CC BY
16
Сибирский психологический журнал.
2024. № 91. С. 99-117. DOI: 10.17223/17267080/91/6
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 159.923.2
ЧЕТЫРЕХКОМПОНЕНТНАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА: РЕЗУЛЬТАТЫ ВИДЕОНАБЛЮДЕНИЯ1
Т.В. Шинина1, И.Г. Морозова2, T-Л. Нгуэн3
1 Московский государственный психолого-педагогический университет, Россия, 127051, Москва, ул. Сретенка, 29
2Автономная некоммерческая организация Научно-практическая лаборатория «Психологические инструменты», Россия, 117587, Москва, Варшавское шоссе, 125 Д, корп. 2, оф. 338
3Национальный педагогический колледж Нячанга, Вьетнам, 625080, Нячанг, ул. Донг Де
Резюме
Представлено лонгитюдное исследование качества социально-эмоционального контакта в процессе взаимодействия со значимым взрослым в раннем возрасте. Цель исследования - изучение коммуникативных сигналов ребенка при взаимодействии со значимым взрослым и разработка модели развития личности ребенка в разрезе четырех макросистем. Представлены результаты исследования, проведенного на выборке 50 диад (мать-ребенок) с детьми 9-12 месяцев (M = 10,04; SD = 0,45). Исследование включало анализ видеопротоколов, закодированных в программе Observer-XT 15. Использовались методика оценки детско-родительского взаимодействия Evaluation of Child-Parent Interaction (ECPI-2) и шкала «Коммуникативных сигналов ребенка» в процессе спонтанной игры со значимым взрослым. Для выделения четырех когнитивных подсистем теории личности Ю. Куля использовались метод главных компонент, метод вращения - варимакс с нормализацией Кайзера; кумулятивный процент дисперсии - 70,342%. В основе регуляции поведения, мотивации и эмоций лежат четыре когнитивных подсистемы, и человек рассматривается как совокупность этих взаимодействующих подсистем, регулируемых на разных уровнях. На основании полученных результатов выделено 4 типа: «Спонтанный», «Отвергающий», «Сосредоточенный», «Чувствующий», и 6 стратегий поведения ребенка раннего возраста: стратегия анализа, стратегия изучения, стратегия отчуждения, стратегия взаимодействия, стратегия разведывания и стратегия отвержения. Когнитивные подсистемы верхнего уровня, так же как и когнитивные подсистемы нижнего уровня, сочетают по одному типу поведения, но, являясь более сложными когнитивными образованиями, характеризуются разными стратегиями. При этом в случае «Сосредоточенного типа» обе стратегии взаимодополняют друг друга, а в случае «Чувствующего типа» поведенческие стратегии являются полярными. Было выявлено определение аффективной активации подсистем у детей раннего возраста, где сильные
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундамен-
тальных исследований (РФФИ) в рамках научного проекта № 19-513-92001.
позитивные аффекты А+ активируют интуитивное поведение; подавленные позитивные аффекты А(+) активируют интеллект и память на намерения; сильные негативные аффекты А- определяют концентрацию восприятия на деталях, ошибках; подавленные негативные аффекты А(-) дают возможность сделать мультиобзор своего опыта.
Ключевые слова: модель Куля; наблюдение; ранний возраст; общение; воспитание; родительство; исследовательская активность; детско-родительское взаимодействие; видеоанализ; Observer XT-15
Введение
Трансформация современного детства является в настоящее время областью изучения психологов, нейробиологов, социологов, антропологов, педагогов, исследователей детской субкультуры и т.д. (Shaw et al., 2019). В среде этого междисциплинарного дискурса сформировалась система методологических координат, позволяющая представить модели личности в растяжке однофакторности и многофакторности, доминантности и вариативности, стабильности и транзитивности (Гусельцева, Асмолов, 2020).
Акцентированность родительства на сфере раннего развития младенцев и детей раннего возраста побуждает нас сегодня пересматривать и осмысливать модели развития личности, сложившиеся в психологии и педагогике ХХ в. (Карабанова, 2019; Madigan et al., 2019). Возникает потребность в фиксации новых феноменов детства и в изучении влияния родителей и значимых взрослых на становление и развитие детских талантов с гарантированным выходом на родительские ожидания (инвестиции) с дальнейшим успешным вхождением детей во взрослую жизнь. Большинство подобных исследований (Веракса, 2018; Токарская, 2019; Мухамедрахимов, Кагар-манов, 2022; Black et al., 2017) сосредоточено на вопросах поиска предикторов личностной успешности, факторов успеха и моделей успеха в той или иной культуре (Kochanska, Boldt, Goffin, 2019). Именно фокус на раннем детстве создает необходимые горизонты исследования для панорамного видения развития личности и для интеграции накопленных результатов исследований в современных условиях (Андреева, Лисичкина, 2019; Смирнова, 2019; Sanders, Turner, Metzler, 2019).
С самого рождения ребенок проявляет инициативу в адрес значимого взрослого, постоянно сигнализируя тем или иным способом о своих потребностях и запрашивая помощь в их удовлетворении. Ребенку для формирования личностной идентичности необходим человек, способный принимать и понимать его сигналы, отвечать на них (Boldt, Goffin, Kochanska, 2020). Большинство разработанных диагностических методик развития ребенка раннего возраста направлено на оценку сформированности тех или иных навыков, основано на субъективной оценке родителя (значимого взрослого) и, как правило, построено по типу шкалы. В зарубежной психологии диагностика уровня развития также опирается на успешность выполнения нормативного задания или на обнаружение той или иной способности (Dunst, 2017; Lin, Li, Yang, 2019)
Научная новизна и теоретическая значимость исследования связаны с тем, что оценка влияния взаимодействия со взрослым на психическое развитие ребенка во многих странах строится вокруг изучения роли взрослого в построении взаимодействия с ребенком, а позиция ребенка, особенно на ранних стадиях развития, рассматривается как реактивная. При таком традиционном подходе ребенок не является активным субъектом взаимодействия со взрослым. По нашему мнению, принципиальным моментом взаимодействия со значимым взрослым является активно-действенная позиция ребенка. Исследования развития общения ребенка со взрослым показали, что для ребенка важна не только непосредственная забота со стороны взрослого, но партнерство по общению. Ребенок выстраивает картину мира на основе взаимопонимания с матерью или другими взрослыми, осуществляющими заботу о нем. Качество этих взаимоотношений оказывает серьезное влияние на развитие эмоционального фенотипа ребенка. В нашем исследовании мы анализируем реальный контакт ребенка и родителя и стремимся выделить стратегии развития личности ребенка, учитывая его потребности (Шинина, Митина, 2022; Шинина, Морозова, Нгуен, 2022). Исследовательский вопрос, который нам особенно интересен: насколько применима модель развития личности Ю. Куля к периоду раннего детского возраста?
Мы опирались на две основные линии поведения ребенка раннего возраста, обусловленные возрастными особенностями: на коммуникативную и предметную деятельность. Первая направлена на общение со взрослым, вторая - на изучение предмета. Используемая нами система фиксации коммуникативных сигналов ребенка основывается на периодизации онтогенеза общения М.И. Лисиной (1982), которая позволяет рассмотреть специфические формы общения ребенка со взрослым в условиях новой социальной ситуации развития современных детей. При исследовании взаимодействия значимого взрослого с ребенком поведение ребенка кодировалось с использованием Шкалы коммуникативных сигналов ребенка раннего возраста (Шинина, Митина, 2022). Для исследования коммуникативных сигналов «ребенок-предмет» (РП) нами было разработано и предложено пять маркеров оценки самостоятельной исследовательской активности ребенка с предметом. Исследование коммуникативных сигналов «ребенок-предмет-взрослый» (РПВ) потребовало введения пяти маркеров оценки сигналов ребенка, отслеженных нами во взаимодействии ребенка со взрослым.
Разработанные поведенческие индикаторы коммуникативных сигналов ребенка были проанализированы через призму теории личности как совокупности взаимодействующих подсистем (Куль, Шторх, 2015; Митина, 2015; Kuhl, Fuhrmann, 1998; Kuhl, 2000; Kuhl, Koole, 2004; Kuhl, Kazen, Koole, 2006). В этой теории выделяются подсистемы двух уровней: нижний уровень - распознавание образов и интуитивный контроль поведения, верхний - рациональное мышление (память намерений) и целостное чувствование (расширенная память). Отношения между подсистемами двух уровней устанавливаются через положительные и отрицательные эмоции. Рассматриваются конструкты: контроль за действием, ориентация на дей-
ствие и ориентация на состояние, способность к самоуправлению. Показано, что контроль за действием относится к сфере эмоционально-волевой регуляции (рис. 1) (Васильев, Митина, Шапкин, 2011; Моросанова, Бонда-ренко, 2016).
Системы верхнего
уровня (формируемые)
Системы нижнего уровня Врожденные (генетически обусловленные)
Системы, связанные с поведением / действием Системы, связанные с прошлым опытом
Память намерений (ПН)/ ИНТЕЛЛЕКТ (Рассуждения) Мышление (левое полушарие) Расширенная память (РП)/ Собственное «Я» Чувствование (правое полушарие)
А (+) снижение , А (-) повышение
Аналитическая(критическая) • Чувствительная к дополнительной внешней информации • Медленная, точная • Не связанная с эмоциями / 4 % \ £ \ / J Целостная * Устойчивая к внешним помехам быстрая * Тесная связь с реакциями самонастройки
Распознавание объектов (РО) Концентрация на ошибках Мышление (левое полушарие) » i \ о? Ъ $ 38 9 \ с? % \ V Интуитивное поведение (ИП) Интуитивное поведение Чувствование (правое полушарие)
• Не связанная с контекстом Ориентирована на прошлое • Распознающая Аналитическая • Чувствительная к дополнительной внешней информации • Контекстуальная • Кросс-модальная • Ориентирована на настоящее и будущее • Устойчивая к внешним помехам
А-снижение * * А + повышение
Рис. 1. Функциональные характеристики четырех когнитивных макросистем (Куль, Шторх, 2015, с. 18-19)
Ю. Куль предполагает, что в основе регуляции поведения, мотивации и эмоций лежит четыре когнитивных подсистемы, и рассматривает человека как совокупность этих взаимодействующих подсистем, регулируемых на разных уровнях (Kuhl, Fuhrmann, 1998; Kuhl, 2000; Kuhl, Koole, 2004; Kuhl et al., 2006).
Первая, интуитивная система, называемая «интуитивное поведение» (ИП), активизируется, когда человек чувствует себя расслабленно. Она отвечает за интуитивное принятие решений, гибкость, креативность, жизнестойкость, вовлеченность. Вторая подсистема называется «распознавание объектов» (РО) и активизируется, когда человек испытывает тревогу. Она фокусируется на актуальных потребностях, которые должны быть немедленно удовлетворены. Третья, аналитическая подсистема называется «память намерения» (ПН) и активизируется, когда люди ощущают уныние. Эта подсистема формирует планы, помогающие справиться со сложностями. Она реализует намерения и координирует действия в соответствии с планом. Четвертая подсистема,
«расширенная память» (РП), активизируется, когда поведение соответствует ценностям человека и сопровождается позитивными чувствами.
Ю. Куль отмечает, что взаимодействие подсистем происходит при переходе от низшего уровня к высшему: от уровня 1 к уровню 7, при формировании и проявлении первичных и вторичных реакций. При этом подсистемы нижнего уровня (РО и ИП) заданы генетически, а подсистемы высшего уровня формируются в процессе развития личности благодаря обучению и обогащению опыта. Последовательность взаимодействия подсистем представлена на в табл. 1.
Таблица 1
Схема функционального взаимодействия подсистем (Куль, Шторх, 2015, с. 24)
7-й уровень Саморегуляция Вторичная реакция
6-й уровень ПН РП Подсистемы высшего уровня
5-й уровень Мотивы Потребности / реализации мотивов
4-й уровень Развитие-регрессия Виды коппинга Индивидуальные стили («предпочитаемые» стереотипы поведения)
3-й уровень Аффект Позитивное ИП Негативное РО Научение и коппинг Побуждение / наказание Энергия
2-й уровень Темперамент
1-й уровень РО ИП Подсистемы низкого уровня (заданы на генетическом уровне)
От индивидуального опыта зависят навыки самоуправления (7-й уровень) (Куль, Шторх, 2015). Локализуются эти навыки в лобной доле головного мозга и префронтальной коре - эти отделы задействованы в раннем опыте межличностного взаимодействия. Формирование навыков самоуправления происходит приблизительно по достижении ранней взрослости (20-21 год), далее они могут развиваться на протяжении жизни.
В раннем детстве закладываются основы психического здоровья ребенка. В этот период скорость развития мозга является наивысшей, положительные и отрицательные переживания оказывают наибольшее влияние. Именно через эмоциональные переживания ребенок расширяет свой исследовательский опыт, приобретает навык справляться со стрессовыми ситуациями и действовать в сложных жизненных условиях. Также опыт переживания разных эмоций закаляет иммунную систему и обеспечивает «поисковое поведение» ребенка: оно становится возможным благодаря урегулированию уровня гормона стресса кортизола, что, в свою очередь, позволяет быть задействованными и работать, взаимно дополняя друг друга, двум системам мозга - ретикулярной активации «кортикальная бдительность» и лимбической активации «эмоциональные реакции». Важная роль в социально-эмоциональном развитии ребенка принадлежит значимому взрослому: он отвечает за жизненный нарратив ребенка и определяет качество его эмоциональных переживаний, что непосредственно отражается на формировании поисково-исследовательского поведения ребенка.
Методы
В исследовании (N = 50) участвовали пары «мать-ребенок», возраст детей - от 9 до 12 месяцев (M = 10,04; SD = 0,45), 62% детей - девочки. Видеофиксация осуществлялась в домашних условиях у испытуемых. Участие в исследовании не предполагало вознаграждения. С родителями заключалось этическое соглашение.
В процессе спонтанной игры ребенка со значимым взрослым использовались методика оценки детско-родительского взаимодействия «Evaluation of Child-Parent Interaction» (ECPI-2; Галасюк, Шинина, 2019) и шкала «Коммуникативных сигналов ребенка». В процессе исследования родителям давалась следующая инструкция: «Поиграйте со своим ребенком так, как вы обычно играете дома». Затем 15 минут детско-родительского взаимодействия записывалось на камеру, что обеспечивало возможность анализировать видео-кейс, отмечая микродействия ребенка. При кодировке коммуникативной деятельности мы отмечали инициативные акты и ответные действия в адрес предмета и в адрес взрослого, выраженные коммуникативными сигналами как средствами общения. При изучении коммуникативных сигналов «ребенок-предмет (П)» мы применили пять индикаторов оценки самостоятельной исследовательской активности ребенка с предметом (Шинина, Митина, 2022; Шинина, Морозова, Нгуен, 2022).
Коммуникативные сигналы «ребенок-взрослый (В)» исследовались с помощью пяти индикаторов оценки сигналов ребенка, используемых им в общении со взрослым. У каждого индикатора оценки самостоятельной исследовательской активности ребенка с предметом, а также сигналов ребенка, направленных на взаимодействие со взрослым, есть положительное и отрицательное значения, соответствующие его содержательным характеристикам. Составить целостную картину поведения ребенка при взаимодействии с родителем стало возможно благодаря программному обеспечению The Observer XT-15: оно позволяет визуализировать частоту и длительность каждого индикатора коммуникативных сигналов ребенка, определять средний и общий показатели длительности, а также количественные характеристики каждого индикатора. В протокол оценки индикаторов коммуникативных сигналов ребенка входят: а) составление схемы кодирования; б) статистический анализ; в) рейтинговый анализ достоверности, проводимый между несколькими наблюдателями в одном проекте; г) ввод данных.
Данные обрабатывались в программе IBM SPSS Statistics 26.0. Были использованы методы математической обработки эмпирических данных: ковариационный, корреляционный, дисперсионный и факторный анализ.
Полученные данные
Количественная и качественная информация о поведении ребенка на отдельных временных отрезках была получена в результате проведения
анализа дискретных по времени данных в процессе общего анализа эмпирических данных, полученных с помощью измерительных процедур для фиксации изменений в течение исследования (табл. 2, 3).
Таблица 2
Полная объясненная дисперсия
Начальные собственные Суммы квадратов Суммы квадратов
Компо- значения нагрузок извлечения нагрузок вращения
ненты Итого % дисперсии Кумулятивный % Итого % дисперсии Кумулятивный % Итого % дисперсии Кумулятивный %
1 4,380 23,052 23,052 4,380 23,052 23,052 3,146 16,557 16,557
2 2,465 12,972 36,024 2,465 12,972 36,024 2,893 15,225 31,782
3 2,118 11,145 47,169 2,118 11,145 47,169 2,179 11,469 43,251
4 1,823 9,596 56,766 1,823 9,596 56,766 2,131 11,218 54,469
5 1,306 6,872 63,637 1,306 6,872 63,637 1,702 8,956 63,424
6 1,274 6,705 70,342 1,274 6,705 70,342 1,314 6,918 70,342
7 0,981 5,165 75,507
8 0,956 5,033 80,541
9 0,901 4,742 85,283
10 0,657 3,456 88,738
11 0,559 2,942 91,680
12 0,391 2,058 93,738
13 0,361 1,898 95,636
14 0,276 1,451 97,086
15 0,218 1,147 98,233
16 0,142 0,747 98,981
17 0,113 0,594 99,575
18 0,065 0,343 99,918
19 0,016 0,082 100,000
Примечание. Полужирным шрифтом выделены факторы с собственными значениями К1 > 1
Таблица 3
Матрица повернутых компонент
Компоненты
1. «Сосредоточенный тип» / стратегия анализа 2. «Чувствующий тип» / стратегия отчуждения 3. «Чувствующий тип» / стратегия взаимодействия 4. «Спонтанный тип» / стратегия разведывания 5. «Сосредоточенный тип» / стратегия изучения 6. «Отвергающий тип» / стратегия отвержения
П2 0,840 -0,125 0,123 0,066 0,330 0,010
П4 0,823 -0,043 0,122 0,164 -0,062 0,083
П3 0,706 -0,208 -0,064 -0,232 0,385 -0,097
В3 -0,584 0,193 0,096 0,288 0,197 -0,180
П5 0,569 -0,017 0,021 -0,212 0,037 -0,088
В10 -0,093 0,974 -0,040 0,048 -0,003 0,010
В9 -0,085 0,969 0,049 0,033 -0,085 -0,013
В8 -0,148 0,890 -0,138 0,090 0,171 0,009
В2 0,016 0,078 0,828 -0,230 -0,049 -0,106
Окончание табл. 3
Компоненты
1. «Сосредоточенный тип» / стратегия анализа 2. «Чувствующий тип» / стратегия отчуждения 3. «Чувствующий тип» / 4. «Спонтанный тип» / стратегия разведывания 5. «Сосредоточенный тип» / стратегия изучения 6. «Отвергающий тип» / стратегия отвержения
стратегия взаимодействия
В5 -0,111 -0,134 0,805 0,061 0,145 -0,023
В4 0,290 -0,038 0,740 0,134 -0,005 -0,100
В1 0,047 -0,004 0,235 0,777 0,262 0,192
П1 0,374 -0,159 0,164 -0,620 0,520 0,139
В6 -0,327 0,030 -0,178 0,589 -0,081 -0,284
П8 -0,206 0,159 -0,005 0,527 -0,387 0,396
П7 -0,360 -0,134 0,318 -0,438 -0,017 0,216
П6 -0,079 -0,137 -0,043 -0,073 -0,915 -0,037
П10 -0,130 -0,029 -0,050 0,101 -0,042 0,783
П9 0,143 0,020 -0,110 -0,111 0,076 0,531
Примечание. Полужирным шрифтом выделены корреляционные коэффициенты между переменными и факторами, имеющие наибольшее значение факторной нагрузки
Четыре когнитивные подсистемы теории личности Ю. Куля (КиЫ, 2000) мы выделили с помощью метода главных компонент и метода вращения -варимакс с нормализацией Кайзера. Полученные данные были классифицированы по величине факторных нагрузок; выделены значения, образующие факторы; вращение сошлось за 7 итераций; кумулятивный процент дисперсии - 70,342%. Все компоненты проявили стабильность во времени: для автокорреляционных динамических рядов характерны высокие значения коэффициентов корреляций.
Далее рассмотрим каждый компонент и охарактеризуем показатели факторной нагрузки.
Первый компонент - «Сосредоточенный тип» / стратегия анализа -отражает индикаторы, которые характеризуют самостоятельное изучение ребенком предмета (табл.4).
Таблица 4
Факторные нагрузки индикаторов детско-родительского взаимодействия «Сосредоточенный тип» / стратегия анализа
Индикатор Факторная нагрузка
Положительные индикаторы
П2. Инициатива к предмету «+» 0,840
П4. Средства общения с предметом «+» 0,823
П3. Предметная деятельность «+» 0,706
П5. Эмоциональное переживание к предмету «+» 0,569
Отрицательные индикаторы
В3. Чувствительность к взрослому «+» -0,584
Интерпретация: Ребенок самостоятельно исследует предмет, стремится удовлетворить свою потребность действовать самостоятельно с предметом, проявляет интерес к анализу предмета. Ребенок проверяет свои исследова-
тельские способности, при этом создается стимул к саморазвитию, формированию исследовательской компетентности и стремлению узнать что-то новое. Ребенок интровертирован, может долго наблюдать за предметами. Рассматривает предметы с разных сторон. Он сосредоточен в моменте. Ориентирован на себя и на предмет. Позитивные эмоции снижены. Ребенку важно, чтобы его не отвлекали и не мешали ему делать то, что интересно. Поведенческие индикаторы по данному типу поведения могут свидетельствовать о том, что ребенок в процессе взаимодействия со значимым взрослым имеет возможность проявить свой собственный интерес к тем предметам, которые привлекают его внимание, исследовать предметы, включать репертуар вербальных и невербальных проявлений.
Второй компонент - «Чувствующий тип» / стратегия отчуждения -отражает индикаторы, которые характеризуют взаимодействие ребенка со взрослым (табл. 5).
Таблица 5
Факторные нагрузки индикаторов детско-родительского взаимодействия «Чувствующий тип» / стратегия отчуждения
Индикатор Факторная нагрузка
Положительные индикаторы
В10. Эмоциональные переживания к взрослому «-» 0,974
В9. Средства общения к взрослому «-» 0,969
В8. Чувствительность к взрослому «-» 0,890
Интерпретация: Ребенок не ориентирован ни на взрослого, ни на предмет. Ребенок отказывается взаимодействовать с предметом, выбранным взрослым, эмоционально переживает и проявляет негативные реакции к взрослому. В процессе взаимодействия со взрослым может быть напуган, неуверен. Скупые эмоциональные реакции могут быть окрашены негативными переживаниями. При высоком негативном аффекте ребенок может проявлять агрессивность ко всему входящему, что не совпадает с ожиданиями. Данное поведение может помогать ребенку избегать негативных ситуаций.
Третий компонент - «Чувствующий тип» / стратегия взаимодействия - отражает индикаторы, которые характеризуют взаимодействие ребенка со взрослым (табл. 6).
Таблица 6
Факторные нагрузки индикаторов детско-родительского взаимодействия «Чувствующий тип» / стратегия взаимодействия
Индикатор Факторная нагрузка
Положительные индикаторы
В2. Инициатива к взрослому «+» 0,828
В5. Эмоциональные переживания к взрослому «+» 0,805
В4. Средства общения к взрослому «+» 0,740
Интерпретация: Действия ребенка являются авторскими, согласованными с его внутренним состоянием. Инициатива ребенка обусловлена его
активной субъектностью, наличием свободы выбора действий и возможности представить свои способы действия с предметом значимому взрослому. Ребенок находится в благоприятном эмоциональном состоянии, с интересом взаимодействует и с предметом, и со взрослым, открыт новым впечатлениям. Он экстравертирован, демонстрирует потребность во взаимодействии со взрослым, проявляет к нему инициативу и чувствительность, вовлекает в деятельность. Ребенок может самостоятельно инициировать выбор предмета, при этом проявляет чувствительность к выбору взрослого. Данное проявление гибкости может формировать адаптивное поведение в условиях неопределенности современного мира. Если взрослый предлагает предмет, который ребенку неинтересен, он готов поддержать инициативу взрослого. При условии, что взрослый находит предмет, с которым интересно играть ребенку, они совместно его исследуют.
Четвертый компонент - «Спонтанный тип» - отражает индикаторы, которые характеризуют поведение ребенка, когда он может проявлять инициативу к предмету, но быстро отвлекается от изучаемого предмета, переключает внимание, теряя концентрацию (табл. 7).
Таблица 7
Факторные нагрузки индикаторов детско-родительского взаимодействия «Спонтанный тип» / стратегия разведывания
Индикатор Факторная нагрузка
Положительные индикаторы
В1. Фокус внимания к взрослому «+» 0,777
В6. Фокус внимания к взрослому «-» 0,579
П8. Предметная деятельность «-» 0,527
Отрицательные индикаторы
П1. Фокус внимания к предмету «+» -0,620
П7. Инициатива к предмету «-» -0,438
Интерпретация: Ребенок очень активный, переключает внимание с предмета на взрослого, может быстро терять концентрацию, спонтанные реакции отражают активность ребенка в пространстве. Функция контроля снижена. Ребенок хорошо ориентируется в пространстве, много двигается. Не находя интересующий предмет и не получая поддержки от взрослого, ребенок переключается на другой объект.
Пятый компонент - «Сосредоточенный тип» / стратегия изучения -отражает индикаторы, которые характеризуют самостоятельное изучение ребенком предмета (табл. 8).
Таблица 8
Факторные нагрузки индикаторов детско-родительского взаимодействия «Сосредоточенный тип» / стратегия изучения
Индикатор | Факторная нагрузка
Положительные индикаторы
П6. Фокус внимания предмет «-» 1 -0,915
Интерпретация: Ребенок сконцентрирован на предмете, проявляет заинтересованность в изучении свойств предмета. Ребенок рассматривает предмет, наполняет свое восприятие новыми образами предмета, что создает свои эталоны и накапливает собственную память с возможностью дальнейшего анализа предметов.
Шестой компонент - «Отвергающий тип» / стратегия отвержения -отражает индикаторы, которые характеризуют поведение ребенка, когда он может эмоционально отреагировать свое состояние. Ребенок проявляет независимость, твердость, настойчивость, а также эмоциональную отчужденность от взрослого (табл. 9).
Таблица 9
Факторные нагрузки индикаторов детско-родительского взаимодействия «Отвергающий тип» / стратегия отвержения
Индикатор Факторная нагрузка
Отрицательные индикаторы
П10. Эмоциональное переживание к предмету «-» 0,783
П9. Средства общения к предмету «-» 0,531
Интерпретация: Ребенок проявляет негативные эмоциональные переживания в адрес предмета, что может фиксировать трудности и ошибки в процессе распознавания объекта и при изучении деталей.
Обсуждение результатов
Исследования с применением видеонаблюдения были проанализированы с помощью инструмента мирового уровня The Observer XT, который позволяет визуализировать динамические характеристики поведения респондентов -частоту и длительность каждого маркера и коммуникативных сигналов ребенка, констатировать средний и общий показатели длительности, а также количественные характеристики каждого маркера и коммуникативных сигналов ребенка, что дает возможность получить целостную картину взаимодействия.
В нашем исследовании было выявлено, что уровень исследовательской активности ребенка достигает высоких значений в процессе взаимодействия с родителем, дающим ребенку возможность самому проявить интерес к предметам и игрушкам; если же ребенок в процессе взаимодействия не может проявить свой интерес и следует только за выбором взрослого, это ведет к снижению исследовательской активности и инициативности в проявлении своих потребностей. Результаты исследования позволяют говорить о научной новизне, которая состоит в изучении коммуникативных сигналов ребенка при взаимодействии со значимым взрослым и разработанной модели развития личности ребенка в разрезе четырех макросистем.
На основании теории Ю. Куля разработана модель развития личности ребенка, которая включает в себя анализ динамики коммуникативного поведения ребенка раннего возраста при взаимодействии со значимым взрослым в разрезе четырех макросистем, выделяемых Ю. Кулем (рис. 2).
Системы верхнего уровня /формируемые)
Компонент 1, «Сосредоточенный тип»/ Стратегия анализ (память действия)
■ П2. Ичицилии^ к кридол'Яу* ■*» 0,310
• ПЛ. Срр/У шобщЕИНЯ с предмешм «1» < ПЛ. Пр#л*<* Л1ЛЛ дегтлМЮПЬ о*» 0,706
• IIV Эмоциональное переживание к предмету «» 0,563
■ ВЗ. Чуисшигсльиииьк 1кф<клшпу«1р -0.374
Компонент 5. «Сосредоточенный тил» / Стратегия изучение [память состояния)
• Пв . Фонуг.яним.1нип предмет «•» 0,915
Компонент 6. «Отвергающий тил» / Стратегия отвержения
■ 119, Средпва общения а предмету « » 0,»1
Системы нижнего уровня Врожденные /генетически обусловленные)
Системы, с вяза нные с
поведением/действием
Память намерений (ПН}/
ИНТЕЛЛЕКТ (Рассуждения)
Мышление [левое полушарие)
Аналитическая (критическая) Чувствительная к дополнительной внешней информации Медленная,, точная Не связанная с эмоциями
А (+) снижение
Распознавание объектов (РО)
Концентрация на ошибках
Мышление (левое полушарие)
Не
Ориентирована на прошлое Распознающая Аналитическая Чувствительная к дополнительной внешней информации
А-снижение *
Системы, связанныес прошлым опытом
Расширенная память СРП}/
Собственное «Я» Чувствование (правое полушарие)
Целостная
Устойчивая к внешним
помехам
Быстрая
Тесная связь с реакциями самонастройки
^ А (-] повышение
Системы верхнего уровня /формируемыеI
Компонент 3, «Чувствующий тип» / Стратегия взаимодействия
• В2. ИниЦл*1н№ кШриОЮМу«■ ■ 0,328
■ ЙЧ.Эмоциотлынл' прр^жнилммя к взрослому о
• 114. Средства общении н белому вц /40
О
Компонент 2. «Чувствующий тип» / Стратегия отчуждения
• ВШ.Змоционэльиые переииаэи ля и взрослому «-»0,371
■ ВО.Срсдиил общения к шрослиму к-» 0,969 » ПЯ.Чуагшитолы юпь и кшрлглпму * » П.МП
Интуитивное поведение (ИП)
Интуитивное поведение
Чувствование (правое полушарие)
Контекгтуальнэя Ксссс-модальнаи Ориентирована на настоящее и будущее
устойчивая к внешним помехам
А* повышение
Компонент 4. * Спонтанный тип и / Стратетил разведывания
' итфои^вньшлыяивзрмламу«^ Л\,П I ■ вй.йокус внимание к&зросясиукло.йит
• ^ирпвнппн » ■•0^)7
• т.Фпкут.яншамм кгр,л"рту 'м ■ *1/'-"
• П7. инициатива* предмету -0,^¿8
Систему нижнего уровня Врожденные ¡генетически ов/оювлеммые)
Рис. 2. Модель четырех когнитивных макросистем детей раннего возраста
По результатам проведенного исследования были выявлены следующие типы поведения детей раннего возраста:
1. «Сосредоточенный тип» / стратегия анализа.
2. «Сосредоточенный тип» / стратегия изучения.
3. «Чувствующий тип» / стратегия отчуждения.
4. «Чувствующий тип» / стратегия взаимодействия.
5. «Спонтанный тип» / стратегия разведывания.
6. «Отвергающий тип» / стратегия отвержения.
Выявленные типы соотносятся с выделенными Ю. Кулем когнитивными макросистемами следующим образом (см. рис. 2). Когнитивные макросистемы нижнего уровня соотносятся с одним из типов поведения:
1. Распознавание объектов (РО) соотносится с «Отвергающим типом» или стратегией отвержения.
2. Интуитивное поведение (ИП) соотносится со «Спонтанным типом» или стратегией разведывания.
Когнитивные макросистемы верхнего уровня, являясь более сложными когнитивными образованиями, также сочетают по одному типу поведения, но характеризуются разными стратегиями:
1. Память намерений (ПН) соотносится с «Сосредоточенным типом» или стратегией анализа и с «Сосредоточенным типом» или стратегией изучения.
2. Расширенная память (РП) соотносится с «Чувствующим типом» или стратегией взаимодействия и с «Чувствующим типом» или стратегией отчуждения.
При этом в случае «Сосредоточенного типа» стратегии взаимодополняют друг друга, а в случае «Чувствующего типа» поведенческие стратегии являются полярными.
Данный подход соотносится с положениями теории Ю. Куля (КиЫ, 2000; Куль, Шторх, 2015) об эмоциональных аффектах, которые влияют на все четыре макросистемы, при этом системы нижнего уровня (РО) и (ИП) характеризуются сильными аффектами (либо положительными А+, либо отрицательными А-), а системы верхнего уровня характеризуются процессом подавления сильных эмоций, т.е. происходит переход от сильного к подавленному аффекту в рамках одного полюса - от А+ к А(+) и от А-к А(-), что более энергозатратно.
Было обнаружено, что активизация подсистемы верхнего уровня -«Расширенная память» (РП) или «Собственное "Я"» - проявляется в процессе личностного кризиса уже в раннем возрасте. Дети испытывают тревогу, фокусируются на актуальных потребностях, которые должны быть немедленно удовлетворены в связи с расширением возможностей при овладении ходьбой, самостоятельным выбором интересующих объектов и появлением целого спектра запретов от родителей, что ведет к формированию личностной субъективации. Данные, полученные в результате исследования, подтверждают ранее сделанные выводы об успешном протекании кризиса одного года у детей, при котором характерно появление конструктивных новообразований и мотивирующих представлений: ребенок запоминает образы привлекательных предметов и мест и начинает к ним стремиться. Также наблюдаются новообразования в сфере моторики: растет интерес к окружающим предметам, появляется особое отношение к новому способу передвижения - ходьбе, которая становится для ребенка привлекательнее ползания (Василенко, Наталенко, 2021, с. 179-180). Личностный кризис является позитивным явлением в развитии ребенка. Он связан с личностными преобразованиями и самосознанием. Внешне можно фиксировать в основном негативные проявления кризиса: упрямство, настыр-ность, обидчивость, недовольство, капризность, при этом происходят глубокие качественные изменения, которые позволяют ребенку осознавать свои личностные потребности и представлять их взрослым, что ведет к формированию личностной субъективации.
Общение со значимым взрослым позволяет формировать отношение ребенка к себе, другим людям, предметному миру. Именно общение позволяет стимулировать развитие познавательной активности, любознательности детей к окружающему миру. Можно обозначить палитру понятий: психическая активность, активность, познавательная активность, инициатива, любознательность, любопытство. Именно познавательная активность является важной характеристикой наличия действенной познавательной потребности, которая формирует мотивационно-потребностную сферу ребенка.
На основании полученных данных можно утверждать, что уровень исследовательской активности ребенка достигает высоких значений, если родитель в процессе взаимодействия предоставляет ребенку возможность самому проявить интерес к предметам и игрушкам. Если же ребенок в процессе игры лишен возможности следовать за свои интересом и огра-
ничен выбором взрослого, это ведет к снижению исследовательской активности и инициативности в проявлении своих потребностей.
Заключение
Самой важной характеристикой является активность человека, его субъектная позиция, выражающаяся в процессе общения через проявление инициативы к своему партнеру по коммуникации и в ответных реакциях на воздействия с его стороны. Фундаментальная роль общения сегодня, в эпоху тотальной цифровизации, приобретает новое значение для становления познавательной активности, инициативности ребенка в процессе взаимодействия со взрослым. Необходимо пересмотреть специфические формы общения ребенка со взрослым для определенной микрофазы социально-эмоционального развития с уточнением конкретных психических новообразований в условиях трансформации общества.
В исследовании получены следующие результаты:
1. Выделено шесть статистически значимых факторов развития личности ребенка при взаимодействии со взрослым в процессе спонтанной игры, которые, в свою очередь, задаются различными типами поведения ребенка. Можно говорить об устойчивости показателей-факторов. Все факторы стабильны во времени: шесть главных компонент дают 70,342% объясненной дисперсии, что свидетельствует об адекватности модели, характеризующей генезис личностного развития четырех когнитивных подсистем детей раннего возраста в соответствии с теорией Ю. Куля.
2. Выделено четыре типа поведения детей раннего возраста, соотносящихся с подсистемами развития личности на основании теории Куля:
- «Спонтанный тип»;
- «Отвергающий тип»;
- «Сосредоточенный тип»;
- «Чувствующий тип».
3. Выделено шесть стратегий поведения детей раннего возраста:
- «Сосредоточенный тип» / стратегия анализа;
- «Сосредоточенный тип» / стратегия изучения;
- «Чувствующий тип» / стратегия отчуждения;
- «Чувствующий тип» / стратегия взаимодействия;
- «Спонтанный тип» / стратегия разведывания;
- «Отвергающий тип» / стратегия отвержения.
4. Когнитивные подсистемы верхнего уровня, так же как и когнитивные подсистемы нижнего уровня, сочетают по одному типу поведения, но, являясь более сложными когнитивными образованиями, характеризуются разными стратегиями. При этом в случае «Сосредоточенного типа» обе стратегии взаимодополняют друг друга, а в случае «Чувствующего типа» поведенческие стратегии являются полярными.
5. Разработанная модель соотносится с положениями теории Ю. Куля об эмоциональных аффектах следующим образом: системы нижнего уров-
ня (РО) и (ИП) характеризуются сильными аффектами (либо положительными А+, либо отрицательными А-), а системы верхнего уровня характеризуются процессом подавления сильных эмоций, т.е. происходит переход от сильного к подавленному аффекту в рамках одного полюса - от А+ к А(+) и от А- к А(-), что позволяет прочертить дальнейшую исследовательскую линию в становлении и развитии личности детей раннего возраста.
6. Выявлено, что уровень исследовательской активности ребенка достигает высоких значений в процессе взаимодействия с родителем, дающим возможность ребенку самому проявить интерес к предметам и игрушкам; если же ребенок в процессе взаимодействия не может проявить свой интерес и следует только за выбором взрослого, это ведет к снижению исследовательской активности и инициативности в проявлении своих потребностей, что может оказывать дальнейшее влияние на формирование мотивацион-но-потребностной сферы.
Ограничения исследования. Ограничением данного исследования является оценка детско-родительского взаимодействия только с мамой ребенка. Мы рассматриваем возможность расширения выборки и включения в исследование других значимых взрослых (папа, бабушки, няни), которые также проводят с ребенком значительное время и, следовательно, оказывают влияние в раннем возрасте на становление личности ребенка и развитие его потенциала.
Возможные направления дальнейших исследований. Необходимо проведение дальнейших исследований взаимодействия значимых взрослых с детьми других возрастных периодов онтогенеза, а также с учетом дифференциации значимых взрослых по полу, социально-демографическим и кросс-культурным признакам семей. Также важно рассмотреть кросс-культурные особенности становления самостоятельности и активности ребенка на рубеже кризисного периода 3-летнего возраста. Это позволит детализировать основные новообразования онтогенеза личностного развития ребенка в процессе взаимодействия со значимым взрослым и выявить доминантные типы поведения детей раннего возраста, а также изучить влияние значимого взрослого на формирование ведущей (наиболее часто используемой) подсистемы.
Литература
Андреева, А. Д., Лисичкина, А. Г. (2019). Культурная традиция обращения взрослых к ребенку раннего возраста как проекция образа детства. Теоретическая и экспериментальная психология, 12(1), 15-23. Василенко, В. Е., Наталенко, Я. В. (2021). Проявления кризиса одного года в связи с характеристиками семейного взаимодействия. Сибирский психологический журнал, 80, 165-191. аог 10.17223/17267080/80/9 Васильев, И. А., Митина, О. В., Шапкин, С. А. (2011). Контроль за действием как составляющая личностного потенциала В кн.: Личностный потенциал: структура и диагностика (с. 330-359). М.: Смысл. Веракса, Н. Е. (2018). Детское развитие: две парадигмы. Культурно-историческая психология, 14(2), 102-108. ао1:10.17759/сИр.2018140211
Галасюк, И. Н., Шинина, Т. В. (2019). Семейная психология: методика «Оценка детско-родительского взаимодействия». 2-е изд. М.: Юрайт. (Профессиональная практика)
Гусельцева, М. С., Асмолов, А. Г. (2020). Скрытое лидерство и разнообразие моделей
успеха в современном обществе. Поволжский педагогический поиск, 2(32), 14-23. Карабанова, О.А. (2019) В поисках оптимального стиля родительского воспитания.
Национальный психологический журнал, 5(35). 71-79. Куль, Ю., Шторх, М. (2015). Сила собственного «Я». Семь психогимнастик для бессознательного. Харьков: Гуманитарный центр. Лисина, М. И. (1982). Развитие познавательной активности детей в ходе общения со
взрослыми и сверстниками. Вопросы психологии, 4, 18-35. Митина, О. В. (2015). Теория личности как взаимодействие систем. В кн. Ю. Куль, М. Шторх. Сила собственного «Я». Семь психогимнастик для бессознательного (с. 7-35). Харьков: Гуманитарный центр. Моросанова, В. И., Бондаренко, И. Н. (2016). Общая способность к саморегуляции: операционализация феномена и экспериментальный подход к диагностике ее развития. Вопросы психологии, 2, 109-123. Мухамедрахимов, Р. Ж., Кагарманов, Е. А (2022). Анализ показателей модели психического у детей в биологических семьях и доме ребенка. Сибирский психологический журнал, 85, 144-161. doi: 10.17223/17267080/85/7 Смирнова, Е. О. (2019). Специфика современного дошкольного детства. Национальный
психологический журнал, 2(34), 25-32. doi: 10.11621/npj.2019.0205 Токарская, Л. В. (2019). Детско-родительское взаимодействие и развитие ребенка
раннего возраста. Екатеринбург: Изд-во УМЦ УПИ. Шинина, Т. В., Митина, О. В. (2022). Шкала коммуникативных сигналов ребенка раннего возраста: оценка детско-родительского взаимодействия. Культурно-историческая психология, 18(1), 17-27. doi: 10.17759/chp.2022180102 Шинина, Т. В., Морозова, И. Г., Нгуен, Т. Л. (2022). Становление самостоятельности ребенка раннего возраста: кросс-культурные аспекты. Психологическая наука и образование, 27(3), 50-64. doi: 10.17759/pse.2022270305
Ссылки на зарубежные источники см. в разделе References после англоязычного блока.
Поступила в редакцию 25.09.2021 г.; повторно 29.03.2023 г.;
принята 01.03.2024 г.
Шинина Татьяна Валерьевна - доцент кафедры нейро- и патопсихологии факультета клинической и специальной психологии Московского государственного психолого-педагогического университета, кандидат психологических наук. E-mail: [email protected]
Морозова Инна Григорьевна - директор Автономной некоммерческой организации Научно-практической лаборатории «Психологические инструменты». E-mail: [email protected]
Нгуен Туйет Лан - ректор Национального педагогического колледжа Нячанга, Вьетнам.
E-mail: [email protected]
For citation: Shinina, T. V., Morozova, I. G., Nguyen, L. T. (2024). Four-Component Model of a Child's Personality Development: Observation Results. Sibirskiy Psikhologicheskiy Zhur-nal - Siberian journal of psychology, 91, 99-117. In Russian. English Summary. doi: 10.17223/17267080/91/6
Four-Component Model of a Child's Personality Development: Observation Results1
T.V. Shinina1, LG. Morozova2, L.T. Nguyen3
1 Moscow State University of Psychology and Education, 29, Sretenka Str., Moscow, 127051, Russian Federation
2Russian State Social University, 4, bldg. 1, Wilhelm Pieck Str., Moscow, 129226, Russian Federation 3Nha Trang — National College of Pedagogy, Dong De Str., Nha Trang, 625080, Vietnam
Abstract
The article presents a longitudinal study of the quality of social and emotional contact in the process of interaction with a significant adult at an early age. The purpose of the study is to study the communicative signals of a child when interacting with a significant adult and to develop a model for the development of a child's personality in the context of four macrosystems.
The article presents the results of a study conducted on a sample of 50 pairs ("mother-child"), with children aged 9-12 months (M=10.04; SD=0.45). The study included the analysis of video protocols encoded in the Observer-XT 15 program. We used the Evaluation of child-parent interaction [ECPI-2 ed.] methodology for assessing child-parent interaction, the Child's Communication Signals scale in the process of spontaneous play with a significant adult.
To identify four cognitive subsystems of Yu. Kul's theory of personality, the method of principal components was used; rotation method - Varimax with Kaiser normalization; the cumulative percentage of variance is 70.342%. Yu. Kul suggests that four cognitive subsystems underlie the regulation of behavior, motivation and emotions, and considers a person as a combination of these interacting subsystems, regulated at different levels.
Based on the results obtained, 4 types were identified: "Spontaneous", "Rejecting", "Concentrated", "Feeling"; and 6 early childhood behavioral strategies: analysis strategy, learning strategy, alienation strategy, interaction strategy, exploration strategy, and rejection strategy. The cognitive subsystems of the upper level, as well as the cognitive subsystems of the lower level, combine one type of behavior, but, being more complex cognitive formations, they are characterized by different strategies. At the same time, in the case of the "Concentrated type", both strategies complement each other, and in the case of the "Feeling type", behavioral strategies are polar.
The definition of affective activation of subsystems in young children was revealed, where strong positive affects A + activate intuitive behavior; suppressed positive affects A (+) activate the intellect and memory for intentions; strong negative affects A- determine the concentration of perception on details, mistakes; suppressed negative affects A (-) make it possible to make a multi-review of one's experience.
Keywords: Kuhl's model; observation; early age; communication; upbringing; parenting; research activity; child-parent interaction; video analysis; Observer XT-15
References
Andreeva, A. D., & Lisichkina, A. G. (2019). Kul'turnaya traditsiya obrashcheniya vzroslykh k rebenku rannego vozrasta kak proektsiya obraza detstva [The cultural tradition of adults addressing a young child as a projection of the image of childhood]. Teoreticheskaya i eksperimental'naya psikhologiya, 12(1). 15-23. Black, M. M., Walker S.P., Fernald L.C. et al. (2017). Early childhood development coming of age: science through the life course. Lancet, 389. doi: 10.1016/S0140-6736(16)31389-7
1 This study was supported by the grant from the Russian Science Foundation № 19-513-92001.
T.B. №UHUHa, H.r. Mopo3oea, T.K Нгуэн
Boldt, L. J., Goffin, K. C., & Kochanska, G. (2020). The significance of early parent-child attachment for emerging regulation: A longitudinal investigation of processes and mechanisms from toddler age to preadolescence. Developmental Psychology, 56(3), 431-443. doi: 10.1037/dev0000862 Dunst, C. J. (2017). Research Foundations for Evidence-Informed Early Childhood Intervention Performance Checklists. Education Sciences. 7(4), 78. doi: 10.3390/educsci7040078 Galasyuk, I. N., & Shinina, T. V. (2019). Semeynaya psikhologiya: metodika "Otsenka detsko-roditel'skogo vzaimodeystviya" [Family psychology: methodology "Evaluation of childparent interaction"]. 2nd ed. Moscow: Yurayt. Guseltseva, M. S., & Asmolov, A. G. (2020). Skrytoe liderstvo i raznoobrazie modeley uspekha v sovremennom obshchestve [Hidden leadership and diversity of success models in modern society]. Povolzhskiypedagogicheskiypoisk, 2(32), 14-23. Karabanova, O.A. (2019) V poiskakh optimal'nogo stilya roditel'skogo vospitaniya [In search
of the optimal parenting style]. Natsional'nyy psikhologicheskiy zhurnal, 3(35). 71-79. Kochanska, G., Boldt, L. J., & Goffin, K. C. (2019). Early relational experience: A foundation for the unfolding dynamics of parent-child socialization. Child Development Perspectives, 13(1), 41-47. doi: 10.1111/cdep.12308 Kuhl, J. (2000). The volitional basis of personality systems interaction theory: Applications in learning and treatment contexts. International Journal of Educational Research, 33(7-8), 665-703. doi: 10.1016/s0883-0355(00)00045-8 Kuhl, J., & Fuhrmann, A. (1998). Decomposing self-regulation and self-control: The volitional components inventory. In J. Heckhausen & C. S. Dweck (Eds.), Motivation and self-regulation across the life span (pp. 15-49). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CB09780511527869.003 Kuhl, Ju., & Shtorh, M. (2015). Sila sobstvennogo "Ya. " Sem'psikhogimnastik dlya bessoz-natel'nogo [The power of one's own self. Seven psychogymnastics for the unconscious]. Kharkov: Gumanitarnyy tsentr. Kuhl, J., Kazen, M., & Koole, S. L. (2006). Putting self-regulation theory into practice:
a user's manual. Applied Psychology: An International Review, 55(3), 408-418. Kuhl, J., & Koole, S. L. (2004). Workings of the will: A functional approach. In T. Pyszczyn-ski, J. Greenberg, S. Koole, & Sh. Solomon. Handbook of Experimental Existential Psychology (pp. 411-430). New York: Guilford Press. Lin, X., Li, H., & Yang, W. (2019). Bridging a Cultural Divide Between Play and Learning: Parental Ethnotheories of Young Children's Play and Their Instantiation in Contemporary China. Early Education and Developmen, 30(1), 82-97. doi: 10.1080/10409289. 2018.1514846
Lisina, M. I. (1982). Razvitie poznavatel'noy aktivnosti detey v khode obshcheniya so vzroslymi i sverstnikami [Development of cognitive activity of children in the course of communication with adults and peers]. Voprosy psikhologii, 4, 18-35. Madigan, S., Prime, H., Graham, S. A., Rodrigues, M., Anderson, N., Khoury, J., & Jenkins, J. M. (2019). Parenting behavior and child language: A meta-analysis. Pediatrics, 144(4). doi: 10.1542/peds.2018-3556 Mitina, O. V. (2015). Teoriya lichnosti kak vzaimodeystvie system [Personality theory as interaction of systems]. In Ju. Kuhl, & M. Shtorh, Sila sobstvennogo "Ya." Sem' psikhogimnastik dlya bessoznatel'nogo [The power of one's own self. Seven psychogym-nastics for the unconscious] (pp. 7-35). Kharkov: Gumanitarnyy tsentr. Morosanova, V. I., & Bondarenko, I. N. (2016). Obshchaya sposobnost' k samoregulyatsii: operatsionalizatsiya fenomena i eksperimental'nyy podkhod k diagnostike ee razvitiya [General ability for self-regulation: Operationalization of the phenomenon and an experimental approach to diagnosing its development]. Voprosy psikhologii, 2, 109-123. Mukhamedrakhimov, R. Z., & Kagarmanov, E. A (2022). Analysis of indicators of the mental model in children in biological families and the child's home. Sibirskiy psikhologicheskiy zhurnal - Siberian Journal of Psychology, 85, 144-161. doi: 10.17223/17267080/85/7
Sanders, M. R., Turner, K. M., & Metzler, C. W. (2019). Applying self-regulation principles in the delivery of parenting interventions. Clinical Child and Family Psychology Review, 22, 24-42. doi: 10.1007/s10567-019-00287-z Shaw, D. S., Galán, C. A., Lemery-Chalfant, K., Dishion, T. J., Elam, K. K., Wilson, M. N., & Gardner, F. (2019). Trajectories and predictors of children's early-starting conduct problems: Child, family, genetic, and intervention effects. Development and Psycho-pathology, 31(5), 1911-1921. doi: 10.1017/S0954579419000828 Shinina, T. V., & Mitina, O. V. (2022) The scale of early childhood communication signals: Evaluation of child-parent interaction. Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya - Cultural-Historical Psychology, 18(1), 17-27. doi: 10.17759/chp.2022180102. Shinina, T. V., Morozova, I. G., & Nguen, T. L. (2022) Stanovlenie samostoyatel'nosti rebenka rannego vozrasta: kross-kul'turnye aspekty [The formation of independence of a young child: Cross-cultural aspects]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie - Psychological Science and Education, 27(3), 50-64. doi: 10.17759/pse.2022270305 Smirnova, E.O. (2019). Spetsifika sovremennogo doshkol'nogo detstva [The specifics of modern preschool childhood]. Natsional'nyy psikhologicheskiy zhurnal, 2(34), 25-32. doi: 10.11621/npj.2019.0205 Tokarskaya, L. V. (2019). Detsko-roditel'skoe vzaimodeystvie i razvitie rebenka rannego vozrasta [Child-Parent Interaction and Early Childhood Development]. Ekaterinburg: UMTs UPI.
Vasilenko, V. E., & Natalenko, Ya. V. (2021). Proyavleniya krizisa odnogo goda v svyazi s kharakteristikami semeynogo vzaimodeystviya [Manifestations of the crisis of one year in connection with the characteristics of family interaction]. Sibirskiy psikhologicheskiy zhurnal - Siberian Journal of Psychology, 80, 165-191. doi: 10.17223/17267080/80/9 Vasiliev, I. A., Mitina, O. V., & Shapkin, S. A. (2011). Kontrol' za deystviem kak sostavlyayu-shchaya lichnostnogo potentsiala [Control over action as a component of personal potential]. In D. A. Lenotiev (Ed.), Lichnostnyy potentsial: struktura i diagnostika [Personal Potential: Structure and Diagnosis] (pp. 330-359). Moscow: Smysl. Veraksa, N. E. (2018). Detskoe razvitie: dve paradigmy [The child's development: Two paradigms]. Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya, 14(2), 102-108. doi: 10.17759/ chp.2018140211
Received 25.09.2021; Revised 29.03.2023;
Accepted 01.03.2024
Tatyana V. Shinina - Associate Professor of the Department of Neuro and Pathopsychology of the Faculty of Clinical and Special Psychology, Moscow State University of Psychology and Education. Cand. Sc. (Psychol.). E-mail: [email protected]
Inna G. Morozova - Director of the Scientific Practical Laboratory "Psychological Instruments" Autonomous Nonprofit Organization. E-mail: [email protected]
Lan T. Nguyen - Rector of the Nha Trang - National College of Pedagogy, Vietnam. E-mail: [email protected]
