CC BY
105
ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА НА УРАЛЕ НА РУБЕЖЕ ВЕКОВ: НЕКОТОРЫЕ ИТОГИ, ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Коркунов В.В.
Одним из научных направлений, в которых в последние десятилетия отмечается интенсивный рост исследований, является специальная педагогика и психология. Непосредственное участие в этом процессе в Уральском регионе принимает научный коллектив Института специального образования Уральского государственного педагогического университета.
Научные исследования в Институте специального образования приобрели устойчиво прогрессирующий характер после открытия аспирантуры по коррекционной педагогике и психологии, а затем и совета по защите кандидатских диссертаций по специальности 13.00.03 - «Коррекционная педагогика». Остановимся вкратце на предыстории этих знаменательных событий для Урало-Сибирского региона в целом.
Период конца ХХ - начала ХХ1 вв. для специального образования большого в территориальном отношении Урало-Сибирского региона оказался весьма примечателен тем, что в обществе созрело осознание необходимости подготовки квалифицированных кадров для развитой и самодостаточной социальной инфраструктуры, к которой можно, с полным основанием, отнести и систему специального образования. За короткий период времени при 16 педагогических вузах Урало-Сибирского региона открывается подготовка кадров по таким специальностям как «Логопедия» и «Олигофренопедагогика». При этом специалистов высшей квалификации (докторов, кандидатов наук) по коррекционной педагогике и психологии в данных вузах насчитывалось 12 человек.
В сложившейся ситуации из всех вузов региона Уральский госпедуниверситет оказался единственным способным осуществлять аспирантскую подготовку и проводить защиты кандидатских диссертаций по всем специальностям, относящимся к коррекционной педагогике. Большую роль в организации аспирантуры и формировании диссертационного совета по коррекционной педагогике сыграл Б.М. Игошев, работавший в то время проректором по НИР. Диссертационному совету изначально придавался статус межрегионального, способствующего консолидации работы аспирантур в вузах Урало-Сибирского региона, расширению научных исследований по коррекционной педагогике и укреплению ее научной базы. Активно способствовали этому процессу такие ученые
Екатеринбург
как О.К. Агавелян, О.Л. Алексеев, А.С. Белкин, А.А. Дмитриев, В.В. Коркунов, Н.Н. Ма-лофеев, Н.М. Назарова, Ш.Н. Нигаев, З.А. Репина, А.П. Чудинов и др.
Десятилетний период времени, прошедший со дня открытия диссертационного совета, показал, что он успешно реализует свою межрегиональную миссию. За этот короткий, по меркам истории, отрезок времени в совете защищено более 110 кандидатских диссертаций. География защитившихся представлена такими регионами как республики Мордовия, Удмуртия, Башкортостан, Якутия (Саха); Свердловская, Челябинская, Курганская, Тюменская, Новосибирская, Амурская, Читинская области; Красноярский, Пермский и Алтайский края; Ханты-Мансийский автономный округ.
За истекший период в высших учебных заведениях Урало-Сибирского региона выросли научные кадры, показавшие свою эффективность в работе с аспирантами и соискателями. Среди них О.Л. Алексеев, В.В. Корку-нов, З.А. Репина (Уральский госпедуниверси-тет), Л.А. Семенов (Российский профессионально-педагогический университет), А.А. Дмитриев (Красноярский госпедуниверситет), О.К. Агаве-лян (Новосибирский институт повышения квалификации работников образования) и др.
Деятельность аспирантуры и функционирование диссертационного совета по коррекционной педагогике продуктивно отразились, прежде всего, на работе Уральского государственного педагогического университета и Института специального образования в частности. Здесь наиболее интенсивно развивается и совершенствуется система подготовки педагогических кадров и повышения эффективности проводимых научных исследований. Основным позитивным результатом можно считать, в первую очередь, положительную динамику в кадровом составе кафедр ИСО УрГПУ по показателям остепененности.
За эти годы 18 преподавателей УрГПУ подготовили и защитили кандидатские диссертации по коррекционной педагогике и психологии и успешно работают на различных должностях в подразделениях нашего университета, З человека получили ученое звание профессора. Благодаря этому процент преподавателей высшей квалификации в ИСО УрГПУ повысился с 30-40% в 1995 году до 8090% в 2005 г.
Проводимые в аспирантуре научные исследования осуществляются по целому ряду перспективных для дефектологической науки и практики направлений, которые не копируя концептуальную для специального образования последнего времени направленность развития, тем не менее, вносят свой вклад и в эту область сотрудничества между вузовской наукой и практикой. Наиболее существенные из направлений следующие:
• моделирование педагогических систем, направленных на оказание психолого-
педагогической помощи детям с различными формами дизонтогенеза в региональном образовании;
• изучение, оценка и прогнозирование процессов детского развития и его коррекции пси-холого-педагогическими средствами;
• повышение эффективности процесса социализации и реабилитации лиц с различными формами психического дизонтогенеза на основе использования образовательных средств.
Реализация первого из обозначенных направлений позволила нам освоить один из методов научного познания, редко использовавшийся в качестве основного в научных исследованиях в области специальной педагогики - метод моделирования.
Как справедливо указывал в свое время Р. Шеннон (Имитационное моделирование систем - искусство и наука. - М., «Мир», 1978), «моделирование - один из самых мощных инструментов анализа, которыми располагают люди, ответственные за разработку и функционирование сложных процессов и систем» (с. 7). Имитационное моделирование наиболее распространенная форма моделирования, построенная на предположениях, предсказаниях и прогнозах. Имитировать, значит вообразить, постичь суть явления, не прибегая к экспериментам на реальном объекте. Формулируя свою трактовку понятию «имитационное моделирование» он писал: «Имитационное моделирование есть процесс конструирования модели реальной системы и постановки экспериментов на этой модели с целью либо понять поведение системы, либо оценить различные стратегии, обеспечивающие функционирование данной системы» (с. 12).
Во многих научных исследованиях и в диссертациях последнего времени (О.Л. Алексеев, Ю.Ю. Антропова, М.В. Брызгалов, В.В. Кор-кунов, А.А. Наумов, С.В. Соловьева, Л.В. Савинова, Е.А. Созонова, И.В. Тимофеева, В.В. Чиж, Н.В.Шевцова, Е.А. Шкатова, И.А. Юдина), выполненных с использованием метода моделирования, приведены убедительные данные об
эффективности данного метода исследования в теории и практике специальной педагогики.
Эффективность моделей, разработанных авторами и предлагаемых к использованию, подтверждалась следующими показателями:
• простотой конструкции и доступностью для пользователя;
• надежностью и гарантией от абсурдных решений;
• целенаправленностью и удобством в управлении и использовании;
• направленностью на решение главных задач;
• адаптивностью к условиям использования;
• наличием небольшого количества элементов, отличающих новые модели от оригинала (аналога), что способствует повышению их результативности;
• разработанностью алгоритма практического воплощения в жизнь, создаваемых теоретических моделей.
Большая часть моделей использовалась в процессе научного исследования или реализовывалась в практике специального образования и пользователь воочию убеждался в необходимости именно данного варианта предлагаемых перспективных изменений.
Системное моделирование выводит нас на своеобразное понимание путей решения проблем, которые обозначены в российской концепции развития специального образования. В ней особое место уделено проблеме интеграции.
В тех случаях, когда речь идет об интеграции детей с особыми образовательными потребностями в общий класс обычной школы, то имеют в виду, по всей вероятности, таких детей, которые испытывают трудности в обучении при освоении стандартных программ. К такой категории относятся дети с различными формами задержки развития. Как правило, они не требуют коренных изменений условий обучения, кроме как: индивидуальной помощи со стороны учителя, дополнительных занятий по наиболее трудным учебным дисциплинам, в ряде случаев - психокоррекции и психологического сопровождения, некоторого удлинения сроков обучения и упрощения программных требований по отдельным школьным предметам.
В тех же случаях, когда мы сталкиваемся с различными формами умственной отсталости, перечисленных выше особых условий обучения оказывается совершенно недостаточно. И проблема здесь не только в том, что создание особых условий для таких детей задача трудно выполнимая в обычной школе, но и, прежде всего, в том, что школа в этом случае должна взять на себя не свойственную ей
реабилитационную функцию. Речь может идти о социально-бытовой и профессиональнотрудовой реабилитации, осуществлять которые в адекватной, в каждом конкретном случае, форме общеобразовательная школа не способна. Таким образом, необходимо признать тот факт, что система специального образования отличается от общего образования своими функциями. При этом суть проблемы интеграции умственно отсталого ребенка в обычный класс заключается в том, чтобы придать системе общего образования дополнительные функции, которые в ней отсутствуют. Эта функциональная особенность и определяет целый ряд специфических условий, присущих специальному образованию. В том числе: наличие учебных дисциплин своеобразных по содержанию и коррекционной направленности (речь идет о социально-бытовой ориентировке и профессионально-трудовом обучении), которые вводить в общеобразовательной школе ради отдельных учеников нецелесообразно в связи с их высокой затратностью; организация материальной базы, которая необходима для полной социально-бытовой и трудовой реабилитации умственно отсталых школьников (наличие специально оборудованных кабинетов и мастерских, организация производственной практики и др.).
Этот же функциональный недостаток мы обнаруживаем в школах общего образования в процессе открытия и функционирования в них специальных (коррекционных) классов VIII вида. Как показывают исследования (В.В. Коркунов, 1986; О.А. Сычугова, 2005), выпускники таких классов при поступлении в ПТУ нуждаются в дополнительном и достаточно длительном периоде реабилитации, что лишний раз подтверждает недостаточный характер мер социализации, предпринимаемых в условиях интеграционного обучения. Если после окончания специального (коррекционного) учреждения нуждаются в дополнительных значительных мерах по реабилитации не более 30% учащихся, то среди выпускников специальных (коррекционных) классов таких оказывается около 90%. При этом до 80% последних в процессе освоения профессий не укладываются в сроки, отводимые стандартом начального профессионального образования.
В исследованиях О.А. Сычуговой, И.В.Тимофеевой, Е.А. Шкатовой представлены оригинальные реабилитационные модели, встроенные в общую систему образования по принципу дополнительности, которые являясь обязательным элементом системы, содержат в себе механизм, направленный на реабилита-
цию нуждающихся в ней школьников.
Основная часть моделей, разрабатываемых преподавателями в сотрудничестве с аспирантами, можно отнести к области коррекционно-развивающих технологий. Большую работу в этом направлении научных исследований выполняют аспиранты и соискатели под руководством О.Л. Алексеева, О. В. Алмазовой, Н.Д. Богановской, Л.С. Евдокимовой, В.В. Коркунова, А.В. Кубасова, Ю.Ф. Кузнецова, З.А. Репиной, Н.М. Трубниковой и др. В настоящее время в содержании научных исследований данного плана сложился определенный, характерный для уральской научной школы дефектологии, подход, который назван нами оценочно-прогностическим. В его основе лежит механизм, направленный на выявление и оценку тех или иных индивидуальных свойств, которые становятся в последующем предметом коррекции и развития ребенка. При этом необходимо помнить о том, что любые исследуемые свойства являются, в том числе, и принадлежностью всех других детей, то есть они типичны. Однако степень проявления этих свойств, всегда будет носить индивидуальный характер. Таким образом, оценочный механизм избираемых для изучения индивидуальных свойств учитывает типические уровни их проявления и индивидуальный характер продвижения ребенка с низкого на более высокий уровень, что, в конечном счете, позволяет прогнозировать индивидуальный характер в развитии того или иного свойства и человека в целом. Последующая разработка данной проблемы будет способствовать дальнейшей индивидуализации процесса обучения детей и их реабилитации в системе специального образования.
В заключение необходимо остановиться на общих результатах системных исследований, проводимых научным сообществом Института специального образования УрГПУ, которые позволяют по новому рассматривать специальное образование детей с недостатками психофизического развития. Нам оно представляется как система, в которой системообразующим фактором является ребенок как индивидуальность и как продукт взаимодействия с социальной средой, нуждающийся в особых средствах социализации, а также реабилитации в наиболее значимых для человека областях деятельности.
© В. В. Коркунов, 2006
