CC BY
37
АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ФОРУМ, 202 0, №45
«ДАВАЙ ТЫ СНЯЛ МАСКУ ФРЕДДИ»: КОММУНИКАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ И ПЕРЕРАСПРЕДЕЛЕНИЕ АГЕНТНОСТИ В ДЕТСКОЙ ВООБРАЖАЕМОЙ ИГРЕ С ЦИФРОВЫМ МЕДИАИСТОЧНИКОМ
Ангелина Юрьевна Козловская
Европейский университет в Санкт-Петербурге 6/1А Гагаринская ул., Санкт-Петербург, Россия [email protected] Аннотация: Статья посвящена изучению детской игры в цифровую эпоху. На материалах наблюдений в группе продленного дня исследуется коммуникация детей в воображаемой игре (pretend play), сюжет и правила которой основаны на цифровом медиаисточнике — популярной игре-приложении «Пять ночей с Фредди» (Five Nights at Freddy's). Совмещая концептуальную рамку, предложенную Э. Берном для описания процессов переноса и адаптации компьютерной игры к физическому пространству площадки, и социолингвистические типологии речевых стратегий, используемых в детской воображаемой игре, автор анализирует способы обращения детей с медиаматериалом в процессе конструирования игрового мира в коллективном взаимодействии. Анализ демонстрирует, что вопреки опасениям взрослых, в соответствии с которыми компьютерные игры пассивно потребляются детьми, сковывают воображение и нивелируют потребность в создании игры за пределами экранов цифровых устройств, дети креативно переосмысляют и переопределяют медиатексты на площадке, адаптируя их к актуальному контексту и собственным игровым целям и задачам с применением широкого набора культурных ресурсов. Более того, использование цифровой игры в качестве референтной рамки в игровом взаимодействии лицом к лицу предоставляет участникам больше возможностей для реализации агентности, чем собственно игра на цифровом устройстве и воображаемая игра с открытым сценарием (не основанная на компьютерной игре), что выражается в использовании специфической речевой формы («ты-в ы сказы вания»).
Ключевые слова: цифровая игра, воображаемая игра, агентность, медиаотсылки (медиареференты), коммуникативные стратегии.
Для ссылок: Козловская А. «Давай ты снял маску Фредди»: коммуникативные стратегии и перераспределение агентности в детской воображаемой игре с цифровым медиаисточником // Антропологический форум. 2020. № 45. С. 116-156.
doi: 10.31250/1815-8870-2020-16-45-116-156
URL: http://anthropologie.kunstkamera.ru/files/pdf/045/kozlovskaya.pdf
ANTROPOLOGICH ESKIJ FORUM, 2 0 2 0, NO. 45
"LET'S PRETEND YOU TOOK FREDDY'S MASK OFF ": COMMUNICATIVE STRATEGIES AND AGENCY REDISTRIBUTION IN DIGITALLY-INFORMED CHILDREN'S PRETEND PLAY
Angelina Kozlovskaya
European University at St Petersburg 6/1 А Gagarinskaya Str., St Petersburg, Russia [email protected]
Abstract: The paper addresses the issue of children's play within a contemporary digital environment. Building on data collected through participant observation at an afterschool club for primary-school children, the article analyzes digitally-informed pretend play in which the plot and the rule-structure of the "Five Nights at Freddy's" game have been employed as a resource. Andrew Burn's scheme for the analysis of computer games' adaptation to the playground and the sociolinguistic classifications of children's speech patterns used in a pretend play serve as a conceptual framework for this study. An examination of the way children deploy media-references in their play provides evidence for children's creative meaning-making and their ability to collectively rethink and adjust media-texts to the actual playground context, as well as to their own play goals and needs—while also relying on cultural resources of different kinds. More importantly, the structural borrowing from a digital game and its adaptation to a pretend play gives participants more opportunities to perform agentive acts than they have otherwise; both compared to the original digital game and "wholly original" pretend play. Agency is realized by using specific verbal structures ("you utterances"). These results contradict the adults' common concerns about children being passive and not imaginative in the process of consuming digital games. Keywords: digital play, pretend play, agency, media references, communicative strategies.
To cite: Kozlovskaya A., '"Davay ty snyal masku Freddi": kommunikativnye strategii i pereraspredelenie agentnosti v detskoy voobrazhaemoy igre s tsifrovym mediaistochnikom' ["Let's Pretend You Took Freddy's Mask Off": Communicative Strategies and Agency Redistribution in Digitally-informed Children's Pretend Play], Antropologicheskij forum, 2020, no. 45, pp. 116-156.
doi: 10.31250/1815-8870-2020-16-45-116-156
URL: http://anthropologie.kunstkamera.ru/files/pdf/045/kozlovskaya.pdf
Ангелина Козловская
«Давай ты снял маску Фредди»: коммуникативные стратегии и перераспределение агентности в детской воображаемой игре с цифровым медиаисточником
Статья посвящена изучению детской игры в цифровую эпоху. На материалах наблюдений в группе продленного дня исследуется коммуникация детей в воображаемой игре (pretend play), сюжет и правила которой основаны на цифровом медиаисточнике — популярной игре-приложении «Пять ночей с Фредди» (Five Nights at Freddy's). Совмещая концептуальную рамку, предложенную Э. Берном для описания процессов переноса и адаптации компьютерной игры к физическому пространству площадки, и социолингвистические типологии речевых стратегий, используемых в детской воображаемой игре, автор анализирует способы обращения детей с медиаматериалом в процессе конструирования игрового мира в коллективном взаимодействии. Анализ демонстрирует, что вопреки опасениям взрослых, в соответствии с которыми компьютерные игры пассивно потребляются детьми, сковывают воображение и нивелируют потребность в создании игры за пределами экранов цифровых устройств, дети креативно переосмысляют и переопределяют медиатексты на площадке, адаптируя их к актуальному контексту и собственным игровым целям и задачам с применением широкого набора культурных ресурсов. Более того, использование цифровой игры в качестве референтной рамки в игровом взаимодействии лицом к лицу предоставляет участникам больше возможностей для реализации агентности, чем собственно игра на цифровом устройстве и воображаемая игра с открытым сценарием (не основанная на компьютерной игре), что выражается в использовании специфической речевой формы («ты-высказывания»).
Ключевые слова: цифровая игра, воображаемая игра, агентность, медиаотсылки (медиареференты), коммуникативные стратегии.
Во многих странах мира наряду с глобальными процессами медиатизации социальной жизни произошла и медиатизация детства. Если на первых этапах развития цифровых медиа доступ детей к интернету и гаджетам был ограничен и в большой степени контролировался взрослыми, то в настоящем десятилетии смартфоны и планшеты, а вместе с ними и интернет, стремительно превратились в полноценную часть детской культуры и детской повседневности (см., например: [Merchant 2014]). Онлайн-практики и пользование мобильными девайсами теперь в большой степени осуществляются детьми без медиации взрослых и гораздо хуже поддаются их контролю.
Ангелина Юрьевна Козловская
Европейский университет в Санкт-Петербурге, Санкт-Петербург, Россия [email protected]
Поскольку дети доподросткового возраста в первую очередь используют цифровые медиа для игры (в качестве носителей цифровых игр-приложений), эти изменения последних лет привели к формированию
дискурса о разрушительном влиянии цифровых устройств и виртуальных игр на традиционную, т.е. нецифровую детскую игру, а также работу воображения и развитие социальных навыков (см., например: [Palmer 2016; Жданов 2016; Нашталова 2019]). В соответствии с этим комплексом представлений виртуальные игры ограничивают фантазию ребенка, так как представляют собой готовые образы и прописанные миры с заранее заданными характеристиками, которые пассивно усваиваются детьми и затем воспроизводятся в спонтанном взаимодействии близко к оригиналу. Интерактивность цифровых игр (т.е. возможность индивидуальной игры с компьютерной программой) в соответствии с этой логикой и вовсе ликвидирует потребность и способность ребенка играть и общаться с другими детьми. В довершение высказываются опасения, что «традиционные» игры и фольклор, бытовавшие у предыдущих поколениий детей, скоро полностью исчезнут, не выдержав «конкуренции» с продуктами цифровой медиакультуры.
Несмотря на то что на уровне обыденного знания такие рассуждения могут выглядеть вполне убедительными и логичными, они последовательно опровергаются результатами исследований, посвященных влиянию медиапродуктов на детскую игру и культуру. Такие исследования проводились в англоязычных странах начиная с эпохи широкого распространения телевидения (1950-1960-е гг.) [Opie, Opie 1959; 1969; Cummings, McCain 1982; Palmer 1986; Singer, Singer 2005] и заканчивая эпохой смартфонов и планшетов (см., например: [Marsh et al. 2018]). I? Большинство из них демонстрируют активную роль детей и их
креативность в процессе использования медиапродуктов (в том числе компьютерных игр), а также медиатекстов (в широком смысле) в офлайн-игре.
В настоящей статье с помощью анализа спонтанной детской коммуникации в группе продленного дня исследуются способы и механизмы, посредством которых дети создают коллективные воображаемые игровые миры на основе цифровой игры (изначально доступной им на мобильных устройствах) во взаимодействии лицом к лицу без устройства-посредника. Меня интересует, каким образом такой медиаматериал осмысляется и перерабатывается детьми в процессе коллективной игры, а также как присутствие готовой игры в качестве медиа-основы в спонтанной игре влияет на агентность отдельных участников взаимодействия. Для ответа на эти вопросы я уделяю особое внимание анализу лингвистических форм и конструкций, используемых детьми в процессе вербальной коммуникации, а также соотношению речевых и неречевых средств выразительности и особенностям их применения.
е
Современные медиа и детская игра: дискуссия о креативности и агентности
Общественная дискуссия о негативном влиянии массмедиа на детскую игру и воображение началась задолго до появления смартфонов и компьютерных игр. Опасения, во многом аналогичные сегодняшним, фиксировались исследователями уже начиная со времен массового распространения телевидения [Postman 1982; Marsh, Bishop 2013]. Как и сегодня, во второй половине предыдущего столетия они сводились к двум основным пунктам: просмотр телевизора начинает заменять детям «живую» игру, а образы и тексты из мультфильмов, рекламы и т.п., попадая в игру, ограничивают фантазию, творчество и изобретательность, поскольку дети почти автоматически копируют заимствованные из этих медиаисточников образцы. Что касается алармистских настроений по поводу исчезновения детского фольклора, то они датируются еще концом XIX в., когда источником опасности считались происходившие в то время процессы индустриализации и урбанизации [Marsh 2010].
С точки зрения социальных исследований детства очевидно, что устойчивость таких взглядов на детскую игру обусловливается лежащим в их основе представлением о пассивности детей как реципиентов информации (в данном случае транслируемой массмедиа) и культуры в более широком смысле. Именно понимание детей как tabula rasa являлось основой первоначальных теорий социализации и инкультурации, в соответствии с которыми общество путем последовательного приобщения ребенка к господствующим нормам и ценностям превращает его из неполноценного индивида в своего полноценного члена. Этот подход начиная с 1990-х гг. активно критиковался сторонниками направления «новая социология детства» [James, Prout 1990; Qvortrup et al. 1994] за его односторонность и игнорирование роли ребенка, детских коллективов и собственной детской культуры в процессе освоения культуры взрослых. Апологеты этого направления ввели в научный обиход понятие детской агентности, стремясь подчеркнуть активную позицию ребенка в социальной жизни.
Исследователи детских медиакультур также подчеркивают историческую и культурную обусловленность представлений о креативности и оригинальности, характерных для западных обществ. Мизуко Ито отмечает, что в целом мы склонны оценивать «практики, которые включают в себя "производство" некого продукта, такие как авторский текст, рисунки или пер-форманс, как более креативные и творческие, чем те, которые включают "потребление" массмедиа — просмотр телевизора, игра в компьютерные игры или чтение книги» [Ito 2008: 398].
е
&
Таким образом, в основе популярных идей о негативном влияния массмедиа на детскую игру — противопоставление активного / креативного и пассивного / подражательного режимов воображения, а также романтический образ детской фантазии как чистой изобретательности.
В итоге образ ребенка как пассивного объекта инкультурации и жертвы вредоносного влияния массовой культуры сосуществует в обществе с идеализированным представлением о детском воображении как абсолютном новаторстве. Несоответствие этого идеализированного образа и связанных с ним ожиданий приводит взрослых к выводу об общем ослаблении детских способностей к фантазированию. При этом воображение и спонтанная игра оказываются в этой логике максимально уязвимыми, и цифровые игры, в точности как и телевидение в предыдущую эпоху, начинают восприниматься как абсолютные конкуренты игры нецифровой: предполагается, что с появлением готовых игр и визуализированных фантазий у детей неминуемо пропадает мотивация создавать собственную игру. Таким образом, пресуппозиция о пассивности оказывается встроенной в само понимание детской игры.
Несмотря на то что идеи о полноценности ребенка как социального актора, обладающего способностью действовать в мире и принимать осмысленные решения (как и концепты политической и гражданской детской субъектности), постулируемые в рамках новой социологии детства, до сих пор являются предметом дискуссий, в исследованиях взаимодействия медиа и детской культуры сложился определенный консенсус по поводу активной позиции ребенка как пользователя медиатехнологий. Исследователи подчеркивают креативность использования детьми медиатекстов в игре: в большинстве случаев они являются ресурсом для достижения индивидуальных и коллективных игровых целей участников [Bishop, Curtis 2001; Willet et al. 2013; Burn, Richards 2014]. Тогда как медиаотсылки в игровом процессе могут варьироваться по степени приближенности к оригиналу [Willet 2014], перенос материала из медиа на игровую площадку никогда не происходит напрямую, а опосредуется имеющимся у ребенка прошлым медиаопытом, системой социальных отношений и культурных смыслов, в которые он включен. В процессе игры заимствованные элементы (прошедшие перед этим процесс отбора) интерпретируются и наделяются новым значением в зависимости от контекста.
Кроме того, внимательное изучение спонтанной детской игры в естественной среде показывает, что в большинстве случаев ресурсы игр негомогенны: элементы актуальной медиакультуры комбинируются в игре с более традиционными игровыми струк-
турами и ресурсами детского фольклора (Уиллет предлагает термин remixing children's cultures для описания этого явления [Willet 2014]). Сравнительное исследование игрового фольклора на детских площадках в Англии показало, что вместе с увеличением суммарного количества медиаотсылок в игре (возросшего пропорционально увеличению удельного веса медиа в повседневной жизни как детей, так и взрослых) большинство фольклорных форм, бытовавших в изучаемых локациях шестьдесят лет назад, сохраняются в активном использовании современных детей [Willet et al. 2013; Burn, Richards 2014].
М. Ито предлагает отказаться от осмысления взаимоотношений детей, медиа и коммерческой культуры в терминах бинарных оппозиций и вслед за Генри Дженкинсом [Jenkins 2006] вместо слова «потребление», предполагающего пассивность воспринимающего, использовать слово «участие» (participation), а «производителей» и «потребителей» обозначать как «участников» (participants), вступающих друг с другом во взаимоотношения, исход которых заранее не известен [Ito 2008: 400].
Компьютерная игра и воображаемая игра: исследование взаимодействия
Компьютерные игры являются значимым медиареферентом в детской игре наряду с заимствованиями из мультфильмов, фильмов, книг, комиксов и т.д. В целом ряде исследований [Giddings 2007; Cross 2009; Burn 2013; 2014] описывается, как дети разыгрывают виртуальные игры на площадке, воспроизводя виртуальный мир игры в процессе коллективного взаимодействия в физическом пространстве с помощью своих тел, речевых и неречевых средств и воображения — иными словами, воссоздают виртуальную игру в форме воображаемой игры.
Воображаемая игра — не слишком удачный перевод термина pretend play, который я использую в данной работе за неимением лучшего. Под этим термином обычно понимается игра с воображаемой ситуацией, в которой происходит разыгрывание ролей и нарративов в первую очередь на вербальном уровне, с нежесткими правилами и условиями, которые могут многократно меняться в процессе игры. На уровне коммуникации ей также свойственен специальный речевой регистр.
Воображаемая игра обычно определяется через противопоставление play и game, т.е. по степени четкости и жесткости правил. В game правила изначально определены, а в воображаемой игре правила и воображаемая ситуация постоянно создаются и пересоздаются в каждом следующем действии участников. По аналогии с этим разделением Роже Кайуа выделил paidia (свобод-
е
I?
ную импровизационную игру) и ludus (структурированную игру, подчиняющуюся четким правилам) как два полюса, между которыми можно расположить любую игру [Caillois 2001].
Второй основной смыслообразующий критерий воображаемой игры — это наличие вымышленной ситуации, символического уровня значений, который сознательно накладывается участниками на окружающую их реальность. Ср. определение К. Гарви и Р. Берндт: «Действие, включающее определенную трансформацию "здесь" и "сейчас", в которые фактически погружен ребенок» [Garvey, Berndt 1975: 3]. (Однако этот критерий является не вполне отчетливым и достаточным, потому что любая игра всегда содержит так называемую «мнимую ситуацию», т.е. некоторую условность, которая разделяется участниками — ср., например, классическое определение игры Л.С. Выготского.)
Воображаемая игра всегда наделялась особым значением, в первую очередь в психологии и педагогике, где рассматривалась как отражение уровня когнитивного развития ребенка. В социолингвистике самостоятельным предметом изучения становился язык воображаемой игры, а именно типы речевых средств, используемых детьми для построения и поддержания связности игрового мира и определения и пересечения границ между игрой и не игрой в коллективном взаимодействии. Были предложены различные варианты классификаций типов высказываний в детской воображаемой игре (см., например: [Garvey, Berndt 1977; Giffin 1984; Goncu, Kessel 1984; Garvey, Kramer 1989; Goncu 1993]), которые функционально могут быть разбиты на три типа на основании коммуникативных потребностей играющих: 1) разыгрывание воображаемой игровой ситуации / сценария, 2) координация, согласование и уточнение символических значений вербальных и невербальных действий, которые и составляют игровой фрейм, 3) вход в игровой фрейм и выход из него [Garvey, Kramer 1989: 368]. Стоит отметить, что материалом для анализа в этих исследованиях в большинстве случаев служили наблюдения за взаимодействием детей дошкольного возраста.
Изучение процессов заимствования из цифровой игры в воображаемую игру лицом к лицу показывает, что выводы об активной роли детей в переосмыслении медиаматериала могут быть распространены и на компьютерные игры. Авторы нескольких исследований [Cross 2009; Giddings 2014] ссылаются на различение двух видов имитации по Кольриджу: catatropic imitation, которая нацелена на создание максимально точной копии оригинала, и metatropic imitation, которая включает в себя намеренное искажение изначального смысла субъектом, его собственное
видение или интерпретацию оригинала, — и настаивают на том, что имитация компьютерной игры на площадке относится именно к последнему типу [Cross 2009: 128].
Действительно, уже сам факт переноса игры из виртуального пространства, управляемого игровым движком, во взаимодействие лицом к лицу без цифрового устройства как опоры для воображения можно рассматривать в качестве показателя креативности участников, поскольку такой перенос с очевидностью не может быть произведен механически. Однако компьютерные игры все-таки выделяются исследователями из ряда остальных медиареферентов — мультсериалов, фильмов, комиксов, рекламы и т.д. — на основании того, что они изначально организованы по игровым принципам (ludic structures). Эндрю Берн подробно останавливается в своей работе на анализе процессов заимствования и адаптации (adopt and adapt) виртуальной игры к игре в физической реальности, предлагая концептуальный аппарат для описания этого явления [Burn 2013; 2014].
При этом целый ряд обстоятельств обосновывают дальнейшие изыскания в данном проблемном поле. Исследование Берна, как и большинство исследований в рассматриваемой области, было сделано, когда мобильные девайсы еще не получили широкого распространения среди детей и компьютерные игры были доступны только на стационарных компьютерах и на специализированных игровых приставках (к телевизору). В этих работах влияние виртуальных игровых пространств на игровую коммуникацию в физическом пространстве исследовалось как бы извне: дети взаимодействовали с ними дома или в компьютерном классе, а потом полученный опыт каким-то образом отражался на их взаимодействии лицом к лицу на игровой площадке. Сейчас же дети приносят цифровые игры на девай-сах с собой, поэтому виртуальные игровые пространства присутствуют на самой игровой площадке (а также одновременно и вне ее). Кроме того, несмотря на возникновение в последние десять лет устойчивого интереса к процессам взаимодействия виртуальных и не виртуальных игр в детской игровой практике, исследователи остаются в большинстве своем невнимательными к уровню языка и отдельно не производят анализ коммуникативного взаимодействия. Наконец, остается неясным, насколько описанные западными коллегами тенденции характерны для российского культурного контекста — в каких отношениях находятся цифровая и нецифровая игра у современных российских детей.
В настоящей работе для анализа спонтанной детской игровой коммуникации используются, с одной стороны, концептуальная рамка, предложенная Эндрю Берном для описания структурных
е
I?
особенностей воображаемой игры, основанной на виртуальной, а с другой — классификации речевых стратегий, разработанные в социолингвистических исследованиях взаимодействия детей в воображаемой игре. Процесс переноса и адаптации цифровой игры к коммуникации лицом к лицу исследуется через анализ языковых стратегий, используемых детьми для построения, поддержания и развития воображаемого мира.
Нижеследующий анализ призван показать, каким образом цифровая игра адаптируется детьми к воображаемой игре в физической реальности, какие ресурсы и коммуникативные стратегии используются ими в процессе конструирования коллективно разделяемого игрового мира, каким образом происходит переосмысление и интерпретация медиареферента детьми. Кроме того, отдельная задача исследования состоит в том, чтобы оценить, в какой степени участники являются «пользователями» готового материала, а в какой — создателями, дизайнерами и модераторами собственной игры.
Этнография детской игры в группе продленного дня младшей школы
Основным методом сбора информации стало наблюдение за спонтанным игровым взаимодействием детей в ситуации коллективного соприсутствия в ограниченном физическом пространстве. Полевая работа проходила осенью 2015 г. и зимой 2016 г. в группе продленного дня для учащихся начальных классов (с 1-го по 4-й) одной из общеобразовательных школ Санкт-Петербурга. Выбор конкретной школы был в первую очередь обусловлен наличием у детей на продленке времени, свободного от кружков, занятий и т.д., т.е. времени, не структурированного взрослыми, а также отсутствием запрета на использование мобильных цифровых устройств в помещениях школы.
В процессе полевой работы я регулярно наблюдала эпизоды детской коллективной воображаемой игры, в основу которых были положены компьютерные игры — как многоплатформенные, так и игры-приложения для мобильных устройств. Дети воспроизводили виртуальный мир цифровой игры в физическом пространстве комнаты продленного дня в вербализиро-ванной форме, задействуя элементы окружающего физического пространства, телесные и невербальные экспрессивные средства (игровое перевоплощение — embodiment). Таким образом, наличие у детей непосредственного доступа к виртуальной игре не исключало потребности в разыгрывании ее на площадке во взаимодействии «ребенок — ребенок» без устройства-посредника.
Поскольку рынок виртуальных игр предоставляет детям доступ к большому разнообразию медиапродуктов, различающихся по формам, функциям и возможностям, кажется очевидным, что влияние разных виртуальных игр на детскую игру и, шире, детскую культуру нужно исследовать отдельно. Я рассмотрю этот процесс на примере одной игры — "Five Nights at Freddy's" (она же «Пять ночей с Фредди», или просто «Мишка Фредди», далее — МФ). Основанием для такого выбора послужила ее особенная популярность среди детей в наблюдаемых мною группах продленного дня на протяжении всего периода исследования. Помимо функционирования в качестве виртуальной игры на смартфонах и планшетах, она стала основой для воображаемой игры в физической реальности, повторявшейся на моих глазах несколько раз с разным составом участников. Один и тот же ребенок мог проявлять равный интерес к виртуальной и воображаемой версии игры или предпочитать только одну из них (например, принимать активное участие в воображаемой игре, но оставаться незаинтересованным в игре на девайсе). Анализ построен на материале пяти отдельных игровых событий, которые были записаны на видео.
«Пять ночей с Фредди»
"Five Nights at Freddy's" (FNAF) — игра-приложение в жанре, который создателями обозначается как survival horror1, была выпущена в 2014 г. и быстро приобрела популярность среди детей младшего и среднего школьного возраста в России и в мире. Периоды ее наибольшей популярности — 20142016 гг. Действие игры происходит в пиццерии под названием "Freddy Fazbear", где игрок действует от лица охранника (ил. 1), который должен следить за аниматрониками — электронными зверями-игрушками в человеческий рост (по аналогии с аниматорами). Днем они работают в этой пиццерии и развлекают детей, но каждую ночь (несмотря на то что их выключают и оставляют в складских помещениях выключенными до следующего дня) оживают и начинают свободно перемещаться по пространству пиццерии, стремясь атаковать охранника. Мишка Фредди, в честь которого названа пиццерия и сама игра, — это только один из множества аниматроников (Мангл, Фокси, Чика, Бонни, Блю-Бой, Марионетка, Фредбери, Спринтрап, Голден Фредди и т.д.) (ил. 2). Игру сопровождает предыстория о том, что некоторое время назад пятеро детей были убиты аниматро-никами в этой пиццерии. Именно поэтому к ним и приставили охрану.
1 См. описание в Википедии: <https://ru.wikipedia.org/wiki/Five_Nights_at_Freddy%E2%80%99s>.
Охранник, т.е. игрок, не может передвигаться, он всегда находится в одной и той же комнате, но при этом имеет доступ к камерам наблюдения, установленным в различных помещениях пиццерии (ил. 3), и должен отслеживать перемещения аниматроников, которые постепенно начинают двигаться в его сторону, чтобы напугать его или убить (по сюжету игры остается неясным, что именно происходит с охранником после атаки аниматроников) (ил. 4). Задача охранника — «выжить», т.е. избежать атаки, в течение пяти ночей подряд (с 12 ночи до 6 часов утра). В начале каждой игровой ночи аниматроники находятся в выключенном состоянии в разных комнатах пиццерии. При этом с каждой следующей ночью выживание усложняется, потому что аниматроники начинают действовать все более активно.
Существует пять частей этой игры (которые выходили последовательно друг за другом)1, все они связаны друг с другом на уровне игровой легенды. У охранника есть несколько способов обороняться от аниматроников, и эти способы различаются от части к части. Например, в первой он должен успевать закрывать электронные двери, ведущие в его офис (причем держать их в закрытом состоянии можно только ограниченное количество времени, потому что они зависят от заряда батареи, который быстро кончается). Во второй части он может высвечивать аниматроников фонариком (они не могут двигаться в луче его света), он также может надеть маску (она же — голова) Мишки Фредди — тогда аниматроники примут его за своего и не тронут ¡к (ил. 5). В третьей части он может отпугивать аниматроников
звуковыми сигналами, а также должен периодически чинить видео- и аудиооборудование, которое они портят, чтобы усложнить охраннику задачу выживания. Есть и способ, общий для всех частей: если охранник заметил приближение аниматрони-ка в какой-либо из камер наблюдения, то аниматроник не сможет двигаться, пока охранник смотрит на него. Однако не на всех из них эти способы защиты действуют одинаково: против конкретного аниматроника может работать один способ защиты и не работать другой. Таким образом, персонажи различаются не только по внешнему виду, но и по возможностям и поведению в игре.
Первые три части отличаются друг от друга только деталями (возможностями охранника, составом аниматроников, их свойствами), при этом игровая структура в целом не меняется. Четвертая же часть отличается достаточно серьезно. Действие
е
На момент проведения исследования пятая часть игры еще не вышла, поэтому она остается за рамками анализа.
игры переносится из пиццерии в детскую спальню, а главным героем вместо охранника становится ребенок, от лица которого и предлагается действовать игроку (ил. 6). При этом пользователю больше не доступны камеры наблюдения и узнать о приближении аниматроников он может только по звуку — на восприятии звуков здесь полностью строится игровая механика (в предыдущих частях приближение аниматроников тоже иногда сопровождалось характерными звуками). Зато становится доступным передвижение в виртуальном пространстве игры: можно заглядывать в шкаф, подходить к кровати и выходить в коридор.
Ресурсы адаптации виртуального игрового мира к актуальному контексту игровой площадки
В школе за время моего наблюдения воображаемая игра на основе виртуальной игры МФ регулярно воспроизводилась в физическом пространстве продленки во взаимодействии лицом к лицу с разным составом участников. Мне удалось записать пять таких игровых событий, происходивших в разные дни. Каждое игровое событие, в свою очередь, состояло из нескольких игровых эпизодов (от одного до восьми). Завершение игрового эпизода было маркировано поражением «охранника» и сменой игровых ролей. Число участников варьировалось от трех до пяти. Большинство участников воображаемой игры в МФ — мальчики (девочки участвовали только в одном самом коротком игровом событии), хотя виртуальная версия игры не была гендерно маркирована и пользовалась одинаковой популярностью у тех и других. Все мальчики, принявшие участие в записанных мною эпизодах игры, учились в одном классе, т.е. были хорошо знакомы между собой.
Выводы фольклористов и антропологов о креативном использовании детьми медиаресусов в игре, процитированные выше, справедливы и для моего материала. Хотя на площадке и встречались случаи прямого подражания медиатексту, они были относительно редки. Самой распространенной формой являлась гибридизация ресурсов и наделение их новым смыслом в соответствии с актуальным контекстом.
На площадке дети сформировали устойчивую игровую основу путем стихийного, неэксплицитного отбора основных элементов структуры разных частей игры: участники никогда отдельно не обсуждали, какие именно элементы должны быть включены в офлайн-версию игры из оригинала, а какие нет, это происходило как бы само собой. Их можно свести к следующим: охранник играет против аниматроников и не двигается, анима-троники изначально находятся от него на некотором расстоя-
е
&
нии, а затем постепенно продвигаются к охраннику, пытаясь достичь его и атаковать. Охранник пытается замедлить их приближение и/или защититься от них, используя ресурсы, заимствованные из разных частей игры. Игровое взаимодействие поделено на уровни — игровые «ночи», во время которых аниматроники активны. «Ночи» разделяются наступлением «утра» — в этот момент игроки-аниматроники должны вернуться на исходные позиции (или замереть) и заново начинают приближение к охраннику. Как и в оригинальной версии игры, охранник мог пережить одну или несколько игровых ночей (или не пережить ни одной), но в конце концов он всегда оказывался поверженным одним из аниматроников (в виртуальной версии игры теоретически можно пройти все уровни и победить, однако это трудноосуществимо, поэтому поражение игрока аниматроником было типичным окончанием и в случае игры в МФ на цифровом носителе).
Такая система правил и игровых возможностей была достаточно устойчивой, формируя своего рода игровой каркас. При этом перечисленные правила не проговаривались, а существовали как общее разделяемое знание в сознании участников (исключение представляли случаи, когда нужно было ввести в игру участника, незнакомого или недостаточно знакомого с виртуальной игрой МФ, или когда кто-то нарушал существующую базовую схему, однако такие случаи были чрезвычайно редки).
В остальном же у игроков было большое пространство для свободы действий и игровой импровизации как внутри игровой схемы и образной системы мира МФ, так и с привлечением внешних ресурсов. Однако при возникновении разногласий (в случае, если игрок не был согласен с вводимым другим игроком условием) участники взаимодействия могли апеллировать к деталям виртуального первоисточника (причем разных его частей). Виртуальная игра «Мишка Фредди», таким образом, являлась референтной рамкой (frame of reference) для воображаемой игры.
Ниже приведены несколько примеров того, как мир виртуальной игры на площадке достраивался и переосмыслялся участниками.
В виртуальной игре не прописан событийный мир между ночами-уровнями. То, что происходит днем, никак не репрезентировано, после наступления 6 часов утра сразу же наступает 12 часов следующей ночи. В воображаемой игре дети заполняют эту лакуну:
Ярик (играет за аниматроника): Шесть часов! Ты меня отправил на тот склад.
Миша (играет за охранника): Всё, ты весь сломан. Сейчас только 7 часов утра.
Святослав (играет за аниматроника): Он тебя может чинить. Он может с тобой рядом сидеть и чинить.
В виртуальной игре также не показано, что случается с охранником, после того как на него нападает аниматроник, — игра просто завершается. В одном из эпизодов дети добавляют свою интерпретацию этого события:
Никита: И он [Святослав] меня сейчас пугает, и я в обморок падаю.
Святослав в роли аниматроника изображает, что пугает Никиту, который играет за охранника. Никита падает на пол с закрытыми глазами и не двигается.
В какой-то момент у охранника появляется напарник (а точнее, напарница), с которым они вместе должны противостоять ани-матроникам или спасаться от них:
Галя: Мы с Алисой охранницы! (Алисе): Мы сейчас люди. Ты моя
дочка. Давай нам сейчас чуть-чуть страшно здесь.
Ярик: О, давайте двое против двоих! Аниматроники против
людей!
Кроме того, постепенно наравне с оригинальными персонажами МФ в игре появлялись другие медиаперсонажи:
Миша: Он [Марк] — человек с броней, у которого везде броня крепкая, он очень страшный, у него лицо страшное. Марк: Нет, у меня лицо не страшное.
Миша: Должно быть страшное, потому что мы не охранники, мы — плюшевые звери, которые ожили.
Как видим, здесь внешний персонаж (вероятно, из другой компьютерной игры) инкорпорируется в игру с помощью наделения его функционально-значимым свойством аниматроников: они должны быть страшными.
На одном из этапов наблюдения среди детей большую популярность стремительно получили игрушки «Прилипалы», которые выдавались покупателям в рамках акции в сети магазинов «Дикси». Дети приносили их собой в школу, играли и обменивались ими. На этот период персонажи «прилипал» появились и в воображаемой игре в МФ. Данный пример показывает, насколько живым и чувствительным к социальному контексту организмом являлась эта игра.
Как и в процитированных выше исследованиях, ресурсом для построения воображаемой игры на площадке одновременно с медиаматериалом стали устойчивые фольклорные формы
е
&
и тексты. Так, в компьютерной версии игры существует только однопользовательский режим, а также нельзя выбрать, за кого играть — игроку доступна только роль охранника, остальные персонажи управляются цифровой программой. Воображаемая игра в МФ всегда была коллективной, поэтому каждому игровому событию (а иногда и эпизоду) предшествовало приглашение к игре и распределение ролей. Поскольку эти организационные этапы отсутствовали в цифровом оригинале, существующие потребности удовлетворялись за счет использования стороннего ресурса — детского игрового фольклора, а именно игровых прелюдий (термин Г.С. Виноградова [Виноградов 1998]).
За время полевого исследования я наблюдала изменение и развитие способа использования этой фольклорной формы в игре. Если сначала воображаемая игра в МФ не сопровождалась никакой игровой прелюдией («Давайте в Мишку Фредди поиграем!», «Как насчет Мишки Фредди?»), то через несколько недель такая прелюдия появилась и закрепилась: «Тай-тай-налетай, в Мишку Фредди играй!» (с характерной конструкцией из кистей рук и раскачиванием вверх — вниз; ил. 7) или «Тай-тай-налетай, в Мишку Фредди играй и бутылку разбивай!» Еще через несколько дней она превратилась в «Тай-тай-налетай, в Мишку-Фредди 3-ю часть играй!» Эти прелюдии использовались детьми для приглашения к игре и определения круга участников. Как видим, здесь в устойчивую фольклорную формулу помещается элемент современной медиакультуры — название компьютерной игры и медиаперсонажа. Таким образом, в процессе перевода виртуальной игры на площадку дети совмещали разные по типу и происхождению ресурсы — явление, которое Уиллет и ее коллеги не раз наблюдали в игровом взаимодействии английских детей [Willet et al. 2013].
Как уже отмечалось, в основе компьютерной версии игры МФ лежит схема «игрок против антагонистов». При переносе в физическую реальность, по-видимому, произошло ее соотнесение с классической схемой подвижных коллективных детских игр с правилами, где есть один ведущий (в разных региональных вариантах вóда, гóля, шфа), которому дается «трудная задача»: найти, догнать, запятнать и т.д. остальных участников / одного из участников. Помимо появления игровой прелюдии, характерной для игр с правилами, о такой контаминации также свидетельствует тот факт, что роль охранника стала восприниматься как роль водящего (ср. пример одной из реплик при распределении ролей: «Кто водит? Кто охранник?»), хотя в этой игре он выступал в качестве объекта, а не субъекта агрессии. После завершения каждого игрового эпизода, т.е. когда одному из игроков-аниматроников удавалось испугать охранника,
на его роль всегда выбирался новый участник («Кто теперь охранник?», «Все, теперь я охранник!»), что опять же соответствует игровому порядку коллективных игр с правилами.
Известно, что в играх с правилами выбор водящего обычно осуществляется с помощью считалочки. (Отмечу, что использование считалочек типа «чики-брики-пальчик-выкинь» в коллективных подвижных играх — актуальная реальность для современной школы.) Однако, несмотря на отождествление охранника с водой, процесс распределения ролей не смыкался ни с какой устойчивой игровой прелюдией. Вместо этого распределение ролей проходило в форме, характерной для воображаемой игры: каждый участник просто называл персонажа, за которого хотел играть («Я Бонни», «Я Чика», «А я Золотой Фредди», «А я, чур, охранник!»). Вероятная причина существования такой лакуны состоит в том, что обычно вода — это нежелательная роль (в случае, если он получает «трудную задачу» — поймать, догнать, найти и т.д., что, впрочем, справедливо далеко не для всех типов игр с правилами), и функция считалочки — осуществить беспристрастный выбор игрока на эту роль, доверив его случаю [Виноградов 1998]. Здесь же роль охранника настолько же привлекательна, как и остальные роли. Потому что, хотя у него и есть аналог «трудной задачи» — выжить (т.е. не дать себя испугать / убить), а также несмотря на то что поражение охранника в игре на площадке было встроено в устойчивый игровой сценарий, т.е., по сути, было предрешенным, в воображаемой игре как типе взаимодействия нет выигрыша, нет победивших и проигравших. Вместо этого есть разыгрывание ролей и нарративов, где самоценным является процесс мимесиса.
Таким образом, в коммуникации в воображаемой игре, основанной на виртуальной, сочетаются элементы play и game — спонтанной игры с воображаемым условием и игры с правилами. В последующем анализе я попытаюсь конкретизировать это предположение, рассмотрев то, каким образом эти модусы соотносятся друг с другом в структуре игрового взаимодействия.
Заимствование и адаптация виртуальной игры: уровень игровой структуры и уровень репрезентации
Берн выделяет два уровня, на которых может происходить заимствование элементов компьютерных игр: уровень игровой структуры (ludic structures), куда входят собственно правила игры, игровые возможности, деление на уровни, экономика игры, состояние «игровой смерти», победы и т.д., и уровень репрезентации или образной системы (representational structures), куда входят персонажи, нарративы, диалоги, игровые локации
j [Burn 2013: 123]. Это различение помимо прочего позволяет
Se систематизировать все игры вообще по степени выделенности,
'g прописанности и жесткости той или иной структуры. Так, в игре
Ц могут быть очень подробно прописаны правила, а образная система обозначена схематично или вообще не представлена,
J например шашки, догонялки, и соответственно интерес игроков
§ здесь исключительно игровой (ludic). Или, наоборот, в игре
4 может быть сильнее выражен уровень репрезентации — на-== сыщенный нарратив и драматизация, а игровая структура рас-| плывчата. Участники в этом случае в первую очередь получают г удовольствие от процесса разыгрывания ролей, разворачивания £ нарратива [Burn 2013: 123-124]. В качестве примера сюда кроме | воображаемой игры могут относиться некоторые виды компью-
5 терных игр, где, например, наибольшим значением обладают Л устройство и внешний вид фантазийных миров. Берн утверж-а дает, что виртуальный и воображаемый игровые миры являют-I ся структурно схожими, поскольку, как было отмечено выше, | и те и другие могут варьировать от paideia к ludus, от play к game
6 [Burn 2013: 123-124]. Компьютерная и «традиционная» игра при и таком основании для классификации могут попасть в одну
5 категорию, что помогает избежать противопоставления «реаль-Ц ного» и виртуального в исследовании игры. При этом очевидно, £ что свободная и импровизационная составляющие в компью-! терной игре всегда ограничены и не могут достичь уровня
» воображаемой игры.
|
6 Виртуальная игра «Пять ночей с Фредди» обладает четко про-^ писанной игровой структурой и одновременно достаточно I подробно проработанной образной системой. Как становится | понятно из предыдущего раздела, на площадку переносятся з и элементы уровня игровой структуры, и элементы уровня 'Л репрезентаций. При этом намного детальнее в воображаемой ■§ игре в МФ воспроизводилась игровая структура виртуальной !5 игры, в то время как образная система репрезентировалась g схематично и дискретно.
1
== Берн выделяет несколько стратегий, которые используются
Л детьми в случае, если какие-то элементы компьютерной игры
1Ё не могут быть полностью воспроизведены в физическом про-
странстве площадки: эти элементы 1) полностью опускаются; 2) воссоздаются в форме подражания, мимесиса — жестикуляции, мимики, физического взаимодействия игроков, лингвистических ресурсов — и зависят от взаимного согласия участников; 3) не репрезентируются, но при этом существуют в воображении каждого ребенка [Burn 2013: 133-134].
Как видно из приведенных выше примеров, все эти стратегии в разных ситуациях реализовывались детьми. Так, в виртуаль-
ной игре игроку доступны изображения, полученные с камер наблюдения (ил. 3), которые установлены в различных помещениях пиццерии (мастерской, столовой, кладовке, коридоре, на сцене). Аниматроники могут появляться в каждом из этих помещений, поэтому игрок должен переключаться между камерами, чтобы отслеживать их перемещения. Хотя отдельные элементы этой пространственной разметки и возникали в игре («Нет, тут как будто... не трогай это! Тут только провода», «Я на складе!»), в основном она никак не репрезентировалась (т.е. не оформлялась вербально ни перед началом, ни по ходу игры). При этом, ориентируясь на косвенные признаки, можно заключить, что в каком-то виде эта разметка существовала в воображении участников — одним из таких признаков является активное использование физического пространства. Воображаемая игра в МФ происходила либо в классе, выполнявшем функцию комнаты продленного дня, либо — преимущественно — в коридоре. Игроки постоянно перемещались в пространстве, используя все доступные им поверхности: они садились на стулья и на пол, ложились, ползали, залезали под скамейки, вставали в проемы дверей, перебегали от стены к стене и т.д. При этом игрок, исполняющий роль охранника, всегда сидел на одном месте (на стуле или лавке), что является прямым соответствием виртуальному оригиналу (игровой структуре первых трех частей игры).
Дальнейший разбор воображаемой игры в МФ будет представлять собой анализ примеров реализации детьми второй стратегии — попытки репрезентации элементов виртуальной игры, поскольку только в этом случае процесс заимствования и адаптации доступен для наблюдения.
Принципиальным условием перевода виртуального игрового мира в физическое пространство является потеря его «людиче-ских» свойств (ludic properties), т.е. ослабление игровой силы (weakened ludic power) элементов системы правил, функций, возможностей. В то время как в компьютерной игре они управляются игровым движком, который работает независимо от пользователя игры, в воображаемой игре их эффективность начинает полностью зависеть от взаимного согласия участников и/или от экспрессивной силы используемых изобразительных средств (драматической и нарративной убедительности) [Burn 2013: 134]. Таким образом, в воображаемой игре исчезает «запрограммированная определенность» (programmed certainty) и предсказуемость действий, которые присутствуют в компьютерной игре (Берн в качестве примера приводит типичную ситуацию, при которой «убитый» игрок может попросту отказаться умирать).
е
I?
В этой ситуации интересен репертуар коммуникативных и экспрессивных средств, с помощью которых участники создают и поддерживают связность коллективного воображаемого мира в процессе взаимодействия, а также обеспечивают возможность его изменения и развития.
Все действия и изменения состояния, происходящие в виртуальной игре МФ, можно разделить на три типа на основании того, кто является субъектом этих действий / изменений: охранник (возможность следить за перемещением противников с помощью просмотра изображений со скрытых камер, а также управлять их движением, светить и отпугивать аниматроников фонариком, закрывать двери и вентиляцию, надевать маску, тем самым достигая состояния игровой недосягаемости, но только на ограниченное время), аниматроники (возможность перемещаться в пространстве, замирать на месте, разряжаться, атаковать охранника, издавать звуки), а также бессубъектные действия (переключение игровых дня и ночи, потеря заряда или выход оборудования из строя). Все эти игровые возможности воспроизводились детьми на площадке вербально в качестве воображаемых условий, включая состояние видимости / невидимости — игроки всегда были видимы друг другу (исключение — перемещения в пространстве).
Атрибуция субъектности действия происходила через использование личных форм глагола (как в следующих примерах обращения охранника к аниматронику: «А ты не можешь двигаться, я в камере на тебя смотрю» или «Все, ты разрядился»). Обозначение игрового времени («Двенадцать часов!», «Шесть часов утра!») точно воспроизводило виртуальный первоисточник, где оно указывается в виде цифр на экране и знаменует начало и конец игровой ночи (переход на следующий уровень). При этом интересно, что доступные охраннику возможности блокировки дверей и вентиляции репрезентировались с помощью использования инфинитива глагола в императивном значении («Закрыть все двери!», «Закрыть двери, вентиляция!»). Использование такой языковой формы можно интерпретировать как речевой аналог вызова этой функции в виртуальной игре — он совершается нажатием соответствующей кнопки на экране (ведь пользователь всегда действует только от лица охранника). В той же логике можно интерпретировать использование назывных предложений («Фонарик!», «Маска!») для реализации других возможностей компьютерной игры, которые вызываются такого же типа командой (нажатием кнопки). В целом использование назывных предложений и императивов можно также рассматривать как попытку детей имитировать точность и предсказуемость работы компьютерного игрового движка в воображаемой игре.
Что касается заимствований на уровне образной системы, то наиболее ярко и рельефно в воображаемой игре воспроизводились персонажи аниматроников. Для их репрезентации дети использовали наиболее богатый набор выразительных средств: не только лингвистические ресурсы и перемещения в пространстве, но и кинетические (мимика, жестикуляция, позы) и пара-лингвистические приемы (изменение тембра).
В следующем отрывке все участники исполняют роли анима-троников:
Сережа: Я Блю Бой. (Принимает характерную для этого персонажа позу — застывает с поднятой рукой, как будто держит в ней воздушный шарик, и изменяет голос, подражая виртуальному прототипу своего героя, повторяет одно слово): Хэллоу! Хэллоу! Хэллоу! Ярик: Шесть часов!
Ярик падает на пол, изображая, что разрядился. Следом за ним падает Сережа, изображая последние, как бы на издыхании движения-конвульсии, и произносит последнее «Хэллоу». Ваня тоже сползает на пол.
Такая экспрессия говорит о том, что персонажи аниматроников были важны для детей сами по себе и разыгрывание ролей было самоценным, т.е. в данном случае игроки получали удовольствие от процесса мимесиса (mimetic pleasure). (Персонажи аниматроников вообще пользовались у детей большой популярностью и вызывали сильную симпатию, несмотря на свой антагонистический характер.) В то время как роль охранника была устойчивой (она сохранялась за одним и тем же игроком до завершения игрового эпизода), игрок, исполняющий роль аниматро-ника, мог менять своего персонажа (на другого аниматроника) по несколько раз в течение одного эпизода (что отчасти объясняется функциональной равнозначностью этих персонажей в игре).
Вербальные и невербальные средства коммуникации как опора воображения
Анализ аудио- и видеозаписей воображаемой игры в МФ показывает, что помимо вербальной коммуникации дети использовали широкий набор невербальных коммуникативных средств: жестикуляцию, мимику, физическое перемещение тела в пространстве, позы, звукоимитацию, изменение тембра. Однако основной упор делался именно на речь: подавляющее большинство игровых действий оформлялось вербально даже в том случае, если они репрезентировались одновременно и на невербальных уровнях — кинетическом (уровне телодвижений)
е
I?
и звуковом (аудиальном). Невербальные средства крайне редко использовались отдельно.
Для начала рассмотрим пару примеров, демонстрирующих процесс работы игровой инженерии на площадке:
Сережа (аниматроник) обращается к Максиму (охраннику):
Так, ты смотришь на какие-то камеры (жестами показывает процесс переключения охранника между камерами), и говори: я на Марка смотрю, я на...
Максим (повторяет движения за Сережей): Ну типа: я на эту [камеру] смотрю, это седьмая. Я тебя вижу [на изображении с камеры]!
Или:
Максим (охранник): У меня маска надета! Когда вот так (подносит обе ладони к лицу), это значит, маска надета.
В этих примерах один из участников объясняет другому, с помощью каких жестов нужно изображать то или иное игровое действие / условие: в первом — процесс отслеживания анима-троников по камерам, во втором — состояние «надетой маски». Иными словами, здесь происходит создание игровой знаковой системы: участники договариваются о приписывании означающим означаемых. Однако даже после того, как они договорились о значении конкретных невербальных действий, по ходу игры эти действия все равно продолжают сопровождаться (или же полностью замещаться) словесным описанием.
Показательно, что вербально маркируются не только такие сложные для репрезентации в физической реальности элементы игры, как использование камер наблюдения, но и те условия, которые достаточно легко могут быть репрезентированы невербально. Так, на площадке участники пытались воспроизвести одно из правил виртуальной игры, относящееся к аудиальному уровню: игрок может определить приближение аниматроников по звуку. Поскольку любому из участников доступна способность производить звуки и слышать их, как кажется, потребность в вербальном сопровождении этого действия отпадает. Однако на практике даже в этом случае звукоподражание предварялось вербализацией:
Сережа: Давай ты услышал Фокси: пип-пип-пип! Или:
Ярик: Давай ты услышал какой-то звук: дыщ!
Отыгрывание того, как аниматроник атакует и пугает охранника, также представляется достаточно простой драматической
задачей. Но и здесь реализуется аналогичная коммуникативная стратегия:
Максим: Я Марионетка! (Поднимает руки и прыгает в сторону Сережи-охранника) Уооооуф! Все, я тебя напугал.
Таким образом, неречевые средства не играли самостоятельной роли в создании воображаемого мира, а выполняли в основном вспомогательную функцию.
Описанное положение вещей типично для воображаемой игры вообще: она строится в первую очередь на вербальной коммуникации — переговорах и обсуждениях условий игры, в процессе которых распределяются роли, объектам и местам придаются новые значения, вырабатывается сюжет, а также происходит собственно разыгрывание этих сюжетов и сценариев [Garvey, Kramer 1989: 364]. По меткому выражению К. Гарви и Р. Берндт, исследовавших коммуникативные особенности в воображаемой игре у детей дошкольного возраста, "saying is the playing" [Garvey, Berndt 1975: 71]. Как видим, этот принцип продолжает структурировать коммуникацию и в более взрослых детских группах.
Уильям Корсаро так объяснят эту характеристику воображаемой игры: «В силу того что она является спонтанной и, соответственно, неизвестной заранее и непредсказуемой, дети не могут в своей игровой коммуникации полагаться на конвенциональные ожидания (conventionalized expectations). Вместо этого они должны использовать специальные коммуникативные стратегии, чтобы постоянно информировать партнера по игре о меняющемся значении своих игровых действий» (цит. по: [Farver 1992: 505]). То есть вербализация используется игроками для снижения неопределенности и формирования интерсубъективности — системы разделяемых значений.
Однако специфика нашего кейса заключается в наличии общей рамки взаимодействия в виде конкретного медиареферента, в той или иной степени известного всем участникам, который представляет собой визуализированный мир, организованный по игровым принципам. Можно было бы предположить, что в таком случае опора на эти конвенциональные ожидания будет сильнее, и соответственно потребность в вербальной коммуникации будет меньше. Однако на практике этого не происходит.
Ярик-охранник закрывает лицо руками, изображая надетую на лицо маску.
Сережа-аниматроник (Ярику): Давай ты снял маску Фредди.
е
I?
Ярик убирает руки от лица, но через пару секунд прикладывает их обратно. В следующий момент Сережа бросается на Ярика с криком, изображая атаку аниматроника на охранника.
Ярик (Сереже): Ты не успел!
Сережа отходит от Ярика на несколько метров назад.
Как видим, Сережа игнорирует игровое действие Ярика (атакует его, несмотря на то что тот надел маску, которая по правилам игры делает его неуязвимым) до тех пор, пока Ярик пользуется только жестикуляцией. Но когда действие, точнее его последствие, вербализируется, Сережа принимает его в расчет и реагирует на него. Таким образом, жестикуляция здесь не обладает самостоятельной иллокутивной силой, и только языковые средства производят изменения в выстраиваемом в процессе коммуникации игровом мире.
Несмотря на это, неречевые средства постоянно используются участниками. Однако в большинстве случаев они являются не инициативными (т.е. задающими новый поворот сюжета без опоры на предшествующее ему коммуникативное действие), а реактивными. Как можно было заметить, большая часть приведенных выше эпизодов состоит из коммуникативных диад, в которых один игрок кинетически и/или звукоподражательно проигрывает действие, предложенное ему партнером на предыдущем шаге. Так, в последнем примере Ярик с помощью жестов изображает снятие маски Фредди, реагируя на предложение Сережи («Давай ты снял.»). В соответствии с одной из классификаций типов высказываний в воображаемой игре такое моделирование действий одного игрока другим называется «побуждением» к действию или «подсказкой» (prompting) [Giffin 1984].
Единственный случай, в котором невербальные действия являются инициативными и не требуют вербализации, это физическое перемещение тел в пространстве и расположение игроков относительно друг друга.
Ваня и Сережа бегут к скамейке, на которой сидит Ярик (в роли охранника).
Ярик: Нет, давайте вы еще на сцене стояли!
Ваня и Сережа возвращаются на исходные позиции.
Как видим, сам факт физического приближения партнеров по игре интерпретируется Яриком как угроза нападения, несмотря на то что они не сопровождают свое действие вербальным комментарием (точно так же Яриком воспринимается бессловесная атака Сережи в предыдущем примере). Ярик верба-
лизует свое непринятие нового условия, введенного в игру партнерами, тем самым идентифицируя его как игровое.
На мой взгляд, такую сильную опору на вербальную коммуникацию можно рассматривать как иллюстрацию того, о чем в один голос говорят исследователи: дети все время переосмысливают и переопределяют медиатексты в игре. Воображаемая игра постоянно создается детьми на площадке заново, и конструирование смыслов и значений происходит даже в том случае, когда она инспирирована совершенно конкретным медиареферентом. Соответственно, игрокам нужно постоянно информировать партнеров о смысле своих действий и управлять их восприятием.
Другим возможным объяснением этой закономерности является тот факт, что вербальная коммуникация в приведенных примерах представляет собой маркер игрового фрейма в противоположность неигровому. В случае с игровыми звуками ребенок использует вербальное сопровождение, для того чтобы быть уверенным, что его партнер воспринял их как игровые (или «внутрифреймовые»), а не как, например, сторонние или случайные шумы, которые естественным образом присутствуют в помещении школы. Посредством вербализации эти звуки объективируются, утверждаются в пространстве игры и требуют от партнера игрового ответа. Именно таким образом очерчиваются границы игрового фрейма.
По мнению Берна, при переводе виртуальной игры на площадку игровые элементы вместе с ослаблением игровой силы приобретают более широкий спектр средств выразительности, поскольку возможности таких ресурсов, как жестикуляция, мимика, движения и т.д., не ограничены, в отличие от предза-данного мира компьютерной игры [Burn 2014: 35]. Как видим, в рассматриваемом случае все эти средства действительно используются игроками, но при этом сами по себе они не повышают отчетливость, однозначность воображаемого мира, которые делали бы его доступным для других участников (т.е. не выполняют в достаточной степени функцию опоры воображения). За счет вербальной коммуникации здесь реализуются практически все игровые потребности.
«Я-высказывания» и «ты-высказывания» как коммуникативные стратегии в воображаемой игре в Мишку Фредди
Тексты, производимые детьми в процессе взаимодействия в воображаемой игре, могут быть разделены на три типа: 1) нарра-тивы — ребенок находится на позиции наблюдателя и коммен-
j тирует разворачивающиеся события; 2) речь от лица героя —
Se ребенок озвучивает персонажа, героя, объект; 3) организацион-
'g ные (stage-managing) — ребенок поясняет, уточняет или
Ц запрашивает у партнера информацию о каких-то аспектах
происходящей игры, а также предлагает новые условия или
« оспаривает предложения партнера (цит. по: [Garvey, Kramer
1 1989: 367]).
S
Et
■ В виртуальной игре «Мишка Фредди» отсутствуют диалоги
Si и речь от лица героев (императивные высказывания охранника
| «Закрыть все двери!» сложно отнести к этой категории). Ана-
™ логичным образом в воображаемой игре в МФ речь от лица
| героев минимальна, в основном вербальная коммуникация
g относится к двум другим типам, оба из которых имеют отно-
= шение к уровню метакоммуникации (т.е. согласованию или
Л уточнению игровых трансформаций элементов «здесь и сейчас»,
= в которых фактически находятся участники). А собственно
I разыгрывание (enactment) этих трансформаций происходит
g невербально. t
g Поэтому для нашего исследования релевантна классификация
Л метакоммуникативных высказываний в детской воображаемой
S игре, предложенная А. Гонцу и Ф. Кесселом [Goncu, Kessel 1984:
I 9-10]. Они выделяют семь типов высказываний, с помощью
| которых реализуются три основные коммуникативные задачи —
I разыгрывание игровых сценариев, согласование игровых усло-
I вий / значений, вход и выход из игрового фрейма: е
j? 1) открытое приглашение к игре («Давайте в Мишку Фредди
= поиграем»);
(к
X
з 2) планирование действий или состояний, относящихся к само-
'S му игроку и/или к партнеру(ам) («Давай ты снял маску Фредди»,
«Ты не успел [атаковать меня]!»). В эту категорию, на мой ¡§ взгляд, можно поместить высказывания как с частицей «давай»,
| так и без нее, поскольку в игровой коммуникации они функ-
§ ционально равнозначны. Парадоксальным образом в этих вы-
« сказываниях, предлагающих развитие игровой ситуации, т.е.
§ направленных в будущее, глагол всегда стоит в прошедшем
< времени. Такая лингвистическая форма — контаминация по-
велительного и изъявительного наклонений и глагола в форме прошедшего времени — типична для детской коммуникации в воображаемой игре в русскоязычной среде;
3) высказывания, маркирующие объекты в игре (отсутствуют в рассматриваемом материале);
4) трансформации игровых идентичностей, объектов или ситуаций («Я Блю Бой», «Шесть часов!», «Третья ночь!»);
5) высказывание-принятие предлагаемого условия / действия / трансформации (как таковые в моем материале отсутствуют; в данном случае приятие выражалось либо через невербальное проигрывание предложенного партнером действия, либо через вербальное развитие предложенного им действия);
6) отказ принимать предложенное партнером действие / трансформацию («Нет, роботы так не могут»);
7) (при)остановка игры («Все, ребят, не играем, закончили»).
Анализ коммуникации в воображаемой игре в МФ показал, что самый распространенный тип высказываний, заметно превосходящий по количеству все остальные, — это планирование (второй тип). При этом, как мы уже видели в предыдущем разделе, в большинстве случаев субъектом планируемого (предлагаемого) действия выступал не говорящий, а его партнер по игре (реже — партнеры). То есть каждый игрок в большей степени вводил в игру воображаемые события, действия или состояние, относящиеся не к нему самому (условно назовем это «я-высказываниями»), а к партнеру («ты-высказывания») (в редких случаях «мы-высказывания» и «вы-высказывания» соответственно).
Рассмотрим в качестве примера один отрывок1.
Гриша, Максим и Ярик играют за аниматроников. Ярик приближается к Сереже, исполняющему роль охранника.
Сережа (Ярику): Там все закрыто, ты не можешь [пройти]. Ты стучишься в дверь.
Гриша (Ярику): Ты стучишься в дверь. Там Бонни!
Ярик останавливается и изображает, как стучится в дверь, сопровождая этот процесс характерным звуком:
Ярик: Тыщ, тыщ!
Ярик совершает некое физическое действие (отсутствует на видеозаписи).
Сережа (Ярику): Нет, роботы так не могут. Максим (Ярику): Роботы так не могут.
Сережа (Ярику): Роботы не могут стучаться. Все, ты понял, что закрыто, и ты уходишь обратно.
Ярик разворачивается и уходит в обратную сторону.
Помимо организационных высказываний, в которых обсуждаются правила, легитимность или нелегитимность игрового
1 Здесь и далее выделения в цитатах сделаны мною. — А.К.
действия с точки зрения его соответствия медиареференту («роботы так не могут»), субъектом всех высказываний (нарративных или высказываний-планов) являются не сами говорящие, а другой игрок (Ярик), действия которого они этими высказываниями регулируют. Но чаще встречается более сбалансированная ситуация, когда каждый моделирует игру для другого / других по очереди:
Ярик и Марк — аниматроники, Максим — охранник.
Ярик (Максиму): Шесть часов! (Прислоняется к стене, сползает на пол и замирает с раскинутыми врозь руками) Ты меня отправил на тот склад.
Максим (Ярику): Все, ты весь сломан. [Здесь подразумевается, что с наступлением утра аниматроники не просто отключаются и теряют возможность двигаться, а ломаются.]
<...>
Максим (Ярику и Марку): Давайте у вас энергия разрядилась,
пока вы шли.
Ярик и Марк падают на пол.
Мои наблюдения показали, что доминирование «ты/вы-выска-зываний» над «я/мы-высказываниями» являлось отличительной чертой воображаемой игры в Мишку Фредди. В той же группе продленного дня в процессе игры в воображаемую игру, которая не была основана на компьютерной (но могла вклю-е чать другие медиаотсылки), дети чередовали эти коммуника-
тивные стратегии, но «я-высказывания» заметно преобладали. Такое преобладание было зафиксировано и в исследовании Гарви и Берндт в трех разных возрастных группах детей (трех-, четырех- и пятилетних), вовлеченных в воображаемую игру, в которой явные отсылки к каким-либо конкретным медиатек-стам вообще отсутствовали. Высказывания-планы описывали в первую очередь игровую активность самого говорящего («Я твою руку отрубил. — А я твой пестик взял»), а не активность его партнера или коллективную активность обоих участников [Оагуеу, Вегп^ 1977]. Как видим, структура воображаемой игры в МФ представляет собой противоположную картину: игра развивается в основном за счет того, что каждый игрок предлагает новое условие или действие для других игроков, а не для себя.
Интересно, что эта форма использовалась даже в тех случаях, когда один и тот же смысл мог быть выражен и с акцентом на говорящего, и с акцентом на партнера. Ср.: «Ты не успел [меня атаковать]!» (в примере, где Ярик надевает маску Фредди), а не «Я успел надеть маску». Или «Ты меня поломал» и «Ты весь
I?
сломан», а не «Я сломался» и «Я тебя поломал» (хотя в этом примере присутствуют две различные ситуации — когда ани-матроник сломался сам и когда его сломал кто-то другой, из контекста становится понятно, что в этой игре они функционально равнозначны).
При этом если «ты-высказывание» использовалось для выражения реакции на непосредственно предшествующее ему игровое событие (вербальное или невербальное), то оно принимало форму нарративного описания в настоящем или прошедшем времени («Все, ты понял, что закрыто, и ты уходишь обратно»). А в случае, когда «ты-высказывание» было инициативным, чаще использовалась метакоммуникативная конструкция с частицей «давай» («А давай ты Ярика починил, Марк?»). «Я-высказывания» использовались преимущественно для обозначения своей роли в игре («Я Бонни!», «Я Голден Фредди, я на складе», «А я буду Спринтрап!»).
Отдельно нужно рассматривать такой тип «ты/вы-высказы-ваний», где субъектом действия является адресат, а объектом — адресант.
Ярик (аниматроник) Ване (охраннику): Ты меня не видишь! У тебя нет фонарика.
Или:
Сережа (охранник) Максиму (аниматронику): Ты не можешь двигаться, я в камере тебя вижу.
Здесь использование личных местоимений помогает описать ситуации, которые реализуются только во взаимодействии двух субъектов: состояние видимости или невидимости одного игрока для другого — один должен (не)видеть, а другой быть для первого (не)видимым; процесс наблюдения одного игрока за другим по камере слежения — один должен смотреть в камеру, а другой быть (не)видимым в ней и т.п. (напомню, что игроки не прятались друг от друга физически, а воображали эту ситуацию). Эти действия и состояния и составляют основу виртуальной игры МФ, поэтому большое количество такого типа «ты-высказываний» в воображаемой игре объясняется особенностями устройства медиареферента.
И все-таки в естественном языке «ты-высказывание» — не единственная возможность передать смысл в данной ситуации. Так, оба ребенка, процитированных выше, теоретически могли бы использовать безличные предложения («Меня не видно» вместо «Ты меня не видишь» и «Тебя видно в камере» вместо «Я в камере тебя вижу»). Однако анализ расшифровок всех зафиксированных мною игровых событий показывает, что дети
е
I?
никогда не используют безличные конструкции в таком типе ситуаций, предпочитая употреблять в одном высказывании личные местоимения и личные формы глагола одновременно первого и второго лица. Поскольку нерв виртуальной игры МФ — взаимодействие охранника и аниматроника(ов), такой однозначный языковой выбор в пользу акцентированной субъ-ектности можно объяснить стремлением играющих постоянно поддерживать связь между антагонистами на уровне структуры высказывания.
Однако преобладание в игровой коммуникации «ты-высказы-ваний», не связанных с использованием камер наблюдения, требует объяснения иного рода.
Моделирование игры и индивидуальная агентность участников
Как было отмечено выше, взаимодействие в воображаемой игре в МФ строилось таким образом, что если игрок принимал предложенное партнером игровое условие / действие (т.е. не оспаривал его), то он либо вводил в игру следующее действие с опорой на это условие, либо отыгрывал предложенное действие / состояние с использованием невербальных инструментов. Если первая модель взаимодействия универсальна и лежит в основании любой воображаемой игры, то вторая особенно характерна именно для рассматриваемого в статье материала. По аналогии со схемой participant framework И. Гофмана [Goffman 1981], выделяющей разные позиции коммуникантов по отношению к отдельному речевому высказыванию, можно описать позиции игроков по отношению к игровому действию / условию как позиции автора (того, кто предложил игровое условие) и аниматора (того, кто его воплощает). Первый, таким образом, анимирует второго.
Коммуникация в воображаемой игре в целом устроена так, что каждый игрок является одновременно модератором, режиссером игры, и исполнителем ролей, актером. Но если в воображаемых играх с преобладанием «я-высказываний» игрок является в первую очередь режиссером-для-себя, то в случае доминирования «ты-высказываний» можно говорить о том, что каждый участник становится режиссером в классическом смысле слова, т.е. режиссером-для-других.
«Режиссер» также может указывать не только то, что нужно играть, но и то, как это играть.
Сережа (Грише): А ты Чика! Ты вот здесь стоишь (указывает Грише на конкретное место, куда ему нужно встать). Мы тебя не видим, и ты нас пугаешь.
В целом можно сказать, что каждый отдельный участник в данном типе коммуникации является режиссером и модератором игры даже в большей степени, чем актером. Помимо преобладания «ты-высказываний» есть еще ряд аргументов в пользу этого утверждения. Так, речь от лица героев минимальна, участники обращаются друг к другу, используя только свои настоящие имена, а не имена персонажей (и таким же образом говорят друг о друге в третьем лице), а также часто меняют персонажей в ходе одного игрового эпизода, т.е. привязка игрока к исполняемой роли слабая. Еще один показатель — подробно рассмотренный выше факт преобладания опоры на вербальную коммуникацию и несамодостаточность невербальной: когда игрок говорит партнеру «Давай ты услышал какой-то звук: Дыщ!», он моделирует действия другого, а если он просто произносит «Дыщ!», он исполняет роль сам.
Однако все это не означает, что разыгрывание ролей не является для игроков самоценным — описанная модель взаимодействия, при которой участник в ответ на реплику партнера отыгрывает ее драматически, а также экспрессивность изображения персонажей аниматроников, о которой уже говорилось, как раз свидетельствуют об обратном.
Метафора актера здесь требует уточнения. Дело в том, что игровое перевоплощение, в отличие от артистического, не требует последовательности в исполнении роли и формирования убедительного образа. Игрок получает удовлетворение от самого процесса перевоплощения, примерки на себя знакомых ему по виртуальной игре образов и персонажей. Создаваемая (или как здесь — воссоздаваемая) в игре реальность не целостная, а дискретная. Поэтому преобладание метатекстов в коммуникации не разрушает игровой мир.
Я полагаю, что причина преобладания «ты-высказываний» над «я-высказываниями» в воображаемой игре в МФ — наличие референтной рамки в виде виртуальной игры, которая, как уже было отмечено, задает определенные конвенциональные ожидания у каждого игрока относительно действий его партнеров. Несмотря на то что наличие такой рамки не влияет на соотношение вербальных и невербальных коммуникативных средств, оно обусловливает особенности структуры взаимодействия и используемых детьми лингвистических форм. В этой игре, в отличие от воображаемой игры с открытым сценарием, есть заранее заданный набор, а точнее матрица возможностей (т.е. того, что вообще может случиться в игре) и правил (того, что можно и нельзя делать в игре), о которых есть изначальная договоренность у участников. (Использование слова «матрица» в данном случае подчеркивает существование связей между
е
I?
этими правилами и возможностями, которые монтируются в общую систему.) Эта матрица, конечно, не является закрытой и жесткой: в игру могут быть встроены и добавлены различные внешние по отношению к оригиналу элементы игровой и образной систем, а сами правила могут переосмысляться и трансформироваться. Тем не менее она в какой-то степени структурирует игру, определяя ее содержание.
Функционирование виртуальной игры в качестве референтной рамки отчетливо проявляется в случаях возникновении разногласий.
Ярик: Да нет, давай у меня был дробак. Ваня: Нет, без. Там такого не было.
С помощью местоимения «там» Ваня отсылает партнера к оригинальной версии игры как к некоему образцу.
Ярик: О, ты тоже... ты Мангл!
Ваня (Ярику): Чего?! Да не существует такого!
Сережа (Ване, возмущенно): Мангл?! Она сломанная валяется!
Она в первой, во второй, в третьей части есть.
Ярик: Мы во вторую играем.
Ваня: Мы ж в четвертую, вообще-то.
Сережа: И в четвертой есть Мангл.
Релевантным здесь также кажется следующее различение, используемое Э. Берном, — изобретение игры (the process of inventing the game) и сам процесс игры в игру (the process of playing it) [Burn 2013: 140]. Э. Берн предлагает описывать то, что происходит при переносе виртуальной игры на площадку, не просто как дизайн, но дизайн-внутри-игры (design-within-play), поскольку дети не только изобретают игру, но и одновременно пользуются некими готовыми формами и образцами и получают удовлетворение не только от новаторства, но и от возможности играть по установленным заранее правилам (что равнозначно отмеченному выше совмещению play и game).
Этим воображаемая игра на основе виртуальной отличается от воображаемой игры с открытым сценарием: когда отсутствует модальная рамка и сюжет теоретически может повернуться в любую сторону, сложно постоянно предписывать / предлагать действия / условия партнеру. Вероятность того, что он примет эти условия, гораздо ниже, чем в игре, где общая рамка есть, ведь они могут противоречить его игровым интересам, о которых напарник не может знать заранее. Логично поэтому, что в такой ситуации каждый ребенок скорее станет режиссировать собственные действия, т.е. будет в большей степени участвовать в создании фрагментов игрового мира, относящихся непосредственно к нему, а не к другим участникам. (Здесь мы не берем
в расчет аспект отношений социальной власти, статусов в группе, которые, конечно, могут определять степень влияния того или иного участника на развитие игры.) Таким образом, выбор коммуникативной стратегии участников в пользу преобладания «я-высказываний» или «ты-высказываний» в воображаемой игре зависит от степени предсказуемости действий других игроков и возможности на них влиять.
При этом значимым фактором является не только наличие или отсутствие медиареферента у воображаемой игры, но и его характеристики, т.е. имеет значение, организован ли он изначально по игровым принципам. В этом смысле компьютерная игра отличается от остальных медиатекстов (хотя и в них могут быть инкорпорированы игровые элементы). Как показал произведенный анализ, из виртуальной игры МФ в воображаемую переносились в первую очередь элементы игровой структуры (а не элементы уровня нарративов или образной системы), соответственно именно она в большей степени фрейми-рует воображаемую игру и повышает степень предсказуемости действий партнеров. Показательно, что в тех наблюдаемых мною на продленке воображаемых играх, где в качестве референта выступали медиатексты неигрового характера (мультфильмы, кинофильмы, сериалы), преобладали «я-выска-зывания».
Помимо этого, значимыми могут оказаться характеристики самой компьютерной игры, например то, насколько она структурирована, какова степень свободы действий у игрока, другими словами, к какому полюсу она ближе: play или game. Но для того чтобы оценить влияние и значимость этих факторов, необходимо сравнить, как переносятся на площадку разные типы виртуальных игр, что не позволяют сделать рамки исследования.
Проанализированный материал дает основание утверждать, что при переносе игры из виртуальной реальности в воображаемую участники становятся в большей степени модераторами игры, чем ее пользователями, причем не только больше, чем в компьютерной игре (где игрок может управлять лишь действиями одного персонажа), но и больше чем в «обычной» (т.е. не основанной на виртуальной) воображаемой игре. Таким образом, наличие в коллективной детской воображаемой игре медиа-референта в виде цифровой игры не ограничивает, а, наоборот, увеличивает возможности для реализации агентности отдельных ее участников.
Эти выводы интересным образом соотносятся с результатами исследования С. Гиддингса [Giddings 2007], который, основываясь на наблюдении за игрой своих сыновей в пластмассовый конструктор «Лего», сравнил их поведение в игре до знакомства
е
I?
с компьютерной игрой «Лего» и после него. Получив опыт игры в виртуальное «Лего», дети добавили в воображаемую игру с пластмассовыми Лего-блоками дополнительный фрейм — фрейм компьютерной игры — и стали играть в них так, как будто бы это была компьютерная игра, т.е. играли в игру в компьютерную игру (playing at playing video game) [Giddings 2007: 43]. В ходе изучения принципов конструирования таких игровых фреймов Гиддингс пришел к выводу о том, что при переносе виртуальной игры из компьютера в физическую реальность произошло перераспределение агент-ности и в воображаемой игре участники уже не просто исполняли роль пользователей компьютерной игры или цифровых аватаров, а действовали как «сама компьютерная игра», или игровой движок, управляющий виртуальным миром в целом [Giddings 2007: 45-46].
Проанализированные выше коммуникативные стратегии участников воображаемой игры в МФ (соотношение «я/ты-выска-зываний), благодаря которым дети из пользователей компьютерной игры превратились в ее модераторов, подтверждают вывод Гиддингса о перераспределении агентности на лингвистическом уровне.
Виртуальная игра как общее разделяемое знание
Участники воображаемой игры в Мишку Фредди различались по степени знакомства с компьютерным оригиналом, а также по степени активности участия в воображаемой игре. Сравнение индивидуальных игровых стратегий предоставляет дополнительные аргументы в пользу тезиса о влиянии медиареферента на перераспределение агентности в игре.
Так, среди участников выделялась группа «заядлых» игроков, которые стремились использовать в воображаемой игре как можно больше элементов оригинала (например, к ним можно отнести Ярика, который участвовал во всех записанных мною играх по «Мишке Фредди», часто выступал их инициатором, а также любил играть в МФ на планшете). Именно такие игроки в первую очередь воспроизводили на площадке образную систему и игровую структуру виртуального первоисточника, в результате чего их мир игры МФ на площадке получался более детализированным, чем у тех игроков, которые были в меньшей степени с ним знакомы. Последние, в свою очередь, вполне ожидаемо привносили в игру больше заимствований из внешних ресурсов. Для таких детей исходная компьютерная игра являлась скорее не источником сценария, а контекстом для реализации других игровых интересов.
Например, Ваня демонстрировал более слабое знакомство с подробностями игры, чем его партнеры Сережа и Ярик: он путался в именах персонажей, их индивидуальных возможностях и т.п., однако имел опыт игры в МФ на смартфоне. Настойчиво, но безуспешно он пытался превратить воображаемую игру в МФ в одну из разновидностей игр-преследований, где охранник должен бы был убегать от аниматроников. Для реализации этой задумки он пытался инициировать воображаемую игру на основе четвертой части МФ, поскольку в ней, в отличие от первых трех частей, игрок получает возможность передвигаться в пространстве. (Перед нами еще один пример инструментального использования медиаматериала в игре.)
При этом знакомство с виртуальным первоисточником не было обязательным условием для участия в воображаемой игре. На моих глазах одного из участников (Марка), который не имел опыта игры в «Пять ночей с Фредди» на смартфоне или компьютере и даже не знал о ее существовании, включили в игру, быстро озвучив для него основные правила.
Таким образом, недостаточное знание оригинала (а значит, игровой референтной рамки) не становилось явным препятствием для проявления активности в игре, зато влияло на коммуникативные стратегии. Если игроки были хорошо знакомы с виртуальным референтом (Максим, Ярик, Сережа, Гриша), в их речи доминировали «ты-высказывания», в то время как в случае более слабого знакомства с игрой (Ваня) их процент по отношению к «я-высказываниям» существенно снижался. В случае же отсутствия знания первоисточника (Марк) преобладание «я-высказываний» было практически абсолютным.
Однако само по себе хорошее знакомство с медиаматериалом не являлось гарантией успешного участия в воображаемой игре на его основе. Для иллюстрации этого тезиса рассмотрим пример мальчика Миши, который отличался от остальных детей в группе продленного дня тем, что намного больше времени проводил наедине со своим цифровым устройством (в том числе за игрой в «Пять ночей с Фредди»), не вступая в контакт с другими детьми. При этом он не находился в социальной изоляции: все-таки время от времени он присоединялся к коллективной игре. Так, однажды мне довелось наблюдать, как он принял участие в воображаемой игре в МФ. Его поведение во время этой игры также было нетипичным:
Ваня и Ярик играют за аниматроников, Мише же предлагают принять роль воды — в данном случае не охранника, а ребенка, поскольку за основу была взята игровая структура четвертой части. Ваня и Ярик отходят на позиции и принимают позы
е
I?
аниматроников. Миша не производит никаких действий, видно, что он в замешательстве. Ваня дает ему указания:
Ваня: Миша, мы играем в 4-ю часть! Ходи ты здесь и смотри!
Миша не двигается.
Ваня: Давай ходи по прод-лен-ке! Везде обходи тут все! Миша начинает неуверенно продвигаться вперед. <...>
Через какое-то время после очередного замешательства Миша обращается к Ване:
Миша (Ване): А как мне камеры смотреть? Или:
Миша: Я не знаю, как в это играть.
Доподлинно известно, что Миша имел опыт игры в МФ на своем смартфоне, и его вопросы в данном случае связаны не с плохим знакомством с содержанием медиареферента, а с непониманием того, каким образом виртуальная игра может быть воспроизведена на площадке без смартфона в форме воображаемой игры.
Этот пример, на мой взгляд, принципиально важен, поскольку он заставляет еще раз обратить внимание на тот факт, что другие участники практически никогда не озвучивали способы перевода / воспроизведения правил и структуры виртуальной игры в пространстве продленки за исключением сложных для репрезентации технических правил игры. Становится очевидным, что Миша не обладает какими-то не эксплицитными навыками, помогающими другим детям воспроизводить виртуальный мир в процессе взаимодействия лицом к лицу, поэтому он обращается за помощью к другим игрокам как к экспертам.
Как видим, первостепенным значением для участия в воображаемой игре на основе компьютерной является наличие определенных социальных и культурных компетенций и/или опыта. Так, в отличие от Миши, Марк, который успешно включился в игру без знания оригинала, регулярно участвовал в воображаемой игре с другими сценариями. Причем его партнерами часто были все те же Максим и Ярик. Таким образом, мальчики имели продолжительный опыт совместной воображаемой игры (т.е. в какой-то степени были «сыграны»). Как отмечают Гарви и Крамер, «дети, которые хорошо знакомы между собой или имеют больший опыт участия в воображаемой игре, могут выработать определенные коммуникативные конвенции, с по-
мощью которых они сообщают партнеру об изменении значений в игре или разыгрывают игровой сценарий» [Garvey, Kramer 1989: 366]. Таким образом, обозначенные обстоятельства с высокой степенью вероятности обусловили коммуникативный успех / неуспех участников.
Наличие опоры для воображения в виде разделяемого участниками знания компьютерной игры (common knowledge of media references), общей системы символических значений и образов, следовательно, не будет достаточным основанием для полноценного участия в построении коллективного воображаемого игрового мира, а точнее для активного действия в нем. Принципиальным оказывается умение воспользоваться этой опорой, т.е. именно креативное, ресурсное использование медиатекстов в игре.
Выводы
Произведенный в статье анализ показывает несостоятельность представлений о разрушительном влиянии виртуальных игр и мобильных цифровых устройств на детскую игру и культуру. Доступность красочных виртуальных игровых миров и возможность интерактивного взаимодействия с ними не ликвидируют потребность детей в создании собственных воображаемых игр во взаимодействии друг с другом. Воображение не сковывается, напротив, получает дополнительный ресурс и новые возможности для конструирования коллективной игры. Парадоксальным для обыденной логики образом игры, полностью придуманные и разработанные для детей взрослыми, не ограничивают, а, наоборот, придают новый импульс детской креативности.
Пока доступ к виртуальным играм был ограничен, можно было предположить, что воспроизведение детьми виртуальных игр во взаимодействии лицом к лицу является сублимацией ограниченного ресурса. Но потребность в том, чтобы играть в виртуальную игру без устройства-посредника, не исчезает и в новых условиях. Воображаемая игра сосуществует на площадке с игрой на цифровых устройствах. Становится очевидным, что цифровая игра не удовлетворяет какие-то потребности участников, которые реализуются в воображаемой игре.
Воспроизведение детьми на площадке виртуального мира игры представляется нетривиальной задачей, выполнение которой само по себе может расцениваться как проявление агентности. Детская группа креативно справляется с ней, комбинируя разные элементы детской культуры (как традиционной, так и массовой), а также большой репертуар языковых стратегий.
j Как кажется, релевантным здесь является понимание функций Se воображаемой игры как интерпретации и комментария детей 'g к окружающей их действительности или как «деконструкции» Ц этой действительности (в понимании Б. Саттон-Смита) и полуда чения в процессе игры «контроля над одной из версий» этой J действительности [Cross 2009]. Вербальная коммуникация по-§ зволяет не только воссоздавать элементы виртуального мира,
4 но одновременно и видоизменять этот мир, расширяя его воз-== можности в соответствии со своими интересами (возможности, | ограниченные в мобильном устройстве игровым движком). г А игровое перевоплощение, телесное проживание (embodiment) £ по сравнению с виртуальной игрой дает возможность как бы | шагнуть за экран компьютера, оказаться внутри виртуального
5 игрового мира, а не вне его, побыть одним из его героев.
е=
и
^ Помимо этого, осуществляемый детьми перевод виртуальной
¡= игры в воображаемую предоставляет им возможность стать не
I просто ее пользователями и не просто игровыми персонажа-
£ ми — у них появляется возможность в большей степени стать
(О J
t модераторами, творцами игрового мира и управлять всей его
| вселенной. И это может быть еще одним объяснением потреб-
| ности перевода игр из одного модуса в другой.
£ S
X
^
ж Источники
о £
Жданов А. Установка на потребление разрушает самостоятельность. Детям, привыкшим к экрану, необходима постоянная внешняя стимуля-® ция // Коммерсантъ Наука. 2016, 10 окт. <https://www.kommersant.
о ru/doc/3124649>.
Е
с Нашталова Н. «Смертельный мед» — зависимость от смартфонов губит
5 психику детей // Все новости Новосибирской области. 2019, 19 дек.
^ <https://vn.ru/news-smertelnyy-med-zavisimost-ot-smartfonov-gubit-
m psikhiku-detey/>.
* Palmer S. Why the iPad Is a Far Bigger Threat to Our Children Than Anyone
! Realises // Daily Mail. 2016, Jan. 27. <http://www.dailymail.co.uk/
о femail/article-3420064/Why-iPad-far-bigger-threatchildren-realises-
o Ten-years-ago-psychologist-SUE-PALMER-predicted-toxic-effects-
g social-mediasees-worrying-new-danger.html>.
5
<U
< Библиография
Виноградов Г.С. Детские игровые прелюдии // Виноградов Г.С. Страна
детей. СПб.: Историческое наследие, 1998. С. 141-390. Bishop J., Curtis M. (eds.). Play Today in the Primary School Playground.
Buckingham: Open University Press, 2001. 226 p. Burn A. Computer Games on the Playground: Ludic Systems, Dramatized Narrative and Virtual Embodiment // Willet R. et al. (eds.). Children, Media and Playground Cultures: Ethnographic Studies of School Playtimes. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2013. P. 120-143.
Burn A. Introduction: Childhood, Childlore and the Media // Burn A., Richards C.O. (eds.). Children's Games in the New Media Age: Childlore, Media and the Playground. Farnham: Ashgate Publishing Ltd, 2014. P. 1-49.
Burn A., Richards C.O. (eds.). Children's Games in the New Media Age: Childlore, Media and the Playground. Farnham: Ashgate Publishing Ltd, 2014. 224 p.
Caillois R. Man, Play, and Games. Urbana; Chicago: University of Illinois Press, 2001. 224 p.
Cross B. Mimesis and the Spatial Economy of Children's Play across Digital Divides: What Consequences for Creativity and Agency? // Willett R., Robinson M., Marsh J. (eds.). Play, Creativity and Digital Cultures. N.Y.; L.: Routledge, 2009. P. 125-142.
Cummings J.N., McCain T. Television Games Preschool Children Play: Patterns, Themes and Uses // Journal of Broadcasting. 1982. Vol. 26. P. 783-800.
Farver J.A.M. Communicating Shared Meaning in Social Pretend Play // Early Childhood Research Quarterly. 1992. Vol. 7. No. 4. P. 501-516.
Garvey C., Berndt R. The Organization of Pretend Play: Paper presented at the Symposium on Structure in Play and Fantasy, American Psychological Association. Chicago, Sep., 1975. 31 p.
Garvey C., Kramer T.L. The Language of Social Pretend Play // Developmental Review. 1989. Vol. 9. No. 4. P. 364-382.
Giddings S. I'm the One Who Makes the Lego Racers Go: Virtual and Actual Space in Videogame Play // Weber S., Dixon S. (eds.). Growing Up Online: Young People and Digital Technologies. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2007. P. 35-48.
Giddings S. Gameworlds: Virtual Media and Children's Everyday Play. N.Y.: Bloomsberg Publishing USA, 2014. 192 p.
Giffin H. The Coordination of Meaning in the Creation of a Shared Make-believe Reality // Bretherton I. (ed.). Symbolic Play: The Development of Social Understanding. N.Y.: Academic Press, 1984. P. 73-101.
Goffman E. Forms of Talk. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1981. 335 p.
Göncü A. Development of Intersubjectivity in Social Pretend Play // Human Development. 1993. Vol. 36. No. 4. P. 185-198.
Göncü A., Kessel F. Children's Play: A Contextual-functional Perspective // Kessel F., Göncü A. (eds.). New Directions in Child Development: Analyzing Children's Play Dialogues. San Francisco: Jossey-Bass, 1984. P. 5-22.
Ito M. Mobilizing the Imagination in Everyday Play: The Case of Japanese Media Mixes // Drotner K., Livingstone S. (eds.). The International Handbook of Children, Media, and Culture. Thousand Oaks, CA: Sage, 2008. P. 397-412.
James A., Prout A. (eds.). Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood. L.: Falmer Press, 1990. 257 p.
Jenkins H. Convergence Culture: Where Old and New Media Collide. N.Y.: New York University Press, 2006. 320 p.
J Marsh J. Childhood, Culture and Creativity: A Literature Review. Newcastle
^ upon Tyne: Sheffield University Press, 2010. 73 p. (Creativity, Culture and Education Series).
| Marsh J., Bishop J. Changing Play: Play, Media and Commercial Culture from the 1950s to the Present Day. Berkshire: McGraw-Hill Education, 2013.
§ 202 p.
1 Marsh J., Plowman L., Yamada-Rice D., Bishop J., Lahmar J., Scott F. Play and
£ Creativity in Young Children's Use of Apps // British Journal of
■ Educational Technology. 2018. Vol. 49. No. 5. P. 870-882.
0 Merchant G. Apps, Adults and Young Children: Researching Digital Literacy | Practices in Context // Jones R., Chik A., Hafner C. (eds.). Discourse " and Digital Practices: Doing Discourse Analysis in the Digital Age. | Oxford: Taylor & Francis, 2014. P. 144-157.
S Opie I., Opie P. The Lore and Language of Schoolchildren. Oxford: Clarendon
1 Press, 1959. 417 p.
u r n
if Opie P., Opie I. Children's Games in Street and Playground. Oxford: Clarendon
i= Press, 1969. Vol. 1: Chasing, Catching, Seeking. 371 p.
s
1 Palmer P. The Lively Audience: A Study of Children around the TV Set. Sydney:
£ Allen and Unwin, 1986. 166 p.
re r
t Postman N. The Disappearance of Childhood. N.Y.: Vintage Books, 1982. 177 p.
£ Qvortrup J., Bardy M., Sgritta G.B., Wintersberger H. (eds.). Childhood Matters:
£ Social Theory, Practice and Politics. Aldershot: Averbury, 1994. 395 p. S
Singer D.G., Singer J.L. Imagination and Play in the Electronic Age. Cambridge,
1 MA: Harvard University Press, 2005. 224 p. §
g Willet R. Remixing Children's Cultures: Media-Referenced Play on the
¡J Playground // Burn A., Richards C.O. (eds.). Children's Games in the New Media Age: Childlore, Media and the Playground. Farnham:
j? Ashgate Publishing Ltd, 2014. P. 133-152.
| Willett R., Richards C., Marsh J., Burn A., Bishop J. Children, Media and Play-
§ ground Cultures: Ethnographic Studies of School Playtimes. Basingstoke:
3 Palgrave, 2013. 268 p.
"Let's Pretend You Took Freddy's Mask Off": Communicative Strategies and Agency Redistribution in Digitally-informed Children's Pretend Play
Angelina Kozlovskaya
European University at St Petersburg
6/1 À Gagarinskaya Str., St Petersburg, Russia
The paper addresses the issue of children's play within a contemporary digital environment. Building on data collected through participant observation at an afterschool club for primary-school children, the article analyzes digitally-informed pretend play in which the plot and the rule-structure of the "Five Nights at Freddy's" game have been employed as a resource. Andrew Burn's scheme for the analysis of computer games' adaptation to the playground and the sociolinguistic classifications of children's speech patterns used in a pretend play serve as a conceptual framework for this study. An examination of the way children deploy media-references in their play provides evidence for children's creative meaning-making and their ability to collectively rethink and adjust media-texts to the actual playground context, as well as to their own play goals and needs—while also relying on cultural resources of different kinds. More importantly, the structural borrowing from a digital game and its adaptation to a pretend play gives participants more opportunities to perform agentive acts than they have otherwise; both compared to the original digital game and "wholly original" pretend play. Agency is realized by using specific verbal structures ("you-utterances"). These results contradict the adults' common concerns about children being passive and not imaginative in the process of consuming digital games.
Keywords: digital play, pretend play, agency, media references, communicative strategies.
References
Bishop J., Curtis M. (eds.), Play Today in the Primary School Playground.
Buckingham: Open University Press, 2001, 226 pp. Burn A., 'Computer Games on the Playground: Ludic Systems, Dramatized Narrative and Virtual Embodiment', Willet R. et al. (eds.), Children, Media and Playground Cultures: Ethnographic Studies of School Playtimes. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2013, pp. 120-143. Burn A., 'Introduction: Childhood, Childlore and the Media', Burn A., Richards C. O. (eds.), Children's Games in the New Media Age: Childlore,
е
I?
Media and the Playground. Farnham: Ashgate Publishing Ltd, 2014, pp. 1-49.
Burn A., Richards C. O. (eds.), Children's Games in the New Media Age: Childlore, Media and the Playground. Farnham: Ashgate Publishing Ltd, 2014, 224 pp.
Caillois R., Man, Play, and Games. Urbana; Chicago: University of Illinois Press, 2001, 224 pp.
Cross B., 'Mimesis and the Spatial Economy of Children's Play across Digital Divides: What Consequences for Creativity and Agency?', Willett R., Robinson M., Marsh J. (eds.), Play, Creativity and Digital Cultures. New York; London: Routledge, 2009, pp. 125-142.
Cummings J. N., McCain T., 'Television Games Preschool Children Play: Patterns, Themes and Uses', Journal of Broadcasting, 1982, vol. 26, pp. 783-800.
Farver J. A. M., 'Communicating Shared Meaning in Social Pretend Play', Early Childhood Research Quarterly, 1992, vol. 7, no. 4, pp. 501-516.
Garvey C., Berndt R., 'The Organization of Pretend Play': Paper presented at the Symposium on Structure in Play and Fantasy, American Psychological Association. Chicago, Sep., 1975, 31 pp.
Garvey C., Kramer T. L., 'The Language of Social Pretend Play', Developmental Review, 1989, vol. 9, no. 4, pp. 364-382.
Giddings S., 'I'm the One Who Makes the Lego Racers Go: Virtual and Actual Space in Videogame Play', Weber S., Dixon S. (eds.), Growing Up Online: Young People and Digital Technologies. Basingstoke: Palgrave Macmillan,
2007, pp. 35-48.
Giddings S., Gameworlds: Virtual Media and Children's Everyday Play. New York: Bloomsberg Publishing USA, 2014, 192 pp.
Giffin H., 'The Coordination of Meaning in the Creation of a Shared Make-believe Reality', Bretherton I. (ed.), Symbolic Play: The Development of Social Understanding. New York: Academic Press, 1984, pp. 73-101.
Goffman E., Forms of Talk. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1981, 335 pp.
Göncü A., 'Development of Intersubjectivity in Social Pretend Play', Human Development, 1993, vol. 36, no. 4, pp. 185-198.
Göncü A., Kessel F., 'Children's Play: A Contextual-functional Perspective', Kessel F., Göncü A. (eds.), New Directions in Child Development: Analyzing Children's Play Dialogues. San Francisco: Jossey-Bass, 1984, pp. 5-22.
Ito M., 'Mobilizing the Imagination in Everyday Play: The Case of Japanese Media Mixes', Drotner K., Livingstone S. (eds.), The International Handbook of Children, Media, and Culture. Thousand Oaks, CA: Sage,
2008, pp. 397-412.
James A., Prout A. (eds.), Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood. London: Falmer Press, 1990, 257 pp.
Jenkins H., Convergence Culture: Where Old and New Media Collide. New York: New York University Press, 2006, 320 pp.
Marsh J., Childhood, Culture and Creativity: A Literature Review. Newcastle upon Tyne: Sheffield University Press, 2010, 73 pp. (Creativity, Culture and Education Series).
Marsh J., Bishop J., Changing Play: Play, Media and Commercial Culture from the 1950s to the Present Day. Berkshire: McGraw-Hill Education, 2013, 202 pp.
Marsh J., Plowman L., Yamada-Rice D., Bishop J., Lahmar J., Scott F., 'Play and Creativity in Young Children's Use of Apps', British Journal of Educational Technology, 2018, vol. 49, no. 5, pp. 870-882.
Merchant G., 'Apps, Adults and Young Children: Researching Digital Literacy Practices in Context', Jones R., Chik A., Hafner C. (eds.), Discourse and Digital Practices: Doing Discourse Analysis in the Digital Age. Oxford: Taylor & Francis, 2014, pp. 144-157.
Opie I., Opie P., The Lore and Language of Schoolchildren. Oxford: Clarendon Press, 1959, 417 pp.
Opie P., Opie I., Children's Games in Street and Playground. Oxford: Clarendon Press, 1969, vol. 1: Chasing, Catching, Seeking, 371 pp.
Palmer P., The Lively Audience: A Study of Children around the TV Set. Sydney: Allen and Unwin, 1986, 166 pp.
Postman N., The Disappearance of Childhood. New York: Vintage Books, 1982, 177 pp.
Qvortrup J., Bardy M., Sgritta G. B., Wintersberger H. (eds.), Childhood Matters: Social Theory, Practice and Politics. Aldershot: Averbury, 1994, 395 pp.
Singer D. G., Singer J. L., Imagination and Play in the Electronic Age. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2005, 224 pp.
Vinogradov G. S., 'Detskie igrovye prelyudii' [Children's Play Enterings], Vinogradov G. S., Strana detey [The Land of Children]. St Petersburg: Istoricheskoe nasledie, 1998, pp. 141-390. (In Russian).
Willet R., 'Remixing Children's Cultures: Media-Referenced Play on the Playground', Burn A., Richards C. O. (eds.), Children's Games in the New Media Age: Childlore, Media and the Playground. Farnham: Ashgate Publishing Ltd, 2014, pp. 133-152.
Willett R., Richards C., Marsh J., Burn A., Bishop J., Children, Media and Playground Cultures: Ethnographic Studies of School Playtimes. Basingstoke: Palgrave, 2013, 268 pp.
Иллюстрации к статье Ангелины Козловской
. '«я*». И*
ч * Ж'
К
Ил. 1. Комната охранника в игре «Пять ночей с Фредди»
Ил. 2. Аниматроники — персонажи-антагонисты в игре МФ
Ил. 4. Аниматроник Чика нападает на охранника
15
Ил. 5. Охранник прячется от аниматроника Бонни под маской Мишки Фредди
Ил. 6. Четвертая часть игры МФ, место действия — детская спальня
Ил. 7. Приглашение к игре в МФ: «Тай-тай-налетай, в Мишку Фредди играй!»
