CC BY
23
Колонка главного редактора III 1 III ! | i 1 2 3 ................
Что оказывает влияние на изменение контрольных измерительных материалов для государственной итоговой аттестации? Решетникова Оксана директор ФГБНУ «Федеральный институт педагогических измерений», кандидат педагогических Александровна наук, reception@fipi.org Ключевые слова: государственная итоговая аттестация, единый государственный экзамен, основной государственный экзамен, экзаменационная модель, совершенствование КИМ. Единый государственный экзамен существует уже 15 лет. За системой государственной итоговой аттестации за курс средней школы (ЕГЭ) выстроена и система государственных экзаменов за курс основной школы (ОГЭ). Это уже не новые, а понятные и хорошо известные процедуры для всей системы образования. Но споры о том, какими должны быть контрольные измерительные материалы для государственной итоговой аттестации, не затихают до сих пор. Последние годы измерительные материалы претерпевают многие изменения. Какие-то изменения происходят в обычном штатном режиме и направлены на постоянное совершенствование инструментария оценивания, критериев проверки его результатов. Но есть и заметные и значительные изменения, которые имеют под собой столь же значительные основания. Данная статья посвящена двум взаимосвязанным проблемам: введение изменений в КИМ ГИА и методологические подходы, неизменно лежащие в основе разработки КИМ. На разных мероприятиях, проводимых Министерством образования и науки Российской Федерации и Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки, а также на различных конференциях, съездах и семинарах, специалисты ФГБНУ «ФИПИ» в своих выступлениях постоянно уделяют внимание факторам, которые оказывают влияние на изменение КИМ ГИА по разным учебным предметам. Что же влияет на их изменение? Процесс изменения КИМ ГИА может иметь различный характер: от полной смены экзаменационной модели до минимальных усовершенствований отдельных заданий или критериев их оценивания. Смена экзаменационной модели должна происходить в связи с изменением нормативных документов, лежащих в основе разработки КИМ ГИА. Самым главным документом в нашем случае является образовательный стандарт. В настоящее время содержание КИМ как ЕГЭ, так и ОГЭ базируются на требованиях Федерального компонента государственного образовательного стандарта среднего (полного) и основного общего образования (приказ Минобразования 5
России от 05.03.2004 г № 1089). Но известно, что система образования переходит на обучение по новым федеральным государственным образовательным стандартам на всех уровнях образования. К 2020 году государственная итоговая аттестация за курс основной школы, а к 2022 году и за курс средней школы, должна будет проходить по контрольным измерительным материалам, которые соответствуют требованиям ФГОС.
Понятно, что введение нового стандарта означает и изменение экзаменационных моделей. Причем такие изменения распространяются на экзаменационные модели по всем предметам. Как показал опыт существования ОГЭ и ЕГЭ, резкий переход на абсолютно новую модель экзамена слишком болезненно воспринимается и учителями, и учащимися, и их родителями. Поэтому в ФИПИ введен принцип «эволюционных изменений КИМ». Что это означает? Изменения вводятся постепенно, при этом ежегодно меняются отдельные группы заданий или даже одно задание, но в действующем варианте КИМ ЕГЭ и ОГЭ остается достаточное количество старых, известных моделей заданий. Таким образом, первый фактор, влияющий на изменение в КИМ, — это переход системы образования на новые ФГОС и необходимость обеспечения плавного, безболезненного, системного перехода на КИМ, реализующих системно-деятельностный подход и включающих задания несколько иного, преимущественно практико-ориентированного характера. КИМ по всем учебным предметам в течение двух последних лет медленно, но уверенно начинают изменяться, но изменение носит плавный характер. Включаемые новые задания становятся понятными и привычными школе. Такой «эволюционный» подход позволит избежать излишнего социального напряжения.
В качестве перспективных разработок научными сотрудниками ФИПИ были созданы новые экзаменационные модели, включающие новые кодификаторы и новые спецификации (которые показывают изменение проверяемого конструкта, описывают структуру и содержание новых экзаменационных моделей) и демонстрационные варианты (которые показывают, как можно реализовать модель КИМ, описанную в спецификации). Эти новые модели — ориентир
для изменений на несколько ближайших лет. На страницах нашего журнала специалисты ФИПИ делятся своими наработками, выносят на широкое обсуждение новые экзаменационные модели.
Вторым фактором, влияющим на изменение КИМ, являются документы, отражающие политику в области образования: Поручения Президента Российской Федерации; предметные концепции, изменяющие подходы к преподаванию отдельных предметов или предметных областей. Введены в жизнь Историко-культурный стандарт и концепция единого учебника истории, Концепция развития математического образования, принята Концепция преподавания русского языка и литературы и широко обсуждаются меры по её реализации, идет работа над Концепциями по географии и обществознанию. Введение каждой из концепций требует соответствующих изменений в экзаменационных моделях. Так, например, содержание КИМ в ОГЭ и ЕГЭ по истории приведены в соответствие с историко-культурным стандартом. В соответствии с Приказом МОН РФ № 265 от 3 апреля 2014 г.: «совершенствование системы государственной итоговой аттестации... по математике, разработка соответствующих контрольных измерительных материалов, обеспечивающих введение различных направлений изучения математики», в 2015 года введены два экзамена по математике: ЕГЭ базового и ЕГЭ профильного уровней. Очевидно, что подобные документы не могут не влиять как на модель проведения самого экзамена, так и на модели контрольных измерительных материалов.
Безусловно, был, есть и остается еще один фактор изменений: ежегодный и необходимый процесс совершенствования отдельных заданий по результатам выполнения КИМ ГИА. Анализ полученных результатов и определение направлений совершенствования моделей заданий — это стандартный этап между окончанием экзаменов текущего года и началом разработки вариантов следующего года. Анализируются статистические данные как по отдельным заданиям, так и по вариантам в целом, идет трудная и важная работа по совершенствованию текстов заданий, формулировке дистракто-ров, инструктивного материала, сопровож-
дающего группу заданий или каждое задание. Учитываются те замечания и вопросы, которые возникали на этапе проверки развернутых ответов у региональных экспертов. Много внимания уделяется и анализу работы региональных предметных комиссий, поскольку сложности, проблемы и вопросы, возникшие на этапе проведения экзамена, рассматриваются нами как основание для совершенствования критериев оценивания.
Начиная с прошлого года, специалисты ФИПИ предложили для использования субъектами Российской Федерации шаблон регионального аналитического отчета по результатам ЕГЭ. Уже привычным форматом для региональных специалистов стал самоотчет о работе региональных предметных комиссий, также выполняемый по единому шаблону представления статистических данных. Эти документы в первую очередь необходимы самим региональным системам образования для совершенствования процесса обучения в образовательных организациях региона, для самоанализа и работы «над ошибками», но в то же время они представляют собой и мощную аналитическую базу для совершенствования КИМ ЕГЭ.
ОГЭ и ЕГЭ — массовые оценочные процедуры со сложной и многоаспектной технологией проведения. Понятно, что КИМ ГИА должны соответствовать технологическим процедурам проведения экзаменов. Совершенствование технологии автоматически требует и внесения изменений в КИМы. Например, в 2014 году была изменена форма бланка ответов № 1, что повлекло за собой и изменения инструктивной части КИМ, совершенствование форм заданий в части представления ответов. В этом году в ряде регионов вводится бланковая форма проведения государственного выпускного экзамена (ГВЭ), что также повлекло соответствующие изменения в этих экзаменационных материалах. Совершенно очевидно, что существующая структура КИМ по всем учебным предметам, в которой задания с развернутым ответом, как правило, размещены во второй части КИМ, — это также ответ на технологические возможности действующего экзамена с двумя бланками ответов — для кратких и развернутых ответов.
Ещё один немаловажный фактор, влияющий на изменения, который внима-
тельно анализируется научными сотрудниками ФИПИ, — глобальные тенденции в оценке учебных достижений в международном контексте. Известно, что в материалах международных сравнительных исследований (PIRLS, TIMSS, PISA) более половины заданий — это задания с открытым или свободно-конструируемым ответом, поскольку именно они обладают максимальным диагностическим потенциалом. В КИМах, создаваемых ФИПИ, также идет постепенное увеличение доли заданий с развернутым ответом. В КИМ по всем учебным предметам «вклад» развернутого ответа на задания второй части в итоговый результат составляет от 30 до 70%. Очевидно, что самый большой «вес» имеют развернутые ответы участников ЕГЭ по литературе — порядка 71%. И это не предел. Так, например, сейчас подведены итоги апробации перспективной модели КИМ ЕГЭ по литературе, который полностью состоит из заданий творческого характера с развернутым ответом, подлежащих экспертной проверке. Эта модель получила положительный отклик участников апробации, обсуждена на научно-методическом совете по литературе и будет представлена для широкого обсуждения в течение следующего учебного года.
В настоящее время проводятся изменения КИМ ЕГЭ в связи с отказом от заданий с выбором одного верного ответа. В 2016 г. введены изменения в КИМ ЕГЭ по истории, обществознанию, географии. В экзаменах по истории и обществознанию используется структура КИМ, в которой ряд заданий выстроен исходя из проверяемых умений. Начиная с 2017 г., запланированы такие же изменения в КИМ ЕГЭ по биологии, физике и химии. Подобным плавным и подготовленным изменениям несомненно будут подвергнуты и КИМ ОГЭ по всем учебным предметам в течение ближайших лет.
Следует отметить, что в условиях изменений моделей КИМ в ответ на разные общественные вызовы, на требования нормативно-правовых документов, принятых в системе образования, неизменными остаются методологические основы разработки качественного стандартизированного инструмента оценки учебных достижений. В методологии разработки КИМ есть как общие для всех предметов подходы, базирую-
щиеся на общих целях ГИА, так и различия, определяемые предметными особенностями и традициями оценки учебных достижений в методике каждого из предметов.
Каковы же общие подходы к разработке КИМ ОГЭ и ЕГЭ?
Во-первых, структура и содержание КИМ определяются той основной задачей, которая решается в процессе использования оценочной процедуры. Для ЕГЭ — это определение уровня достижения выпускниками требований стандартов образования и дифференциация выпускников при поступлении в вузы. Для ОГЭ — аттестация и отбор в профильные классы. Поэтому КИМ ГИА должны обеспечить объективную индивидуальную оценку достижения требований стандарта и очень хорошую дифференциацию по уровням подготовки.
Как уже говорилось выше, сейчас КИМы ориентированы на ФК ГОС 2004 года, поэтому обеспечивают валидность по отношению к содержанию предмета, охвату дидактических единиц стандарта, то есть выполнение экзаменационного варианта говорит о том, что участник освоил все разделы школьного курса данного предмета.
Но также в условиях постепенного перехода на КИМ, отвечающие требованиям ФГОС 2014 года, необходимо обращать внимание на изменение содержания заданий КИМ, ориентированных на системно-деятельностный подход к оценке учебных достижений. КИМ ОГЭ и ЕГЭ постепенно переориентируются на проверку планируемых результатов обучения, выраженных в деятельностной форме. Экзаменационные модели ЕГЭ и ОГЭ будут конструироваться таким образом, чтобы обеспечивать валид-ность по отношению к оценке планируемых результатов обучения, то есть выполнение каждого задания и варианта КИМ в целом должно говорить о том, что участник овладел всеми способами деятельности, которые формируются в рамках обучения по данному предмету.
Здесь ФИПИ не только работает над созданием новых экзаменационных моделей, но и активно участвует в совершенствовании ФГОС и Примерных образовательных программ. Специалисты ФИПИ задействованы в работе по детализации требований к результатам обучения во ФГОС, в обсуждении
методологических подходов к детализации требований и представлению базового содержания во ФГОС, представлению планируемых результатов по классам (по грейдам) в Примерных основных образовательных программах. Результаты этих работ должны стать необходимым основанием для разработки инструментов оценки не только в целях государственной итоговой аттестации, но и для других оценочных процедур, например, всероссийских проверочных работ.
Во-вторых, отбор содержания — это достаточно сложный и многоаспектный вопрос. Очевидно, что в одном варианте нельзя проверить освоение всех дидактических единиц. Поэтому важным аспектом отбора содержания является ранжирование дидактических единиц по степени значимости. Как правило, задания базового уровня сложности позволяют оценить овладение наиболее важными способами деятельности и разрабатываются с использованием наиболее значимых содержательных элементов курса. Задания повышенного и высокого уровня, соответственно, требуют освоения более широкого диапазона способов деятельности и более глубокого проникновения в содержание предмета.
Почему в ГИА включаются задания трех уровней сложности (базовый, повышенный и высокий с разбросом по результатам от 95% до 2—5% выполнения)? Если необходимо только определить, достиг или не достиг обучающийся требований стандарта, то достаточно использовать только задания базового уровня. Для целей аттестации (для проставления отметок в пятибалльной шкале) достаточно использовать задания базового и повышенного уровней. Но поскольку КИМ ГИА должны качественно дифференцировать огромный массив выпускников, изучавших предмет на разном уровне сложности (как базовом, так и профильном) и с разным количеством учебных часов, то здесь приходится существенно расширять диапазон сложности используемых заданий.
В структуре КИМ по всем учебным предметам, кроме КИМ ЕГЭ по математике базового уровня, выделяются группы заданий, которые рассчитаны на выполнение участниками с определенными уровнями подготовки: есть группа заданий базового уровня, которые выполняют участники, нацелен-
ные на преодоление минимальной границы, есть группа заданий, которая позволяет дифференцировать наиболее подготовленных выпускников. Поэтому выпускники, получившие по результатам ЕГЭ, например, 50 и 80 баллов, отличаются друг от друга отнюдь не количеством случайных ошибок, а глубиной освоения предметного содержания и различием в овладении способами деятельности. Это и позволяет прогнозировать степень их дальнейшей успешности при обучении в вузе.
И, наконец, в-третьих, при отборе моделей заданий специалисты ФИПИ ориентируются прежде всего на выбор тех, которые проверяют сформированность тех или иных умений при решении учебно-практических и учебно-познавательных задач, например, предполагающие вариативные пути решения проблемы, содержащие избыточные для решения проблемы данные или предусматривающие возможность самостоятельного поиска участником экзамена недостающих данных. Приоритетными являются комплексные задания, позволяющие оценивать сформированность целой группы различных умений или нескольких планируемых результатов. Особенно важны компетентност-
но-ориентированные задания, базирующиеся на контексте ситуаций «жизненного» характера. Здесь прослеживается дальнейшее сближение с содержанием заданий, использующихся в международных сравнительных исследованиях.
Таким образом, при разработке контрольных измерительных материалов для целей государственной итоговой аттестации используются общие методологические основы отбора проверяемого конструкта, распределения заданий по содержанию и уровням сложности, общие тенденции в выборе структуры работы и форм заданий. Однако каждый предмет обладает собственными уникальными особенностями содержания, собственными традициями оценки учебных достижений, что позволяет при общих методологических основах получать столь разнообразные и интересные КИМы ОГЭ и ЕГЭ. С особенностями актуальных и перспективных моделей контрольных измерительных материалов, с результатами их апробации и общественно-профессионального обсуждения, а также с направлениями изменений мы будем знакомить наших коллег и на страницах нашего журнала «Педагогические измерения».
