CC BY
142
Нган Куен Лай, Тан Фонг Анг, Лип Йи Пор, Чи Сан Лью
Влияние игры на развитие ребенка - обзор литературы
*
Нган Куен Лай**, Тан Фонг Анг, Лип Ии Пор, Чи Сан Лью
Факультет компьютерных наук и информационных технологий, Малайский университет, Куала-Лумпур, Малайзия
Игра всегда присутствует в жизни человека, особенно детей. Игры можно разделить на цифровые и нецифровые. Цифровые - это такие игры, в которых в качестве игровой платформы используются компьютеры, мобильные или портативные устройства или игровая приставка, в то время как для нецифровых игр может требоваться физический контакт и/или оборудование, которые не являются цифровыми устройствами. Этот обзор направлен на изучение влияния нецифровых игр на развитие детей в возрасте от 4 до 9 лет. На основе предложенного классификационного подхода были определены и проанализированы с точки зрения года выхода, возрастной группы, типа игры, метода исследования и результатов обучения 43 статьи. Полученные данные свидетельствуют о том, что нецифровые игры могут стимулировать когнитивное развитие детей дошкольного возраста.
Ключевые слова: ребенок, познавательная деятельность, развитие, спонтанная игра, игра с правилами.
Для цитирования: Нган Куен Лай**, Тан Фонг Анг, Лип Йи Пор, Чи Сан Лью. Влияние игры на развитие ребенка - обзор литературы // Современное дошкольное образование. - 2019. - №5(95). -С. 68-79.
Введение
Игра всегда присутствует в жизни человека, особенно детей. Игра определяется как игровая деятельность, то есть деятельность, которой человек занимается для развлечения или удовольствия. Игра может проявляться в различных формах, таких как виртуальная реальность, дополненная реальность, физический мир или даже в собственном воображении человека.
Кайлуа и Бараш (1961) и Хейзинга (1971) определили «игру» как деятельность, которая регулируется правилами. Кроуфорд (1984) затем классифицировал «игру» по факторам представления, взаимодействия, конфликта и безопасности. Большинство игр, например настольные и спортивные игры, разработаны с соблюдением вышеперечисленных ус-
* Ngan Kuen Lai, Tan Fong Ang, Lip Yee Por & Chee Sun Liew (2018): The impact of play on child development -a literature review, European Early Childhood Education Research Journal, DOI: 10.1080/1350293X.2018.15224 79 Публикуется с любезного разрешения журнала European Early Childhood Education Research Journal.
** Contact: Ngan Kuen Lai laingankuen@gmail.com Faculty of Computer Science and Information Technology, University of Malaya, Kuala Lumpur 50603, Malaysia.
ловий. Эти игры имеют собственные системы и правила; игроки реагируют на реакцию или действие другого игрока. Кроме того, игры поощряют конкуренцию между игроками, а победитель в конце игры получает вознаграждение. Тем не менее, некоторые игры, в особенности воображаемые, могут не иметь правил или соревновательного элемента, и им не нужна компания для игры. Эти виды игры требуют только объекта (игрушки) или определенного навыка (творческие способности). Поэтому термину «игра» сложно дать универсальное определение.
Недавно Граник, Лобель и Энгельс (Granic, Lobel and Engels, 2014) определили «игру» как разновидность интерактивной игры, которая может выполняться совместно или на конкурентной основе и включать от одного (для физических игр) до тысяч игроков (для онлайн-игр). В этом исследовании мы определили «игру» как человеческую деятельность с многочисленными существующими формами; то, что люди пытаются делать для удовольствия, что может принести им умственную или физическую пользу; без ограничений по количеству игроков, способов или правил.
Поскольку игры имеют широкий спектр существующих форм, необходимо иметь
The Impact of Play on Child Development - a Literature Review
Ngan Kuen Lai, Tan Fong Ang, Lip Yee Por & Chee Sun Liew,
Faculty of Computer Science and Information Technology, University of Malaya, Kuala Lumpur, Malaysia
Play is never absent in human life, especially for children. The act of playing requires a game. Games can be divided into digital games and non-digital games. Digital games are games that utilize computers, mobile or handheld devices, or gaming console as playing platform while non-digital games may require physical contact and/or equipment which are not digital devices. This review aims at investigating the impact of non-digital games in child development studies for children within the ages of 4 to 9 years old. 43 papers were identified based on the proposed classification approach and analysed from the perspective of year, age group, type of play, research method, and learning outcome. The findings imply that non-digital games can stimulate the cognitive development of preschool age children.
Keywords: child, cognitive, development, game, play.
For citation: Ngan Kuen Lai, Tan Fong Ang, Lip Yee Por & Chee Sun Liew (2019) The impact of play on child development - a literature review. Preschool Education Today. 5:13, 68-79 (in Russian).
стандартную таксономию для их классификации. Правильная схема классификации игр поможет понять их природу и способы использования. Игры можно разделить на цифровые и нецифровые. Их также можно разделить по другим основаниям, а именно по игровой платформе, оборудованию / инструментам, вовлечению игроков и ходу игры (Cojocariu and Boghian, 2014). В этом исследовании мы сосредоточимся только на нецифровых играх (Non Digital Games, NDG). Нецифровые игровые исследования используются для обозначения исследований, посвященных играм такого типа, или исследований, касающихся детских игр, которые могут требовать физического контакта и/или оборудования, отличного от цифровых устройств.
Жанр игры является подходящей метрикой, по которой можно классифицировать цифровые игры. Жанр игры может быть определен на основе ее дизайна и игрового процесса (Apperley, 2006; Gros, 2007; Boyle et al., 2012). Однако классификация по жанру игры не очень хорошо работает для NDG. Например, ролевая игра не вписывается в какой-либо существующий список игровых жанров. Поэтому для классификации NDG была выбрана Шкала наблюдения за игрой (Play Observation Scale, POS) (Coplan, Rubin and Findlay, 2006; Fromberg and Bergen, 2015). POS классифицировала NDG как функциональную, конструктивную, исследовательскую или драматическую игровую деятельность или игру с правилами (Rubin, 2001).
Интерес детей к играм время от времени меняется в связи с изменениями в развитии и социальными потребностями (Vygotsky, 1967). Тем не менее, существующие обзоры литературы по играм и обучению редко анализируют возрастные особенности, но вместо этого часто предпочитают сосредоточиться на школьных уровнях, таких как начальное, среднее и высшее образование (Hwang and Tsai, 2011; Hwang and Wu, 2012; Wouters and van Oostendorp, 2013). Ковачевич и Опич (2014) сообщили, что NDG различаются в зависимости от возраста, из-за психофизического состояния ребенка. В более юном возрасте NDG могут способствовать физическому взаимодействию и развитию ребенка; в то время как в более старшем возрасте -его когнитивному и социальному развитию. Исследование влияния игр на обучение детей, изучаемое с точки зрения возраста, имеет важное значение для понимания их предпочтений и потенциальных результатов в различных областях развития.
Этот обзор посвящен анализу использования и влияния NDG на развитие ребенка. Представленная классификация игр предлагает детальную информацию, позволяющую сопоставить игру с возрастом детей, типом игры, методом исследования и результатами обучения.
Понимая предпочтения игр для детей разных возрастов, педагоги и исследователи могут получить достаточную информацию по выбору игры для конкретной возрастной группы детей, избегая при этом расхождений в направлении обучения и планировании.
Обзор литературы
Обзоры возраста участников игр
В существующих обзорах об использовании игр для обучения отсутствует детальный анализ по возрастным измерениям. Бойл и др. (2016) и Коннолли и др. (2012) проанализировали исследования, посвященные влиянию игры на различные результаты обучения, а также возможности стимулирования участия и поддержки обучения. Хотя Коннолли и соавт. (2012) фокусировались на участниках старше 14 лет, детали для конкретных возрастных групп не анализировались и не обсуждались. Пауэрс и др. (2013) проанализировали и исследовали влияние игр на навыки обработки информации для четырех общих возрастных категорий - от маленьких детей до пожилых людей. Тем не менее, диапазон в каждой возрастной категории был слишком велик, чтобы представлять конкретную возрастную группу. Хван и Цай (2011) и Хван и Ву (2012) проанализировали результаты обучения на основе уровня школьного обучения (начального, среднего). Поскольку каждый школьный уровень был составлен в широком возрастном диапазоне, интерес к играм и уровень сложности могут отличаться для каждого возраста. Хотя вышеприведенные исследования дают некоторую полезную информацию, педагоги и исследователи могут не иметь достаточных указаний по составлению учебного плана и использованию игр в рамках стратегий преподавания / обучения для конкретной возрастной группы детей.
Игра и ее влияние на обучение
Игра может не только заполнить свободное время, но также привести к изменениям в знаниях, отношениях, поведении и навыках (Ifenthaler, Eseryel and Ge, 2012). Сегодня существуют различные исследования, в которых обсуждается влияние игр на обучение.
Поскольку игры развиваются быстрыми темпами, Ваутерс, ван дер Спек и ван Остендорп (2009) предположили, что сотрудничество и навыки общения должны также рассматриваться как результаты обучения. Все эти результаты обучения могут быть в дальнейшем переведены в более конкретные навыки. Таким образом, одним из интересов данного исследования является изучение результатов обучения (т. е. навыков решения проблем, изменений поведения, моторных и социальных навыков и т.д.), чтобы обеспечить четкое, пря-
мое и всестороннее представление о влиянии игры на обучение. Представляя потенциал игр для обучения, педагоги, исследователи и разработчики игр могут продуманно планировать использование игр для обучения.
Подход к классификации игр
Кайлуа (1955) классифицировал игры как основанные на правилах Ludus (лат. «игра») и Paidea (др. греч. «воспитание детей»). Игры Ludus (настольные игры и спортивные игры) поощряют конкуренцию между игроками, в то время как игры Paidea (строительство из кубиков и ролевая игра) акцентируются на удовольствии, испытываемом игроками. Однако эта классификация не подходит для обучающих игр из-за их сложности и неоднородности особенностей. Классификация по жанрам (ролевые игры и головоломки) обычно используется во многих исследованиях цифровых игр (Lindley, 2003; Whalen, 2004; Apperley, 2006; Elverdam and Aarseth, 2007; Kim et al., 2010; Clearwater, 2011) для целей обсуждения и сравнения. Тем не менее, некоторые NDG, такие как игры с песком и игры с наклейками, вряд ли можно сгруппировать по жанрам. Для классификации NDG была разработана Шкала наблюдения за игрой (POS). Вкратце, POS включает функциональную игру, конструктивную игру, игру-исследование, драматическую игру и игру с правилами. Эта шкала охватывает все уровни игры, начиная от базовых сенсомоторных навыков и заканчивая когнитивными навыками высокого уровня, связанными с соблюдением правил и соревновательным процессом (Rubin, 2001).
Метод
В данном разделе описана методология, использованная для этого обзора. Процесс отбора и фильтрации документов начался с ручного поиска по базам данных электронных журналов в интернете с использованием набора поисковых терминов. Для определения границ / сферы охвата данного обзора использовались критерии включения / исключения. Для классификации соответствующих документов был разработан метод извлечения и кодирования данных.
Критерии включения / исключения
В таблице 1 показаны критерии включения и исключения, используемые для отбора результатов поиска. Все полученные документы должны соответствовать периоду исследова-
ния, чтобы обеспечить справедливую оценку. Критерии отбора подразумевали, что участники должны быть детьми в возрасте от четырех до девяти лет, и что исследования были связаны со следующими областями: 1) обучение через игровую деятельность; 2) обучение через игру / с игрой; 3) программа вмешательства с играми; 4) когнитивное, аффективное, психомоторное и / или коммуникативное развитие детей. Отобранные документы были также необходимы для обсуждения результатов исследования. Были исключены статьи без выводов, сосредоточенные только на теории или структуре игр, исследованиях производительности системы и предпочтений пользователей, моделировании и проблемах здоровья детей.
Таблица 1. Критерии включения и исключения статей
Включение Исключение
а) все или большинство участников должны быть детьми в возрасте от 4 до 9 лет. а) исключаются исследования, ориентированные на участников старше 9 лет.
б) статья опубликована в период с января 2004 года по декабрь 2013 года. б) статьи, опубликованные до 2004 года или после 2013 года.
в) это должна быть статья в журнале. в) были исключены материалы конференций, главы книг и отчеты.
г) исследование должно быть связано: - с обучением через игровую деятельность; - с обучением через игру / с игровым элементом; - с программой вмешательства с игрой; - с когнитивным, аффективным, психомоторным и / или коммуникативным развитием детей. г) исследования, которые были сосредоточены только на одном или комбинации из следующих: - использование цифровых игр; - теория или условия игр; - удовольствие пользователей игр; - сравнение наиболее предпочтительных игр; - детские болезни, нарушения и реабилитация/ терапия.
д) в статье должны быть представлены выводы/результаты исследования. д) никаких эмпирических данных или подробностей исследования не сообщалось и не объяснялось.
Извлечение и кодирование данных
После применения критериев включения / исключения (см. таблицу 1) были определены и приняты к рассмотрению для этого обзора 43 документа. Все отобранные исследования относились к периоду 2004-2013 годов. Исследования классифицировались по двум возрастным группам, а именно - 4-6 лет для исследований в раннем детстве и 7-9 лет для младших классов.
Классификация игр
Для классификации NDGS была использована шкала POS (Rubin, 2001), потому что она охватывает широкий диапазон NDG.
Характеристики NDGS следующие:
1) Активности: фитнес, искусство, грамотность, драма и другая деятельность (например, бросание кубиков, строительство из кубиков и т.д.).
2) Используемое оборудование: спортивное снаряжение, книжки с картинками (книги и карточки с изображениями), игрушки, художественные материалы и прочие инструменты (например, куклы, шарики, игровые коврики и т.д.).
3) Присутствие инструктора: исследователи / педагоги.
4) Результат обучения: когнитивный, аффективный, психомоторный и коммуникативный.
5) Форма участия: одиночное (индивидуальное) или групповое.
Типы игр, применяемых в NDGS, перечислены ниже:
1) Функциональная игра - повторение двигательных движений, таких как прыжки, бег и танцы.
2) Конструктивная игра - операции с объектами для создания нового содержания, такие как игры с Lego и художественное творчество.
3) Драматическая игра - участники играют за выбранных персонажей и действуют по очереди.
4) Исследование - представляет собой действие с целью получения информации в процессе изучения, анализа и наблюдения. Домино, рассказывание историй и эксперименты - все это примеры исследовательских игр.
5) Игры с правилами могут быть любыми играми, которые регулируются порядком, правилами и положениями, такими как шахматы, баскетбол или «Монополия».
Классификация результатов обучения
На основе отобранных исследований были получены следующие результаты, которые включают: когнитивные, аффективные, психомоторные и коммуникативные изменения. По когнитивному развитию отобранные исследования могут быть разделены на креативность, решение проблем и навыки грамотности в процессе приобретения знаний, в то время как аффективные результаты включали изменение поведения, осведомленность о здо-
ровье, характеристики личности и образ жизни, а также эмоции. Исследования, связанные с когнитивной деятельностью и двигательными навыками, были сгруппированы по психомоторным результатам, тогда как социальные навыки были сгруппированы по коммуникативным результатам.
Подробное описание каждого результата обучения приведено ниже:
1) Исследования когнитивного развития:
Приобретение знаний - темы, касающиеся
изучения новой информации или концепций.
Креативность - изучение творческого потенциала детей или новаторских навыков в определенной области, например, в искусстве.
Решение проблемы - стратегия или способ, используемые при решении проблемы.
Грамотность - развитие или обучение языку, письму и / или чтению.
2) Аффективные:
Изменение поведения - изменения или улучшения в жизненной позиции или привычках.
Осведомленность о здоровье - осознание детьми безопасности.
Личность и образ жизни - характер ребенка и его личный выбор на занятиях.
Эмоции - темы, связанные с чувствами, например, удовольствием.
3) Исследования психомоторного развития:
Когнитивная эффективность - относится
к улучшению внимания и успеваемости, вызванным фитнес-играми или физическими упражнениями.
Двигательные навыки - навыки координации и контроля, необходимые для танцев.
4) Коммуникативные:
Социальные навыки - способность к общению и социализации.
Классификация методов исследования
Отобранные исследования были также закодированы в ряде методологических аспектов, включая цель исследования.
Подробное описание каждого измерения ниже:
1) Объективная - цель исследования.
2) Методология исследования - представленные методы включали качественный, корреляционный, квазиэкспериментальный дизайн, рандомизированное контрольное исследование (РКИ) и смешанный метод (который объединяет несколько методов в дизайн исследования).
3) Сравнение методов - сравнивает предложенный метод с существующими стратегиями преподавания / обучения, такими как классная методика.
4) Результаты и заключение - выводы или итоги исследования.
Результаты
Обзор отобранных игровых исследований
Для сравнения собранные NDGS были разделены на два периода времени, а именно: с 2004 по 2008 год и с 2009 по 2013 год. Число публикаций выросло с 16 (первый период) до 27 (второй период), достигнув примерно 68,8% роста.
На рис. 1 показано количество собранных NDGS для каждого типа игры по временным рамкам. Категории конструктивной игры, драматической игры и игры с правилами показали положительный рост во втором периоде времени.
_ ■ . 3 1 1М>«>|<
1 _ ■ а- ■ я Ш Ш
рШ^-ИГри Ифв ДОШнИЛ >4«КЬЯ С 1рвМЛЯЫН
Типы игры
Рис. 1. Количество отобранных NDGS для каждого типа игры по временным рамкам
Отобранные NDGS также могут быть оценены по различным возрастным группам: от 4 до 6 лет и от 7 до 9 лет, соответственно. 74,4% (32 статьи) из собранных исследований были сосредоточены на детях в возрасте от 4 до 6 лет, в то время как остальные 15,5% (11 статей) были сосредоточены на детях старшего возраста. Очевидно, что большинство отобранных исследований предпочли сосредоточиться на раннем детстве. На рис. 2 показано количество статей для каждого метода исследования по временным рамкам.
В целом, все методы показали положительный рост в течение второго периода времени, за исключением смешанного метода. Наиболее распространенным методом был качественный подход (34,9%), за которым следовал квазиэкспериментальный подход (25,6%).
Наблюдался положительный рост для всех типов результатов обучения, включая когнитивные, аффективные, психомоторные и коммуникативные (см. рис. 3). Исследования по NDGS
были сосредоточены на когнитивных результатах. Начиная с 2009 года, интерес к исследованиям, связанным с аффективными результатами обучения, резко возрос. однако в течение всего выбранного периода времени было найдено очень мало исследований по психомоторным и коммуникативным результатам.
*И1И МКПЙ
йГйбрйжык -1НШЬ
I
Кнсг
WHhfc-iJ
к t
* ... ь ■
1
м J
■ 1
и
■ SMWMilT
мот-лчг.
¡ЙЦЦМК1Ч- ХАМ РКИ CliHllINIIu»
гачГвЛмшм
ML? ТО Л иоепедовлннв
Рис. 2. Количество отобранных NDGS для каждого метода исследования по временным рамкам
и 1]
_ _ *.
_J J
1 в 1 J
Н К
■ HtH.m«
»«-»11 it
Афф^Мны^ ■---г
Рв 1ульт»т обучений
Рис. 3. Количество отобранных NDGS для каждого результата обучения по временным рамкам
Возрастная группа
На рис. 4 показаны отобранные NDGS для каждого типа игры по возрастным группам. В целом, собранные NDGS включали почти все виды игр, кроме функциональной игры, в то время как конструктивная игра, исследовательская игра и игра с правилами, казалось, были любимым выбором дошкольников.
Рис. 4. Количество отобранных NDGS для каждого типа игры по возрастным группам
Были использованы пять общих методов исследования для двух возрастных групп (см. рис. 5). Наиболее популярным методом исследования для дошкольников и детей младшего школьного возраста был качественный подход (34,9%), за которым следовал квазиэкспериментальный подход (25,6%).
Рис. 5. Количество отобранных NDGS для каждого метода исследования по возрастным группам
На рис. 6 сравниваются полученные результаты изучения отобранных исследований по возрастным группам. 55,8% исследований были связаны с когнитивными результатами и в первую очередь ориентированы на дошкольников.
Рис. 6. Количество отобранных NDGS для получения результатов обучения по возрастным группам
Метод исследования
На рис. 7 сравниваются полученные результаты отобранных NDGS методом исследования. Качественный подход в основном использовался для исследований с когнитивными, аффективными, психомоторными и коммуникативными результатами. С другой стороны, исследования с когнитивными результатами также использовали квазиэкспериментальный метод.
; ^^ j |
ЛффастмчьА Пснаииорармл* УрнчунклгивчкдЙ
Рис. 7. Количество собранныхNDGS для изучения результатов по методу исследования
Результат обучения
В таблице 2 показана подкатегория зарегистрированных результатов обучения в игровых исследованиях, сгруппированных по возрастным группам. Полученные исследования, связанные с когнитивным развитием, в основном ориентированы на дошкольников. Внимание было уделено когнитивным навыкам, связанным с приобретением знаний и решением проблем. В центре внимания исследований, связанных с аффективными результатами, также находились дошкольники, и в основном они были связаны с изменением поведения. Исследования, связанные с психомоторными результатами, были очень скудными и охватывали только когнитивные показатели и моторные навыки. Что касается коммуникативных результатов, отобранные исследования сообщали только о развитии социальных навыков.
Характеристики игровых исследований
В таблице 3 приведены характеристики NDGS. Описанные действия для конструктивной игры, игры-исследования и игры с правилами были взаимоисключающими, используемые инструменты также различались по видам деятельности.
Обсуждение
Общие выводы
С 2009 года наблюдался значительный рост числа публикаций NDGS. Этот рост свидетельствует о том, что игры играют неотъемлемую роль в школьных программах. Это также предполагает, что игры могут способствовать обучению детей. Анализ отобранных исследований по возрастным группам показывает, что NDGS уделяли большое внимание дошкольникам (4-6 лет).
Таблица 2. Результаты обучения, сгруппированные по возрастным группам
Результат обучения Исследования нецифровых игр Всего
4-6 лет 7-9 лет
Когнитивный
Приобретение знаний 7 2 9
Творчество 4 0 4
Решение проблем 5 0 5
Грамотность 4 2 6
Всего 20 4 24
Аффективный
Изменение поведения 7 1 8
Осведомленность о здоровье 0 1 1
Личность и образ жизни 1 1 2
Эмоции 0 1 1
Всего 8 4 12
Психомоторный
Когнитивные показатели 1 2 3
Двигательные навыки 1 0 1
Всего 2 2 4
Коммуникативный
Социальные навыки 2 1 3
Всего 2 1 3
В целом, наиболее часто используемым методом исследования для NDGS был качественный подход (34,9%), за которым следовал квазиэкспериментальный подход (25,6%). Качественный подход позволяет собирать данные с помощью интервью и наблюдений. Поскольку дети могут испытывать трудности с выражением своих чувств и идей в письменной форме, интервью и наблюдения могут облегчить процесс сбора данных и обеспечить точность результатов. Квазиэкспериментальный подход позволяет сравнивать успехи детей до и после игрового вмешательства, вероятно, именно поэтому исследователи предпочитают его.
Следует также отметить, что развитие когнитивных навыков было главным направлением исследований в области развития детей, которые приводили к аффективным результатам, в течение 2004-2013 годов. Эти два результата имеют тесные связи с формальным обучением и, таким образом, привлекают большое внимание исследователей. Напротив, исследований, в которых сообщалось о психомоторных и коммуникативных результатах, было недостаточно. Включение NDG (т.е. функциональной игры) в школьные программы по физическому воспитанию может способствовать психомоторному развитию ребенка и активному обра-
Таблица 3. Характеристики NDGS, сгруппированные по типу игры
Тип игры Виды деятельности
Искусство Драма Фитнес Грамотность Смешанная
Функциональная 0 0 1 0 0
Конструктивная 3 0 0 3 6
Исследование 0 0 0 1 9
Драматическая 0 8 0 0 0
С правилами 1 0 2 0 9
Всего 4 8 3 4 24
Тип игры Используемые инструменты Присутствие инструктора Форма участия
Художественные материалы Иллюстрирован-ная книга Спортивное обо-рудова-ние Игрушки Разное Не указано без одиночной группы Есть Нет Оди-ночная Группа
Функциональная 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0
Конструктивная 2 2 0 2 6 0 12 0 1 11
Исследование 1 1 0 2 6 0 9 1 5 5
Драматическая 0 0 0 2 4 2 7 1 4 4
С правилами 0 0 1 0 10 1 12 0 2 10
Всего 3 3 2 6 26 3 40 3 13 30
зу жизни. Коммуникативные навыки являются важным умением XXI века и играют важную роль в новой цифровой экономике (Qian and Clark, 2016). Поэтому будущие исследования также должны уделять внимание социальному развитию детей.
Возрастная группа
В целом, собранные NDGS не были равномерно распределены по типам игр или возрастным группам. Хотя исследования для детей младшего школьного возраста охватывали все виды игр, их общее количество было относительно небольшим. Одной из возможных причин может быть плохое понимание и заинтересованность в интеграции NDG в школьные программы или учебную деятельность для этой возрастной группы. NDGS, как правило, сосредоточены на исследованиях раннего детства. они охватывали широкий спектр игр, за исключением функциональной игры. Некоторые функциональные игры включали в себя спортивные состязания и высокоструктурированные виды деятельности и, таким образом, препятствовали участию маленьких детей (Allender, Cowburn, and Foster, 2006).
Представленные исследования в основном были направлены на развитие когнитивных навыков у дошкольников. Исследования дошкольников и детей младшего школьного возраста уделяют больше внимания когнитивным
результатам, возможно, из-за того, что раннее когнитивное развитие может повлиять на успеваемость в школе и будущие достижения (Grantham-McGregor et al., 2007).
Будущие исследования призваны стимулировать изучение психомоторного и социального развития детей, поскольку соответствующие исследования были немногочисленными.
Когнитивные результаты
Представленные исследования с когнитивными результатами больше внимания уделяют как приобретению знаний, так и навыкам решения проблем, поскольку эти два умения имеют сильную связь с академическим обучением. Креативность позволяет людям решать проблемы с помощью инновационного подхода (Orr and Kukner, 2015). Большинство отобранных исследований с креативными результатами поощряют игровое обучение. Для развития навыков грамотности большинство собранных исследований, как правило, использовали традиционный игровой подход, который позволяет педагогу и ребенку непосредственно общаться и выполнять упражнения по письму.
Аффективные результаты
Большинство представленных исследований, в которых сообщалось об аффективных результатах, были связаны с изменением поведения. Статьи по изучению личности и обра-
за жизни включали те исследования, которые были связаны с личным восприятием (Lakes et al., 2013), убеждением в результате (Liao, Li и De6k, 2011). Для эмоциональных результатов Васс (2007) обнаружил, что эмоциональное мышление поощряет творчество детей. Было проведено только одно исследование, в котором был сделан вывод, связанный с информированием о здоровье в области профилактики сексуального насилия над детьми (Weatherley et al., 2012). В будущем осведомленность о состоянии здоровья должна также охватывать вопросы сексуального здоровья, поскольку важно обучать детей базовым знаниям в области сексуального развития и стратегиям профилактики сексуальных преступлений и заболеваний. Кроме того, осознание важности здорового питания и поведения, а также поддержания хорошей физической активности (PA) также необходимо, поскольку это может помочь вести здоровый образ жизни и предотвратить хронические заболевания (Holzinger et al., 2010).
Психомоторные результаты
Недавние исследования показали, что спортивные игры также могут способствовать как физической подготовке, так и когнитивной деятельности (Jacobson and Matthaeus, 2014; Moreau, Morrison, and Conway, 2015). Три исследования сообщили о связи между физическим здоровьем и когнитивным развитием. Эллемберг и Сен-Луи-Дешен (2010) и Пирри и Лодевик (2012) исследовали влияние психомоторики на когнитивные функции, в то время как Ламборн и др. (2013) исследовали ее влияние на успеваемость. Поскольку исследования когнитивных способностей ограничены, будущие исследования призваны предоставить больше научных данных о других областях когнитивных функций, таких как внимание, решение проблем и аналитические навыки. В дополнение к этому, Захопулу, Цапакиду и Дерри (2004) провели исследование, связанное с развитием двигательных навыков. Результаты показали, что у дошкольников наблюдается значительное улучшение прыжкового и динамического баланса (двигательные навыки). Дети с развитыми двигательными навыками более активны и им легче заниматься физическими упражнениями, что приводит к улучшению здоровья (Williams et al., 2008).
Коммуникативные результаты
«Способность эффективно общаться - это компетенция, которая может опираться на
знание человеком языка, практических навыков в области информационных технологий (IT) и отношения к тем, с кем он общается» (Ananiadou and Claro, 2009). Важность коммуникативных навыков уже давно обсуждается и подчеркивается. Тем не менее, исследования, посвященные изучению влияния игр на коммуникативные результаты (т.е. социальные навыки и навыки совместной сотрудничества), ограничены (Wouters, van der Spek and van Oostendorp, 2009; Qian and Clark, 2016). Были проведены только три исследования с коммуникативными результатами, и все они дали положительные результаты. Основываясь на этих выводах, различные игровые виды деятельности (например, игра с песком и речевая игра) могут стать дополнительным стимулятором развития и укрепления навыков общения.
Характеристики NDGS
В общей сложности были представлены 43 NDGS на основе игровой деятельности, используемых инструментов, присутствия инструктора и формы участия. NDGS варьировалась в зависимости от типа игры. Исследования функциональной и драматической игры включали в себя только один вид деятельности, то есть занятия фитнесом и драматургию соответственно. Большинство видов деятельности для конструктивной игры, исследования и игры с правилами различались.
Несмотря на то, что в ходе исследований использовались различные виды деятельности, результаты игр имели первостепенное значение. Упражнения, используемые в каждом типе игры, дают учителям и исследователям понимание того, как соотнести учебную цель с соответствующим образом разработанной деятельностью.
Представленные инструменты, используемые отобранными NDGS, варьировались в зависимости от исследования. Разнообразие задействованных инструментов, вероятно, объясняется необходимостью выполнения определенных задач в рамках деятельности.
Бек и соавт. (2011) использовали разноцветный кубик (по две стороны которого были красного, белого и зеленого цветов), помпон и три цветные двери (красную, белую и зеленую), чтобы провести эксперимент по выяснению причины, по которой маленькие дети недооценивают неопределенность. Этот эксперимент продемонстрировал, как различные объекты могут быть использованы для возбуждения
интереса участников и стимулирования их исследования / участия в деятельности.
93% NDGS требовали присутствия инструктора. Вайсберг, Хирш-Пасек и Голинкофф (2013) утверждали, что при определенных обстоятельствах обучения учебное руководство может превзойти свободу игры и исследования в достижении соответствующих результатов обучения. Тем не менее, присутствие преподавателя / инструктора было обязательным для обеспечения безопасности при выполнении задания. Кроме того, поддержка и обратная связь со стороны педагога может помочь детям в развитии их учебного потенциала, а также улучшить их существующие знания и навыки.
Большинство представленных исследований отдавали предпочтение групповой игре (69,8%). Групповая игра способствует развитию социальной и эмоциональной компетентности у детей и помогает им освоить адаптивное поведение и эффективные коммуникативные навыки (Chinekesh et al., 2014). Она также способствует конкуренции между сверстниками (Andersen et al., 2013).
В 19 NDGS были проведены сравнения либо между экспериментальными условиями и существующими методами обучения, либо между используемыми играми. Сравнивая результаты в различных экспериментальных условиях, педагоги и исследователи получают представление о соответствующих областях. С другой стороны, сравнение с существующими методами обучения и используемыми играми предлагает педагогам варианты при выборе правильного вида деятельности или игры для повышения эффективности обучения детей.
Резюме
В заключение предлагаются рекомендации по игровой деятельности, используемым инструментам и форме участия с учетом возраста детей, целей обучения и ожидаемых результатов обучения, с тем чтобы усовершенствовать предлагаемую классификацию NDG. Анализ методов исследования, используемых для конкретных типов игр и результатов обучения, можно использовать в качестве справочного материала при разработке исследований, касающихся детей и их игр, для сбора и анализа данных. Тщательное планирование стратегий преподавания и обучения может обеспечить лучший опыт обучения и результаты обучения.
Вывод
В этом обзоре была предложена схема многомерного анализа, позволяющая получить общее представление о развитии детей с помощью NDG. Кроме того, сравнения между переменными (тип игры, возрастная группа, метод исследования и результат обучения) предоставляют полезную информацию для педагогов, разработчиков игр и исследователей в понимании различных типов игры.
Таким образом, представленные исследования не были равномерно распределены по возрастным группам и типам игровых категорий. Полученные результаты свидетельствуют о том, что игра может стимулировать когнитивное развитие детей дошкольного возраста. Дальнейшее изучение других областей развития, таких как психомоторные и коммуникативные навыки, имеет решающее значение для детей в обеих возрастных группах.
Финансирование
Эта работа была профинансирована университетской программой Malaya Research Partner [грант № CG043-2013]. ■
Литература / References
1. Allender, Steven, Gill Cowburn, and Charlie Foster. 2006. "Understanding Participation in Sport and Physical Activity among Children and Adults: a Review of Qualitative Studies." Health Education Research 21 (6): 826-835.
2. Ananiadou, Katerina, and Magdalean Claro. 2009. "21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries."
3. Andersen, Steffen, Seda Ertac, Uri Gneezy, John A List, and Sandra Maximiano. 201 3. "Gender, Competitiveness, and Socialization at a Young age: Evidence From a Matrilineal and a Patriarchal Society." Review of Economics and Statistics 95 (4): 1438-1443.
4. Apperley, Thomas H. 2006. "Genre and Game Studies: Toward a Critical Approach to Video Game Genres." Simulation & Gaming 37 (1): 6-23. doi:10.11 77/1046878105282278.
5. Boyle, Elizabeth A., Thomas M. Connolly, Thomas Hainey, and James M. Boyle. 2012. "Engagement in Digital Entertainment Games: A Systematic Review." Computers in Human Behavior 28 (3): 771-780. doi:10.1016/j.chb.2011.11.020.
6. Boyle, Elizabeth A., Thomas Hainey, Thomas M. Connolly, Grant Gray, Jeffrey Earp, Michela Ott, Theodore Lim, Manuel Ninaus, Claudia
Ribeiro, and Joao Pereira. 2016. "An Update to the Systematic Literature Review of Empirical Evidence of the Impacts and Outcomes of Computer Games and Serious Games." Computers & Education 94: 178-192. doi:10.1016/j.compedu.2015.11.003.
7. Caillois, Roger. 1955. "The Structure and Classification of Games." Diogenes 3: 62-75.
8. Caillois, R., and M. Barash. 1961. Man, Play, and Games. New York: University of Illinois Press.
9. Chinekesh, Ahdieh, Mehrnoush Kamalian, Masoumeh Eltemasi, Shirin Chinekesh, and Manijeh Alavi. 2014. "The Effect of Group Play Therapy on Social-Emotional Skills in pre-School Children." Global Journal of Health Science 6 (2): 163-167.
10. Clearwater, David. 2011. "What Defines Video Game Genre? Thinking About Genre Study After the Great Divide." Loading... 5 (8): 29-49.
11. Cojocariu, Venera-Mihaela, and Ioana Boghian. 2014. "Teaching the Relevance of Game-Based Learning to Preschool and Primary Teachers." Procedia - Social and Behavioral Sciences 142 (0): 640-646. doi:10.1016/j.sbspro.2014.07.679.
12. Connolly, Thomas M., Elizabeth A. Boyle, Ewan MacArthur, Thomas Hainey, and James M. Boyle. 2012. "A Systematic Literature Review of Empirical Evidence on Computer Games and Serious Games." Computers & Education 59 (2): 661-686. doi:10.1016/j.compedu.2012.03.004.
13. Coplan, Robert J, Kenneth H Rubin, and Leanne C Findlay. 2006. "Social and Nonsocial Play." Play From Birth to Twelve: Contexts, Perspectives, and Meanings 2: 75-86.
14. Crawford, Chris. 1984. The Art of Computer Game Design. Pullman: Osborne/McGraw-Hill.
15. Elverdam, Christian, and Espen Aarseth. 2007. "Game Classification and Game Design Construction Through Critical Analysis." Games and Culture 2 (1): 3-22.
16. Fromberg, D. P., and D. Bergen. 2015. Play From Birth to Twelve: Contexts, Perspectives, and Meanings. New York: Taylor & Francis.
17. Granic, Isabela, Adam Lobel, and Rutger CME Engels. 2014. "The Benefits of Playing Video Games." American Psychologist 69 (1): 66-78.
18. Grantham-McGregor, Sally, Yin Bun Cheung, Santiago Cueto, Paul Glewwe, Linda Richter, and Barbara Strupp. 2007. "Developmental Potential in the First 5 Years for Children in Developing Countries." The Lancet 369 (9555): 6070. doi:10.1016/S0140-6736(07)60032-4.
19. Gros, Begona. 2007. "Digital Games in Education: The Design of Games-Based Learning Environments." Journal of Research on Technology in Education 40 (1): 23-38.
20. Holzinger, Andreas, Stefan Dorner, Manuela Fodinger, André Calero Valdez, and Martina Ziefle. 2010. "Chances of Increasing Youth Health Awareness Through Mobile Wellness Applications." Symposium of the Austrian HCI and usability engineering group.
21. Huizinga, J. 1971. Homo Ludens: A Study of the Play-Element in Culture. Boston: Beacon Press.
22. Hwang, Gwo-Jen, and Chin-Chung Tsai.
2011. "Research Trends in Mobile and Ubiquitous Learning: A Review of Publications in Selected Journals From 2001 to 2010." British Journal of Educational Technology 42 (4): E65-E70.
23. Hwang, Gwo-Jen, and Po-Han Wu.
2012. "Advancements and Trends in Digital Game-Based Learning Research: a Review of Publications in Selected Journals From 2001 to 2010." British Journal of Educational Technology 43 (1): E6-E10. doi:10.1111/j.1467-8535.2011.01242.x.
24. Ifenthaler, Dirk, Deniz Eseryel, and Xun Ge. 2012. Assessment for Game-Based Learning. New York: Springer.
25. Jacobson, Jed, and Leland Matthaeus. 2014. "Athletics and Executive Functioning: How Athletic Participation and Sport Type Correlate with Cognitive Performance." Psychology of Sport and Exercise 15 (5): 521-527. doi:10.1016/j.psychsport.2014.05.005.
26. Kim, Jun Won, Doug Hyun Han, Doo Byung Park, Kyung Joon Min, Churl Na, Su Kyung Won, and Ga Na Park. 2010. "The Relationships Between Online Game Player Biogenetic Traits, Playing Time, and the Genre of the Game Being Played." Psychiatry Investigation 7 (1): 17-23.
27. Kovacevic, Tatjana, and Sinisa Opic. 2014. "Contribution of Traditional Games to the Quality of Students' Relations and Frequency of Students' Socialization in Primary Education." Hrvatski Casopis za Odgoj i Obrazovanje 16 (Sp. Ed. 1): 95-112.
28. Kraiger, Kurt, J. Kevin Ford, and Eduardo Salas. 1993. "Application of Cognitive, Skill-Based, and Affective Theories of Learning Outcomes to new Methods of Training Evaluation." Journal of Applied Psychology 78 (2): 311-328.
29. Lindley, Craig A. 2003. "Game Taxonomies: A High Level Framework for Game Analysis and Design." Gamasutra. URL: www.gamasutra. com/features/20031003/lindley_01 .shtml.
30. Moreau, David, Alexandra B. Morrison, and Andrew R. A. Conway. 2015. "An Ecological Approach to Cognitive Enhancement: Complex Motor Training." Acta Psychologica 157 (0): 44-55. doi:10.1016/j.actpsy.2015.02.007.
31. Orr, Anne Murray, and Jennifer Mitton Kukner. 2015. "Fostering a Creativity Mindset in
Content Area pre-Service Teachers Through Their use of Literacy Strategies." Thinking Skills and Creativity 16 (0): 69-79. doi:10.1016/j.tsc.2015.02.003.
32. OxfordDictionaries.com. s.v. "Game." Accessed October 19, 2017. http://www.oxforddic-tionaries.com/definition/english/game.
33. Powers, Kasey L, Patricia J Brooks, Naomi J Aldrich, Melissa A Palladino, and Louis Alfieri. 2013. "Effects of Video-Game Play on Information Processing: A Meta-Analytic Investigation." Psychonomic Bulletin & Review 20 (6): 1055-1079.
34. Qian, Meihua, and Karen R. Clark. 2016. "Game-based Learning and 21st Century Skills: A Review of Recent Research." Computers in Human Behavior 63: 50-58. doi:10.1016/j.chb.2016.05.023.
35. Rubin, Kenneth H. 2001. University of Maryland.
36. Vygotsky, Lev Semenovich. 1967. "Play and its Role in the Mental Development of the Child." Journal of Russian and East European Psychology 5 (3): 6-18.
37. Weisberg, Deena Skolnick, Kathy Hirsh-Pasek, and Roberta Michnick Golinkoff. 2013. "Guided Play: Where Curricular Goals Meet a Playful Pedagogy." Mind, Brain, and Education 7 (2):104-112.
38. Whalen, Zach. 2004. "Game/Genre: A Critique of Generic Formulas in Video Games in the Context of "the Real"." Works and Days 22 (43/44): 289-303.
39. Williams, Harriet G, Karin A Pfeiffer, Jennifer R O'neill, Marsha Dowda, Kerry L Mclver, William H Brown, and Russell R Pate. 2008. "Motor Skill Performance and Physical Activity in Preschool Children." Obesity 16 (6): 1421-1426.
40. Wouters, Pieter, Erik D van der Spek, and Herre van Oostendorp. 2009. "Current Practices in Serious Game Research."
41. Wouters, Pieter, and Herre van Oostendorp. 2013. "A Meta-Analytic Review of the Role of Instructional Support in Game-Based Learning." Computers & Education 60 (1): 412-425. doi:10.1016/j.compedu.2012.07.018.
References for coded papers
1. Beck, Sarah R., Kerry L. T. McColgan, Elizabeth J. Robinson, and Martin G. Rowley. 2011. "Imagining What Might be: Why Children Underestimate Uncertainty." Journal of Experimental Child Psychology 110 (4): 603-610. doi:10.1016/j.jecp.2011.06.010.
2. Bulunuz, Mizrap. 2013. "Teaching Science Through Play in Kindergarten: Does Integrated Play and Science Instruction Build Understanding?" European
Early Childhood Education Research Journal 21 (2): 226-249. doi:10.1080/1 350293x.2013.789195.
3. Ellemberg, Dave, and Mathilde St-Louis-Deschenes. 2010. "The Effect of Acute Physical Exercise on Cognitive Function During Development." Psychology of Sport and Exercise 11 (2): 122-126. doi:10.1016/j.psychsport.2009.09.006.
4. Lakes, Kimberley D., Tracy Bryars, Swetha Sirisinahal, Nimrah Salim, Sara Arastoo, Natasha Emmerson, Daniel Kang, Lois Shim, Doug Wong, and Chang Jin Kang. 201 3. "The Healthy for Life Taekwondo Pilot Study: A Preliminary Evaluation of Effects on Executive Function and BMI, Feasibility, and Acceptability." Mental Health and Physical Activity 6 (3): 181-188. doi:10.1016/j.mhpa.2013.07.002.
5. Lambourne, K., D. M. Hansen, A. N. Szabo, J. Lee, S. D. Herrmann, and J. E. Donnelly. 2013. "Indirect and Direct Relations Between Aerobic Fitness, Physical Activity, and Academic Achievement in Elementary School Students." Mental Health and Physical Activity 6 (3): 165-1 71. doi:10.1016/j.mhpa.201 3.06.002.
6. Liao, Yu, Hong Li, and Gedeon O. Deak.
2011. "Can Unpredicted Outcomes be Intended? The Role of Outcome-Beliefs in Children's Judgments of Intention." Cognitive Development 26 (2): 106117. doi:10.1016/j.cogdev.2010.09.003.
7. Pirrie, A. Melissa, and Ken R. Lodewyk.
2012. "Investigating Links Between Moderate-to-Vigorous Physical Activity and Cognitive Performance in Elementary School Students." Mental Health and Physical Activity 5 (1): 93-98. doi:10.1016/j.mhpa.2012.04.001.
8. Smogorzewska, Joanna. 2012. "Storyline and Associations Pyramid as Methods of Creativity Enhancement: Comparison of Effectiveness in 5-Year-old Children." Thinking Skills and Creativity 7 (1): 28-37. doi:10.1016/j.tsc.2011.12.003.
9. Vass, Eva. 2007. "Exploring Processes of Collaborative Creativity—The Role of Emotions in Children's Joint Creative Writing." Thinking Skills and Creativity 2 (2): 107-117. doi:10.1016/j.tsc.2007.06.001.
10. Weatherley, Richard, A. B. Siti Hajar, O. Noralina, Mettilda John, Nooreen Preusser, and Madeleine Yong. 2012. "Evaluation of a School-Based Sexual Abuse Prevention Curriculum in Malaysia." Children and Youth Services Review 34 (1): 119— 125. doi:10.1016/j.childyouth.2011.09.009.
11. Zachopoulou, Evridiki, Aggeliki Tsapakidou, and Vassiliki Derri. 2004. "The Effects of a Developmentally Appropriate Music and Movement Program on Motor Performance." Early Childhood Research Quarterly 19 (4): 631-642. doi:10.1016/j.ecresq.2004.10.005.
