень в развитии лексических навыков - творческий. Происходит применение лексической единицы в собственной речевой деятельности, сформированные лексические умения обеспечивают порождение собственных высказываний и способствуют пониманию аналогичных высказываний других участников акта коммуникации. Для развития умений говорить используются ситуации профессионального контекста.
Из данного списка качеств (kindness, consideration for others, understanding. warm-heartedness, friendliness, unselfishness, attention, patience, sincerity, respect, love for children, love for the subject, being ready to help, flexibility, being communicative)
выберите те, которые:
- необходимы Мисс Баррет в ее педагогической деятельности;
- необходимы любому учителю иностранного языка для осуществления успешной профессиональной деятельности;
- пригодятся лично Вам в процессе преподавания иностранного языка.
Просмотрите список разговорных клише. Приведите примеры ситуаций, в которых их использование будет уместным.
«Let it be a challenge!» «Serves you right!» «I’m in hot water» «There goes the bell». «I’d like you to come to order, please».
Выберите любую из предложенных карточек. Разыграйте соответствующие диалоги.
Situation l.You are Miss Barret. You’ve just come into your class. It’s your first lesson. You’re very nervous.
You are Joe Ferone, a problem-boy. You are insolent and disruptive. You are very rude to your new teacher.
Situation2.You are Miss Barret. You are at a loss after your first day at school. You’re talking on the phone with Beatrice Schachter. Complain to her about your disruptive pupils and the avalanche of papers and the lack of time.
You are Beatrice Schachter. Sylvia Barret is calling you. She is confused and frustrated. Calm her down, say that every thing will be fine, she’ll cope.
Таким образом, самостоятельное профессионально ориентированное домашнее чтение выступает в качестве фактора, обеспечивающего обогащение профессионального вокабуляра будущего учителя. Домашнее чтение, опирающееся на изучение художественных текстов современных авторов, способно сделать процесс формирования профессиональной лексической компетенции более эффективным.
Библиографический список
1. Kaufman B. Up the Down Staircase. - Barker Pub, 1965. - 340 p.
2. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. - Воронеж: Изд-во ВГПИ, 1975. - 283 с.
УДК 74.58:81
Снегова Ольга Валерьевна
Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева
ЧТЕНИЕ КАК ЦЕЛЕВАЯ ДОМИНАНТА ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
В статье рассматриваются целевые установки в области обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе в контексте диалога культур, а также особенности обучения восприятию, пониманию и интерпретации разного рода текстов с различной глубиной проникновения в их содержание. Кроме того предложена система упражнений по работе над текстом и рассмотрен психологический компонент содержания обучения чтению, включающий формирование у учащихся комплекса умений.
Ключевые слова: ознакомительное чтение, изучающее чтение, поисковое чтение, просмотровое чтение, умения, предтекстовый этап, этап непосредственного чтения, послетекстовый этап, социокультурная компетенция.
Современная концепция обучения иност ранному языку в неязыковом вузе делает особый акцент на роли иностранного языка как неотъемлемого компонента профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля. При этом возрастает роль чтения как базового умения, лежащего в основе непрерывного образования. В Проекте Государственного стандарта в качестве целевой доминанты также выделяется чтение, как наиболее реальный и, с методической точки зрения, доступный вид речевой деятельности в условиях обучения иностранному
языку в нашей стране, т.е. в условиях достаточной удаленности от стран изучаемого языка.
Чтение открывает специалисту доступ к ведущим на сегодняшний день источникам информации, и тем самым является одним из основных средств удовлетворения его познавательных потребностей и осуществления информационной деятельности. Важная цель в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе состоит в подготовке специалиста к овладению чтением как способом оперативного получения и структуризации профессионально значимой информации. Данный вид рече-
вой деятельности понимается как активный процесс, побуждаемый и регулируемый целями, мотивами, установками и ценностными ориентациями, как процесс осмысления и понимания информации во всём её многообразии, средством проникновения в культуру, осознания своей национально-культурной принадлежности, инструментом социального взаимодействия.
Проблемами чтения, в основе которого лежит сложная интеллектуальная активность человека, занимались многие исследователи (И.Л. Бим, А.А. Вейзе, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, А.А. Леонтьев, Г.В. Рогова, Т.С. Серова, С.К. Фо-ломкина, С.Ф. Шатилов и др.). Развитие интереса к чтению на иностранном языке, пробуждение познавательных потребностей, удовлетворяемых чтением, является одним из главных задач обучения чтению в неязыковом вузе. Важную роль в достижении поставленной цели, в приближении учебного чтения к реальному чтению играет формирование мотива и установки. Очевидным фактором, влияющим на формирование внутренней мотивации изучения иностранного языка, является содержание учебного материала. Таким образом, прежде всего, необходимо выяснить, каковы же профессиональные потребности специалиста в этой области, какие цели он при этом преследует. В курсе иностранного языка для неязыковых вузов предусматривается целенаправленная подготовка студентов к речевому взаимодействию, как в профессионально-деловой, так и в социокультурных сферах общения. При этом чтение рассматривается как форма взаимодействия людей, читающего и автора текста. Важным условием формирования навыков и умений извлечения и перекодирования профессионально значимой информации является отбор текстов для чтения и их организация в определённую систему. Отбор текстового материала должен производится в соответствии с требованиями содержательной стороны составляющих профессиональной компетенции, социокультурной компетенции, и с учетом интереса учащихся, обусловленных их возрастом. Таким образом, при отборе текстов для чтения преподавателю необходимо учитывать, прежде всего, принцип аутентичности информации, т.е. их познавательной ценности; а также принцип доступности, системности и логики изложения [2]. При организации текстового материала возможно частичное сокращение объема текста, при условии сохранения аутентичности материала.
Необходимо также обратить внимание на то, что гибкость чтения проявляется только в том случае, если перед читающим ставятся разные задачи, таким образом, чтение можно классифицировать следующим образом: изучающее, ознакомительное, поисковое и просмотровое [4]. З.И. Клычникова отмечает, что данная классификация может быть переведена в систему дихатомического деления:
изучающее, или углубленное, чтение и быстрое чтение, включающее три вида: ознакомительное, поисковое и просмотровое [1]. При этом изучающее чтение является своего рода оппозицией к ознакомительному. Поэтому, несмотря на преобладание ознакомительного чтения, оно не должно быть единственным ни на одном из этапов обучения. При этом способность учащегося пользоваться различными приёмами работы над текстами, характеризуется его индивидуальным уровнем владения чтения как сложным интегрированным речевым умением.
По-мнению С.К. Фоломкиной, задачи, которые читающий решает в процессе чтения, условно можно объединить в три группы, соответствующие характеру переработки информации. «Задачи первой группы связаны с процессами восприятия графических комплексов и их перекодированием в значимые единицы; второй - с извлечением фактической информации, содержащейся в тексте; третьей -с осмыслением извлеченной информации» [4]. Соответственно, различают умения, связанные с пониманием а) языкового материала (технические навыки или механизм чтения) и б) текста. Однако следует отметить, что выделение данных умений преследует чисто исследовательские и методические цели: они не поддаются вычленению из процесса чтения и, как правило, читающим не осознаются. Вслед за С.К. Фоломкиной, мы выделяем следующие умения, связанные с пониманием текста, а также необходимых для повышения общего уровня языковой подготовки студентов первого курса.
Умения, связанные с пониманием языкового материала (I). Они обеспечивают переработку информации на языковом уровне. Эти умения обеспечивают точность понимания.
Умения, связанные с пониманием содержания текста (II). Они обеспечивают извлечение содержательной информации, понимание на уровне значения. Текст представляет собой развернутое речевое произведение, и по мере поступления информации читающий производит ее переработку. Можно сказать, что понимание текста складывается из понимания единичных фактов, установления между ними связи и их иерархиями, и на этой основе -объединение их в смысловое целое. Это требует наличие у читающего следующих умений:
1. Умения выделять в тексте отдельные его элементы. Эти элементы могут быть различны: основная мысль; смысловые вехи/опорные, ключевые слова; наиболее существенные факты или какой-нибудь отдельный факт; факт-деталь иллюстрирующий, подтверждающий, поясняющий и т. п. основную мысль; факты/детали, относящиеся к определенной теме.
2. Умения обобщить, синтезировать отдельные факты, установить их иерархию (главное - второстепенное), объединить в смысловые куски в результате установления связи между ними:
- по формальным языковым признакам и на основе логики изложения;
- и в определении их «темы» (главного, объединяющего факта). В решение этих задач особую роль играет прогнозирование на смысловом уровне, так как читающий должен предвидеть продолжение и возможное завершение каждого куска.
3. Умения соотнести отдельные части текста (смысловые куски; факты, относящиеся к одной теме и т.д.) друг с другом: выстроить факты/события в логической, хронологической или какой-либо иной последовательности, отличающейся от той, в которой они следуют в тексте; сгруппировать факты по какому-либо признаку; определить связь между фактами/событиями/явлениями; найти начало и конец темы и т.д. Умения этой группы обеспечивают полноту понимания.
Умения, связанные с осмыслением содержания текста (III). Они обеспечивают переработку извлеченной фактической информации, понимание на уровне смысла. Читающий не просто регистрирует факты по мере их извлечения, а подвергает их дальнейшей переработке, что, собственно, и приводит к пониманию текста как целостного речевого произведения. Эти умения обеспечивают глубину понимания. К ним относятся:
1. Умение вывести суждение/сделать вывод на основе фактов текста; установить идею/замысел текста, которые словесно в нем не выражены; предположить возможное развитие изложенного.
2. Умение оценить изложенные факты/содержание в целом, характер реализации авторского замысла.
3. Умение интерпретировать - понять подтекст/ имплицитное значение текста.
Итак, чтобы хорошо понимать читаемый текст, необходимы:
1) определенный уровень речевых умений вообще и в данном виде речевой деятельности в частности;
2) определенный уровень техники чтения;
3) наличие конкретной мыслительной задачи, коммуникативной цели в процессе чтения;
4) соотнесение собственных возможностей с уровнем трудности текста по форме и содержанию;
5) знание предмета, о котором идет речь в тексте, наличие собственного опыта в данной области; знание отдельных (опорных) слов, терминов, профессионализмов, слов, заимствованных из других языков, и т.д. помогает быстрее и точнее понять текст. При отсутствии перечисленных знаний даже многократное прочтение текста не поможет его понять;
6) определенный уровень умственного развития читающего, словарный запас, наличие навыков языковой догадки, умение пользоваться словарями и справочниками.
Активизация мыслительной деятельности в чтении достигается с помощью заданий, направлен-
ных на смысловую обработку текста, на получение информации, интересной для читателя. Таким образом, особое внимание необходимо уделить работе над текстом.
Исходя из стоящей перед нами задачи: развитие вышеперечисленных умений как фактора повышения уровня языковой подготовки студентов первого курса неязыкового вуза, за основу взят многоступенчатый подход работы с аутентичным текстом, предполагающий несколько этапов, а именно: предтекстовый, собственно текстовый, послетекстовый.
Предтекстовый этап направлен на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения, выработку «стратегии понимания». На этом этапе учитывается лексико-грамматические и социокультурные особенности подлежащего чтению текста. Целью предтекстового этапа является развитие целенаправленности чтения. К предваряющим заданиям относятся в первую очередь пред-текстовые вопросы, которые, следуя в логическом порядке, охватывают все содержание текста. Целесообразным является также привлечение внимания учащихся к заголовку текста.
Итак, первая группа упражнений предполагает:
1) изучение языка на более глубоком уровне смыслов;
2) усиление мотивации изучения языка, т.к. естественное человеческое общение происходит на уровне смыслов;
3) эмоциональное, личностное вовлечение учащихся в процесс чтения, а это является необходимым условием для включения механизмов порождения инициативной речи-говорения и письма;
4) выявление и осознание социокультурных различий;
5) актуализацию личного опыта студентов, непосредственно связанного с темой текста;
6) моделирование реальной информационной потребности;
7) актуализацию индивидуального когнитивного пространства студентов, путём использования фоновых знаний, необходимых для рецепции текста;
8) снятие языковых трудностей путём знакомства с темой и социокультурными понятиями, а также реалиями, упомянутыми в тексте;
9) подготовку собственно к чтению текста путем отработки техники чтения и определенных правил чтения;
10) определение речевой задачи для первого прочтения.
Таким образом, 1 этап включает предтекстовые упражнения:
1) направленные на формирование умений восприятия текстов, на развитие тематического тезау-
руса, на формирование умений ориентироваться в установке текста, в социокультурной информации;
2) направленные на снятие языковых трудностей посредством работы над наиболее значимыми ЛЕ, социокультурными понятиями, а также реалиями, упомянутыми в тексте; грамматическими структурами, без которых нельзя добиться общего понимания текста.
3) направленные на развитие техники чтения, так как наша цель - повысить уровень владения английским языком, что невозможно без сформированной техники чтения. Е.Н. Соловова считает, что если ее не сформировать в достаточной мере, не добиться автоматизации данного навыка, то все эти технологии или виды чтения будут поставлены под угрозу [3].
Второй этап включает текстовые упражнения, направленные на формирование умений понимания аутентичных текстов в соответствии с видом чтения. При чтении подобного рода текстов зачастую предполагается работа над определенным видом чтения. Таким образом, в текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид чтения (изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое), скорость и необходимость решения определенных познавательно-коммуникативных задач в процессе чтения. Большую роль в управлении процессом понимания содержания текста играют задания на ориентацию в тексте, направленные на понимание содержания текста, а не на овладение грамматическими формами безотносительно к чтению как виду речевой деятельности.
Таким образом, вторая группа упражнений предполагает:
1) переработку и осмысление информации текста в разных режимах чтения (изучающем, просмотровом, ознакомительном, поисковом);
2) максимально адекватного восприятие социокультурной информации текста;
3) извлечение необходимой информации из текста;
4) упражнения на развитие языковой догадки;
5) упражнения на извлечение заданной информации;
6) ответы на вопросы;
7) упражнения, контролирующие понимание фактологического материала, содержащегося в тексте;
8) упражнения на ранжирование информации на основную и второстепенную;
9) упражнения на выделение смысловых опор;
10) создание денотатной карты текста с включением лексики с национально-культурным компонентом;
11) толкование в контексте лексики с национально-культурным компонентом;
12) выявление функциональной роли лексических единиц с культурным компонентом.
Итак, 2 этап включает текстовые упражнения:
1) направленные на понимание текста в соответствии с видом чтения;
2) направленные на работу с национально-маркированной лексикой;
3) направленные на ориентировку в грамматической структуре текста.
Послетекстовые упражнения предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности. Послетекстовый этап также предполагает проверку качества усвоения лексических единиц и понимания содержания текста. При взаимосвязанном обучении чтению и говорению упражнения по работе над текстом могут содержать задания, связанные с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, т.е. умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем; высказывать по ним свое суждение (в том числе с опорой на аргументы из текста); оценивать информацию, содержащуюся в тексте, с точки зрения ее значимости для студентов. На этом этапе широко используется группа упражнений, направленная на развитие умений продуктивного характера, позволяющая студентам использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение (диалог, ролевая игра) и в ситуациях естественного общения, в этом случае студент действует «от своего собственного лица», он обосновывает собственную позицию к изложенному материалу. Также целесообразно предложить задания на формирование навыков и умений поведения в различных социальных контактах в контексте определенной коммуникативной ситуации межкультурного взаимодействия.
Данная группа упражнений предполагает:
1) толкование примеров национальной культуры, стереотипов, представленных в тексте;
2) выявление и толкование норм и стереотипов родной культуры, связанных с проблемами и идеями, представленными в тексте;
3) ранжирование и сопоставление ценностей родной и иноязычной культуры, связанных с проблематикой текста;
4) социокультурную интерпретацию текстов соответствующей проблематики, представляющих нормы и стереотипы родной культуры;
5) интерпретацию социокультурной информации с целью практического использования в контексте определенной коммуникативной ситуации межкультурного взаимодействия;
6) интерпретацию концептов культуры, стереотипов поведения инофонов в компарации с родной культурой;
7) построение эффективной модели поведения в различных социальных контактах в соответствии
с контекстом аутентичного текста и иноязычной коммуникативной ситуации межкультурного общения;
8) толерантное восприятие, понимание и адекватную интерпретацию социокультурной информации, умение принимать иную точку зрения, характерную для инофонной культуры.
Итак, 3 этап включает упражнения на формирование умений интерпретации текста:
1) упражнения на общую оценку полученной информации из текста;
2) сравнительно-сопоставительные упражнения, направленные на развитие умений социокультурной интерпретации текста с учетом норм и ценностей родной культуры;
3) упражнения, направленные на активное использование изученных национально-маркированных лексических единиц в условно-аутентичных ситуациях общения в устной или письменной форме. Данные упражнения служат контролем подготовленности к реальным ситуациям общения и позволяют продемонстрировать уровень языковой подготовки учащихся.
К сожалению, перечисленные этапы работы с текстом не всегда соблюдаются: не проводится проверка понимания прочитанного, не предусмотрена достаточно полная информационная переработка текста. В итоге, упражнения не обеспечивают усвоение содержательной стороны текста, что недопустимо при работе с аутентичным текстом. Поэтому представляется важным проводить поэтапную работу с текстом с учетом ступенчатости процесса понимания. Предложенная система упражнений включает: 1) комплекс упражнений на фор-
мирование умений восприятия текста (предтексто-вый этап); 2) комплекс упражнений на формирование понимания текста в соответствии с видом чтения; (этап непосредственного чтения и послетек-стовый этап) 3) комплекс упражнений на формирование умений интерпретации текста, извлечения значимой социокультурной информации. Каждый комплекс упражнений ориентирован на формирование составляющих общей коммуникативной компетенции и социокультурной компетенции в частности. Таким образом, чтение текстов может быть средством для решения ряда задач: 1) формирование понимания сущности социокультурной компетенции и ее роли в процессе межкультурного общения; 2) повышение уровня языковой подготовки учащихся; 3) развитие умений восприятия, понимания и интерпретации текстов; 4) подготовка студентов неязыкового вуза к работе с узкопрофильными текстами.
Библиографический список
1. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1983. - 202 с.
2. Саланович Н.А. Обучение чтению аутентичных текстов лингво-страноведческого содержания // Иностранный язык в школе. - 1999. - № 1. - С. 18-21.
3. Соловова Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для вузов. - М.: Просвещение, 2004. - 192 с.
4. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранных языках в неязыковом ВУЗе. - М.: Высшая школа, 1987. - С. 23-33.
УДК 316.34
Баскакова Яна Анатольевна
Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, г. Москва
СТУДЕНЧЕСТВО КАК ОСОБЫЙ ПЕРИОД В ЖИЗНЕННОМ ПУТИ ЛИЧНОСТИ
В статье рассматривается студенчество как особый и поворотный период на жизненном пути личности. Дается определение термину «студенчество», история возникновения термина «студенчество».
Ключевые слова: студенчество, личность, жизненный путь личности, социализация личности.
Студент (от лат. studens, род. падеж studentis - усердно работающий, зани мающийся), учащийся высшего, в некоторых странах и среднего учебного заведения. В Древнем Риме и в средние века студентами называли любых лиц, занятых процессом познания. С организацией в XII веке университетов термин «студент» стал употребляться для обозначения обучающихся (первоначально и преподающих) в них лиц; после введения ученых званий для преподавателей (магистр, профессор и др.) - только учащихся.
Термин «студенчество» обозначает собственно студентов как социально-демографическую группу, характеризующуюся определенной численностью,
половозрастной структурой, территориальным распределением и т.д.; определенное общественное положение, роль и статус; особую фазу, стадию социализации (студенческие годы), которую проходит значительная часть молодежи и которая характеризуется определенными социально-психологическими особенностями.
Студенчество как особая группа возникла в Европе в XII веке одновременно с первыми университетами. Средневековое студенчество было крайне неоднородно как в социальном, так и в возрастном отношениях. С развитием капитализма и повышением социальной значимости высшего образования роль студенчества в жизни общества возрастает. Студенчество является не только источни-
