CC BY
181
Психологическая антропология и антропопрактика: возрастной аспект
Трифонова
Екатерина Вячеславовна,
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологической антропологии Института детства МПГУ, Москва e-mail: k34@mail.ru
Ekaterina
Trifonova,
Ph. D in Psychology, Associate Professor of the Department of Psychological Anthropology, Institute of Childhood, Moscow State Pedagogical University, Moscow
«Четыре лика детской игры»
«Four faces of a children's game»
Аннотация. Изучение проблемы состояния игры как ведущей деятельности дошкольника в условиях современных детских садов, в ходе курсов повышения квалификации с педагогами, подчас имеющими весьма солидный стаж работы, в обсуждениях со студентами, которые находятся на границе (завтра они будут педагогами, но еще вчера они были этими самыми играющими детьми), в процессе наблюдения за деятельностью самих дошкольников и изучение соответствующей научной и практической литературы позволило выделить как саму «идеальную форму» (Л. С. Выготский) детской игровой деятельности, так и варианты ее искажения в теории и практике, не позволяющие правильно выстраивать педагогическую работу в этом направлении и в итоге нарушающие нормальные условия становления деятельности. В работе будут последовательно раскрыты четыре позиции по отношению к детской игре: «условно-педагогическая», где упор делается на «правильность» и «зрелищность» внешнего действия; «условно-родительская», где внимание сосредоточено на «развивающих» функциях игры и игрушки, без понимания, что такое развитие; «детская» позиция, где игра — это в первую очередь интересная, свободная и самостоятельная деятельность; «психологическая», которая сохраняет характеристики «детской» позиции, но при этом ориентируется на присвоение «идеальной формы», обеспечивающей структурное и содержательное усложнение детской деятельности, в ходе которой и происходит становление возрастных новообразований и способностей ребенка. Обсуждаются исторические причины возникновения указанных позиций, условия их проявления и сохранения в ситуации современного дошкольного детства.
Ключевые слова: детская игра, самодеятельная игра, дошкольный возраст, квазиигра, идеальная форма игры
Abstract. Studying the problem of the state of play as the leading activity of a preschooler in modern kindergartens, during refresher courses with teachers, sometimes with very solid work experience, in discussions with students who are on the border (tomorrow they will be teachers, but only yesterday they were these playing children), in the process of observing the activities of preschoolers themselves, and the study of the corresponding scientific and practical literature made it possible to single out both the «ideal form» (L. S. Vygotsky) of children's play activity, and the ways of its distortion in theory and
Трифонова Екатерина Вячеславовна
practice, which make it impossible to properly design the educational work in this sphere and, as a result, violate the normal conditions for the formation of activity. The work will consistently reveal four approaches to children's play: the «conditionally pedagogical» one, where the emphasis is on the «correctness» and «spectacularity» of external action; the "conditionally parental" one, where the attention is focused on the "developing" functions of play and toys, without understanding what development is; the «child's» one, where the play is primarily an interesting, free and independent activity and the "psychological" one, which retains the characteristics of the "child's" approach, but at the same time focuses on the appropriation of an "ideal form" that provides the structural and substantive complication of children's activity, during which the genesis of age-related new formations and abilities of the child takes place. Keywords: children's play, amateur play, preschool age, quasi-play, ideal form of play
В наши дни разговор о важности игры для развития ребенка-дошкольника, выглядит, в некоторой степени, странно, потому что само это утверждение — уже давно аксиома психологии и педагогики, бесспорная истина, общеизвестная сентенция. Игра — ведущая деятельность в дошкольном возрасте, без нее не будет развития, это всем очевидно.
Однако, когда требуется уточнить и предельно конкретизировать это положение (какая именно игра является ведущей деятельностью, можно ли ее пронаблюдать, зафиксировать на видео, представить как некоторый образец?), тогда и начинаются достаточно серьезные проблемы. Как показывает опыт, задание на съемку видеофрагмента «Какой я вижу настоящую детскую игру», «Фиксируем проявления игры как ведущей деятельности» и тому подобные, предлагаемое воспитателям и предваряющее соответствующие курсы повышения квалификации или семинары в разных коллективах, дает не более 20% съемок настоящей или приближающейся к ней детской игры. Воспитатели представляют организованные игры, игры-развлечения, подвижные игры, обучающие игры и тому подобное, искренне считая именно это ведущей деятельностью дошкольника. Правда, есть определенные изменения: если раньше игра как ведущая деятельность чаще подменялась вариантами организованной игры, то теперь все чаще предлагаются игры-развлечения, что само по себе неплохо, но сказать, что это однозначно «лучше» для становления и развития ведущей деятельности, все равно, к сожалению, нельзя.
Таким образом, мы сталкиваемся с весьма серьезным противоречием: при полном признании необходимости игры реально условия для ее становления и развития могут быть обеспечены детям-дошкольникам не более, чем в четверти случаев. Соответственно перспективы детского развития при такой
Светлана Леонидовна Новоселова (1933-2005)
Психологическая антропология и антропопрактика: возрастной аспект
картине выглядят достаточно плачевно. То есть, налицо крайне парадоксальная ситуация: педагоги знают, что игра важна, но не вполне понимают, какая именно игра и как она выглядит.
На самом деле ситуация еще более запутанная, потому что, например, у родителей, в отличие от педагогов, совершенно иные установки в отношении игры. В результате на сегодняшний день мы имеем по крайней мере четыре взгляда на детскую игру, принципиально отличающихся друг от друга и презентующих в качестве образца совершенно разные, подчас противоположные реальности. Понимание специфики этих позиций, которую мы постараемся раскрыть в этой статье, позволит педагогу выбрать правильную стратегию и обеспечить детям полноценные условия развития в полном соответствии с ФГОС ДО.
Ниже будет дана подробная характеристика обозначенных позиций, но начать следует с определения терминов и уточнения содержания, которое за ними стоит.
Что такое игра как ведущая деятельность
Не всякая игра является ведущей деятельностью. Есть разные виды и классы игр, выполняющих различные функции в развитии ребенка [Новоселова 1997]. В принципе, это очевидная вещь: если педагогу задать вопрос, всякая ли игра является развивающей, мы получим уверенный ответ «Разумеется, нет!», и любой из нас может привести примеры детских игр, которые сложно назвать развивающими. Другой вопрос: по каким основаниям мы относим ту или иную игру к развивающим или нет. Более того: одни и те же игры могут попадать то в «развивающие», то в «не развивающие» в зависимости от позиции, которую занимает взрослый: многим сложно согласиться, что игра с Бабри или трансформером будет отнесена к ведущей деятельности, а игра в шахматы — нет.
Обсуждение этой темы требует очень четкого определения всех позиций, чтобы произвольная трактовка не могла искажать общую картину. Для этого нужно четко и однозначно определить все понятия, которыми мы будем пользоваться: «Не все равно, как называть явления... Ошибка в слове есть ошибка в понимании» [Выготский 1982, 361]. И именно эта ошибка допускается в ситуации вышеописанной проблемы: подмена понятий приводит к тому, что статус ведущей приписывается той деятельности, которая не может выполнить этих функций, в результате ее культивирование не ведет к развитию, а создает парадоксальную ситуацию депривации игровой деятельности на фоне ее тотальной эксплуатации [Трифонова 2017б, 83].
Специфика детской игры была четко обозначена Л. С. Выготским: «За критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую
Трифонова Екатерина Вячеславовна
ситуацию. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля (курсив мой. — Е. Т.)» [Выготский 1966, 65].
Однако данный критерий оказался в некотором смысле «формальным», то есть определяющим игру «по форме», которая может быть искажена, а потому — недостаточным. И это обнаружила практика, принявшая данный критерий (в интерпретации Д. Б. Эльконина, для которого воображаемая ситуация конкретизировалась в роли как единице анализа игры) и удивительным образом трансформировавшая его: «Часто мы путаем воображаемую ситуацию, которая должна разворачиваться в игре самим ребенком, и сценарий, уже придуманный кем-то и только воплощаемый ребенком в собственной деятельности» [Новикова 2005, 73]. Действительно, внешне, «формально», воображаемая ситуация присутствует в любой деятельности, предлагаемой педагогом ребенку в качестве игровой, но реально — для самого ребенка — воображаемой ситуации там может не оказаться вовсе: она может быть ребенку непонятна («Поиграем, как будто ты рабочий сталеплавильного цеха») или неинтересна («Ты у нас будешь пассажиром автобуса»). При включении ребенка в подобные «игры» вместо реализации ведущей деятельности мы сталкиваемся с проявлениями квазиигры, то есть игры без воображаемой ситуации: «объективно это уже игра, но она еще не стала игрой для ребенка» [Выготский 1984, 350]. Феномен квазиигры является закономерным этапом развития игры ребенка раннего возраста, но когда он массово входит в жизнь дошкольника, то тем самым уничтожается возможность реализации ведущей деятельности. Специфика таких квазиигр состоит в том, что взрослый придумывает сюжет, распределяет роли, полностью (или в значительной мере) режиссирует процесс. Игра превращается в разыгрывание, теряя статус ведущей деятельности. Не случайно А. В. Запорожец, не отрицая значения организованных и дидактических игр, особо подчеркивал, что «именно переходя в форму детской самодеятельности, игра приобретает наибольшее влияние на психическое развитие ребенка и вместе с тем получает наибольшую педагогическую ценность» [Запорожец 1986, 239]. Не усложнение предлагаемых воспитателем игр, а именно переход в форму детской самодеятельности. Это положение легло в основу психологической классификации детских игр [Новоселова, 1997].
Итак, «расхождение видимого и смыслового поля» должно существовать не «вообще», как факт, а должно быть актуальным для конкретного ребенка здесь и сейчас. Именно это определяет то, находится ли сейчас ребенок в игре или вне игры. А. Н. Леонтьев приводит пример из исследования Г. Д. Лукова: «В комнате развертывается игра детей в «детский сад». Двое из детишек играют, а третий еще не вошел в игру, он сидит и
Лев Семенович Выготский (1896-1934)
Даниил Борисович Эльконин(1904-1984)
Александр Владимирович Запорожец(1905-1981)
Психологическая антропология и антропопрактика: возрастной аспект
Алексей Николаевич Леонтьев (1903-1979)
смотрит на играющих. По ходу игры дети собираются устроить перевозку имущества «детского сада» на игрушечной тележке, но для этого нет подходящей «лошади». Один из участников игры предлагает в роли лошади кубик. Конечно, наблюдающий за игрой ребенок не может удержаться от реплики. Это реплика, наполненная величайшим скептицизмом: «Разве такая лошадь бывает?» Как и всякий ребенок, он остается реалистом. Но вот ему надоело наблюдать, он включается в игру, и если теперь вслушаться в его собственные игровые предложения, то оказывается, что, по его мнению, кубик может стать не только лошадью, но даже парой лошадей сразу» [Леонтьев 1981, 492]. Когда и почему ребенок принимает это расхождение видимого и смыслового поля? Только в ситуации, когда изображаемое становится его собственной деятельностью, и тогда оно приобретает для него смысл (отражающий отношение цели к мотиву) и условные операции становятся способом реализации данной деятельности.
Таким образом, для полноты характеристики детской игры как деятельности необходим дополнительный критерий, определяющий ее именно как деятельность.
В процессе становления игровой деятельности у ребенка формируются игровые действия. Будучи сформированными, любые действия (игровые, умственные, перцептивные, общения, предметные и пр.) могут входить в качестве действий в составе других видов деятельности. Именно поэтому игра, определяемая только по критерию воображаемой ситуации, всегда будет «игрой», то есть процессом, реализующимся посредством игровых (условных по своему характеру) действий, но далеко не всегда будет «игровой деятельностью», поскольку деятельность, согласно базисным положениям теории деятельности, определяется именно по мотиву. При наличии игрового мотива игра никогда не может стать для дошкольника «квазиигрой», потому что именно мотив делает ее «настоящей» игрой, то есть безусловной «игрой для самого ребенка».
Специфика игрового мотива отмечалась давно. Так С. И. Гессен приводит слова Канта о том, что «игра есть деятельность, в которой цель деятельности не вынесена за пределы самой деятельности, но в которой поэтому каждый момент ценен сам по себе» [Гессен 1995, 92]. Современная психология опирается на определение А. Н. Леонтьева, согласно которому «игра характеризуется тем, что мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе» [Леонтьев 1981, 486]. Игра — всегда ради себя, а не ради чего-то. И в этом — ее принципиальная ненасыщаемость: если любая цель рано или поздно может быть достигнута, и тогда действие прекратится, то действие, реализуемое ради себя самого, в принципе не может быть прекращено, оно всегда будет значимо и желанно.
Трифонова Екатерина Вячеславовна
И здесь может возникнуть вопрос: а как же игры с правилами? Обычно эти игры предполагают некий выигрыш, и игра реализуется ради выигрыша, а не процесса. С этим феноменом следует разобраться. Правило в игре может появиться разными путями. Оно может быть привнесено извне, содержанием самой игры. И здесь если ребенок принимает это правило, соблюдает его, тогда игра продолжается, тогда есть возможность достижения выигрыша. Но если мотив ребенка — в выигрыше, то это уже не игра, она превращается в соревнование, в котором стабильный проигрыш с неизбежностью приводит к отказу от деятельности: «Если внутренним мотивом игры становится не столько играть, сколько выиграть, игра, собственно, перестает быть игрой» [Леонтьев 1981, 486]. При игровом, а не соревновательном мотиве, позиция ребенка в корне иная: «Не выиграть, а играть — такова общая формула мотивации игры» [Леонтьев 1981, 486]. Если важен процесс, тогда ради продолжения игры как таковой ребенок примиряется с периодическим проигрышем, с правилами, идет на компромисс и договор в сюжетно-ролевой игре, вынужден мобилизовывать все резервы воображения и знаний в режиссерской... И это есть второй путь появления правила — оно рождается из сюжетной игры, из воображаемой ситуации: «мнимая ситуация заключает в себе правила поведения, хотя это не игра с развитыми правилами, формулированными наперед ... Везде, где есть мнимая ситуация в игре, везде есть правило. Не наперед формулированные и меняющиеся на протяжении игры правила, но правила, вытекающие из мнимой ситуации ... Развитие от явной мнимой ситуации и скрытых правил к игре с явными правилами и скрытой мнимой ситуацией и составляет два полюса, намечает эволюцию детской игры» [Выготский 1966, 66-67].
Этот процесс рождения правила в рамках онтогенеза прекрасно описан в работе А. Трапера «Мой мир солдатиков»: «Главное — это были войны друг с другом. ... У сражений были свои правила, похожие на шахматы. Противники «ходили» по очереди. За ход можно было передвинуть каждую фигурку на определенное расстояние — пехотинца поменьше, всадника — побольше; сделать выстрелы из пушек, вступить в «рукопашную», то есть бросить кубик и определить чей солдатик сильнее. (Уже во взрослом возрасте я узнал о множестве систем серьезно разработанных игр в солдатики. Мы придумывали все сами, никто нас не учил.)» [Трапер 2004, 33]. Этот же процесс обобщения сюжета в правило происходил с народными играми в процессе социогенеза, о чем свидетельствует факт изначально сюжетных названий многих игр, известных сегодня именно как игры с правилами (например, Казаки-разбойники или большинство описанных Е. А. Покровским символических игр) [Покровский 1895]. Там, где ребенок правила создает сам, мы имеем безусловный вариант проявления игры как ведущей
Психологическая антропология и антропопрактика: возрастной аспект
ИГРА
ДОШКОЛЬНИКА
деятельности в ее последовательном генетическом (эволюционном) развитии, при условии, что это действительно правило, создаваемое самим ребенком, а не привнесенное извне, пусть даже в рамках изначально сюжетной игры, но ныне предлагаемой ребенку уже как игра с готовыми правилами, которые ребенок не может инициативно создавать и менять.
Осталось рассмотреть последний важный момент, связанный с вышеозначенной проблемой мотивации: будет ли игра реализовываться именно как деятельность, либо как иная (образовательная, воспитательная или даже развлекательная) педагогическая форма? О том, что эти проявления игры не всегда разводятся педагогами, писала более полувека назад А. П. Усова: «Рассматривая воспитательное значение игры, мы имеем в виду игру как форму воспитания, как средство для решения определенных воспитательных задач по отношению к детям дошкольного возраста. Между тем, даже в учебной педагогической литературе игру в ее педагогическом значении часто смешивают с игрой как возрастным проявлением ребенка. Игра как деятельность ребенка развивается по своим законам» [Усова 1963, 49]. Мы уже отмечали, что деятельность определяется по мотиву. Мотив же ярче всего проявляется именно в инициативном поведении. Именно поэтому в психологической классификации детских игр [Новоселова 1997] критерием для разделения классов игр выступило именно понятие инициативы. Причем, инициативой обладает не «зачинатель игры» (в ряде случаев он может отсутствовать как субъект реального действия, например, этнос), но инициативой обладает тот, кому принадлежат цели, способы и средства осуществления данной игры [Трифонова 2017в, 19]. Так, если ребенок берет такую традиционную игру как шахматы, и далее у него на доске пешки катаются на «конях», а остальные фигуры встречаются, гуляют, беседуют, ходят друг к другу в гости или превращаются в иные интересные функционирующие в рамках сюжета предметы и объекты, то это, конечно, будет самодеятельная сюжетная игра.
Обозначив основные теоретические постулаты, перейдем к характеристике разнообразия существующих сегодня позиций в отношении детской игры.
Мы обозначим их как «психологическая», «условно-педагогическая», «условно-родительская» и «детская». Условное название позиции означает несовпадение с конкретной социальной ролью или профессией, это всего лишь обозначение позиции, характеристика которой будет дана ниже. Так, чаще всего, в силу ряда обстоятельств, человек, работающий воспитателем, занимает «условно-педагогическую» позицию, но он же может занимать позицию «психологическую», «условно-родительскую» и даже «детскую», транслируя в действии соответствующее отношение к игре, а также соответствующие предпочтения и ожидания.
Трифонова Екатерина Вячеславовна
Лик первый — игра глазами ребенка
Для этой позиции (названной нами «детской») характерна установка, что игра — это увлекательное действо, которое хочется продолжать и продолжать, при этом оно не терпит насилия и корректировок извне. Замечательная фраза детей, зафиксированная по окончании организованной и навязанной детям («стимулированной») игры по нужному воспитателю сюжету: «А теперь пойдем во двор и будем играть по-своему!» [Печерская 1937, 91].
Ребенок вряд ли сможет сформулировать критерий настоящей игры, но он чувствует этот критерий всем своим существом, что замечательно показывает диалог с четырехлетней воспитанницей средней группы обычного детского сада. На вопрос мамы: «А вы в садике в какие-то игры все вместе играете?», ребенок ответил: «Нет...» — «Как?!? Неужели воспитатели не устраивают с вами общие совместные игры?» — «Общие устраивают, — грустно ответила девчушка, — а настоящие — нет.» [Трифонова 2017в, 16-17].
Так что же такое эта «настоящая» игра? Это игра, которая инициируется самим ребенком: ребенок играет в то, во что хочет, играет так, как хочет, играет с тем, с кем хочет. Это игра, которая осуществляется ради процесса, а не ради результата, поэтому она часто не похожа (точнее — крайне редко похожа) на драматизацию, потому что сюжет не ориентирован «на зрителя», это именно движение «в смысловом поле» [Выготский 1966, 73], поэтому в процессе развития сюжета возникают естественные паузы, во время которых готовится игровое пространство и атрибутика, дети договариваются о будущих событиях и о том, как именно они будут проигрываться, обсуждают события и эпизоды, устанавливают систему игровых взаимоотношений, придумывают продолжение событий или погружаются в их детализацию при проигрывании эмоционально значимых эпизодов; за этими подготовительными этапами сама игра (не столько игровые действия, сколько процесс развития сюжета) может быть скрыта от глаз стороннего наблюдателя.
Это игра, которая эмоционально значима для ребенка, поэтому он снова и снова возвращается к этой деятельности, хочет ее повторять и продолжать, осмысливает все происходящее в контексте нового значимого для него сюжета (ищет информацию, собирает или создает атрибуты и тому подобное) и главное — «по-настоящему» переживает проигрываемые события. И это один из удивительных парадоксов игры: в игре предметы — не настоящие (это игрушки, а то и вовсе предметы-заместители), действия — не настоящие (условные, игровые), события — не настоящие (воображаемые). Что тогда настоящее? С. Л. Рубинштейн, отчасти полемизируя с
Психологическая антропология и антропопрактика: возрастной аспект
позицией А. Н. Леонтьева, писал: «Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности» [Рубинштейн 2003, 487]. Поэтому «игра — способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей» [Рубинштейн 2003, 488], и именно переживания, эмоции ребенка будут сигнализировать о том, насколько эти потребности и запросы были (или не были) удовлетворены в процессе игры. Настоящая игра — такая, «чтобы от происходящего дух захватывало, а иначе и не стоит играть» [Пухова 2000, 137].
И последняя важная характеристика: игра — это деятельность, так или иначе затрагивающая не просто эмоционально значимые, а именно еще не вполне познанные аспекты этого мира. Они именно поэтому эмоционально значимы, что интересны, вызывают любопытство ребенка, желание их «опробовать», как-то поэкспериментировать с ними, понять, что это такое. Не зря еще Ф. Бойтендайк отмечал, что «хорошо знакомые предметы так же не подходят для игры, как и совершенно незнакомые» [Эльконин 1978, 79]. Этот аспект игры как деятельности ориентировочной, связанной с познанием того мира, в котором ребенок живет, подчеркивала С. Л. Новоселова, утверждая, что игра выступает как «форма практического размышления ребенка об окружающей его действительности» [Новоселова 2002, 198].
Такая «настоящая» игра должна получать всемерную поддержку и ни в коем случае не должна игнорироваться взрослым, не подменяться на «более полезные» с его точки зрения игры и виды деятельности, хотя со стороны сюжет про семью мышек многим может показаться глупым и совсем не развивающим. Однако именно в такой игре — свободной (ребенок учится ставить и достигать цели собственной деятельности), увлекательной (мотивированной), дающей возможность практического понимания тех или иных особенностей мира, происходит развитие ребенка, происходит становление его возрастных новообразований. Но для самого ребенка это не важно, это становится принципиально важным, когда мы смотрим на игру с «психологической» позиции.
Трифонова Екатерина Вячеславовна
Лик второй — игра глазами психолога
Эта позиция отражает понимание игры как ведущей деятельности. А это значит, что игрой будет признана только такая активность ребенка, которая:
1. отвечает критерию игровой деятельности (Л. С. Выготский), то есть содержит воображаемую ситуацию;
2. побуждается игровым мотивом (А. Н. Леонтьев), то есть инициатива в игре принадлежит самому ребенку, а саму игру отличает процессуальность, а не результативность;
3. развивается, то есть переходит от более простых форм к более сложным, обеспечивая в рамках развивающейся деятельности и развитие самого ребенка. То есть обеспечивает становление возрастных новообразований.
По внешнему виду это та же самая свободная инициированная самим ребенком деятельность по условному моделированию значимых ситуаций. Только здесь есть важный нюанс: эта деятельность должна развиваться. За счет чего происходит (или не происходит) этот переход от простых форм игры к более сложным?
Л. С. Выготский, описывая специфику детского развития, сформулировал важное положение: «В развитии ребенка то, что должно получиться в конце развития, в результате развития, уже дано в среде с самого начала» [Выготский 2001, 83]. Детское развитие прямо детерминировано тем уровнем культуры, который сложился к моменту рождения ребенка. В какой форме эта культура будет явлена ребенку, чтобы иметь возможность определять его развитие? Л. С. Выготский обозначает это как «идеальную форму» соответствующей деятельности, способности и пр., которую ребенок обнаруживает у взрослого, старшего ребенка или более развитого сверстника и присваивает в процессе совместной деятельности с ним.
Онтогенетическое развитие понимается как взаимодействие реальной (имеющейся у ребенка) и идеальной (сложившейся в культуре) формы. Однако не всякая идеальная форма явлена ребенку изначально. Поэтому переход во многом определяется тем, насколько успешно выстраивается посредническое действие, реализуемое обычно взрослым. По мнению Б. Д. Эль-конина, кризис современного детства связан именно с кризисом посредничества [Эльконин 2001, 52].
Судя по всему, специфика современной ситуации в отношении развития игровой деятельности состоит еще и в том, что сама идеальная форма игры, представленная сегодня в культуре, оказывается искаженной или подмененной. Если сравнить сюжетные игры, в которые каждый играл в детстве с друзьями, с теми, которые предлагаются в условиях детского сада современному ребенку, то обнаружится колоссальная разница. Причем, сюжетной стороны игры это касается в последнюю
Психологическая антропология и антропопрактика: возрастной аспект
очередь, здесь иначе выстраивается целеполагание, способы реализации игры, внешний рисунок этой деятельности. Этот феномен был замечательно показан в работе Н. А. Коротковой с не менее замечательным названием «Сюжетная игра дошкольников: неоправданность педагогических ожиданий». Когда она попросила студентов пронаблюдать за детскими играми, то они вернулись с выводом: дети не играют. «Все, что они наблюдали в свободной деятельности детей, показалось им какими-то отрывочными действиями, хаотическими перемещениями и обрывками разговоров. Иначе говоря, они увидели только «беспорядок» <...> Оказалось, что ожидали они <...> увидеть что-то вроде спектакля: от начала до конца разыгранную по ролям пьесу на определенную тему» [Короткова 2012, 2]. На самом деле, чем старше становятся дети, тем более не соответствует их игра подобному ожиданию. Ни по сути, ни по внешнему виду это совершенно не похоже на ту искусственную форму, которая именуется «игрой» в педагогике.
В какой момент и почему произошла подмена идеальной формы? Традиционно игры были одной из важнейших форм проявления детской субкультуры, в которую взрослый практически не вмешивался, а если такое вмешательство происходило, то оно отражало определенные культурные установки того или иного общества (запрет на использование в игре фигурок человека с предложением вместо них других («вельх») [Фролова 2000, 127-128], запрет на те или иные сюжеты в игре или сюжетные игры как таковые [Оталора 2006, 129] и тому подобное. Но процесс передачи игрового опыта оставался внутри детского разновозрастного сообщества: во многих культурах ребенка, когда он отнимался от груди и уже не нуждался постоянно в матери (то есть в раннем возрасте) передавали старшим сестрам или другим девочкам-членам семьи в возрасте 8-12 лет, то есть, говоря современным языком, девочкам младшего школьного — младшего подросткового возраста. Известно, что это самый «игровой» возраст. Находясь среди таких детей, ребенок с раннего возраста оказывался погруженным в игры и игрища старших. Известная народная сказка «Гуси-лебеди» отражает как раз похожую ситуацию. Поэтому трансляция игрового опыта осуществлялась в естественных формах: старшие вовлекали младших в свои игры, предлагая им сначала самые простые функции и действия, или даже не вовлекали, а просто играли в их присутствии, в результате ребенок имел возможность сначала наблюдать игры, потом подражать им в собственных действиях, потом включаться в них на второстепенных ролях и, постепенно овладевая техникой и искусством игры, переходить к позициям ведущего игрока. Такой механизм трансляции игры существовал до середины ХХ века. С ХХ века детский сад как институт социализации ребенка начинает приобретать массовый характер, при этом группы детских садов — это одновозрастные
Трифонова Екатерина Вячеславовна
детские коллективы, где передача игрового опыта оказывается очень ограниченной, так как игровой опыт детей более или менее одинаков. То есть развитие игры не получает перспектив, начинает терять ту самую «идеальную форму», о которой писал Л. С. Выготский, и которой обладали дети в условиях разновозрастного детского сообщества. Кроме того, сокращалось время на игру, что отмечалось в методических письмах и публикациях 30-60-х годов. Так, исследование М. Келар-Турски показало заметную разницу не только в самих играх детей двадцатых и пятидесятых годов ХХ века, но и серьезные изменения в способах передачи игрового опыта: «Дети двадцатых годов учились играм от старших друзей путем участия в них. Эта форма передачи игрового опыта реже выступала в пятидесятые годы, когда дети играли обычно в небольших, однородных по возрасту группах. Некоторым играм дети учились у старшего поколения: мам, бабушек. В пятидесятые годы все большее значение в передаче игр имеют детские сады и школы» [Келар-Турска 1994, 5960]. Однако у детей второй половины ХХ века еще был широко открыт «запасной выход»: дворовая культура, где сохранялись традиции естественной передачи культуры игры. Но на границе ХХ и ХХ1 веков этот канал также оказывается закрытым: социальные изменения в обществе привели к тому, что детей в семьях стало еще меньше, и отпускать их одних во дворы было опасно в силу криминальной обстановки тех лет. Кроме того, существовавший с начала ХХ века, еще более усилившийся к середине ХХ века и сохраняющийся по настоящее время тренд на усиленное разностороннее развитие ребенка полностью лишал его свободного времени, делая свободные самостоятельные игры во дворе фактически невозможными.
Тогда же, с середины ХХ века игра была признана ведущей деятельностью дошкольника и, согласно нормативным документам, должна была поддерживаться и развиваться в детских садах. При том, что сама культура игры начала стремительно уходить из детской жизни уже с 60-х годов прошлого века. В этой ситуации посредническая деятельность приобрела крайне специфические черты, поскольку взрослый чаще транслировал совсем другую деятельность.
Неизбежным результатом подмены идеальной формы стало то, что у ребенка либо не формировалась мотивацион-ная основа игровой деятельности, что мы наблюдали в ряде детских садов, куда студенты ходили на практику: в свободное время эти дети (воспитанники подготовительной группы) уже не играли в сюжетные игры, а садились за столики и доставали различные настольные дидактические игры, мозаики, конструкторы и пр. Либо не формируется операциональная основа деятельности: даже при большом желании играть, ребенок не может это сделать, потому что те способы действий, которые предоставляет ему действительность (реалистичное действие с
Психологическая антропология и антропопрактика: возрастной аспект
реалистичной игрушкой), неадекватны игре как деятельности в условной (мнимой) ситуации. А передавать друг другу муляжи продуктов и ксерокопии денег под унылое пиканье игрушечной кассы — скучно.
Что происходит, если идеальная форма отсутствует, искажена? «Если в среде отсутствует соответствующая идеальная форма, то у ребенка не разовьется соответствующая деятельность, соответствующее свойство, соответствующее качество» [Выготский 2001, 86]. Это означает, что ребенок, который не видел настоящих увлекательных игр, скорее всего не будет хотеть и уметь играть по-настоящему. Его игровая деятельность будет находиться вне условий, способствующих ее становлению и развитию. Не будет перехода к более сложным игровым формам, в процессе реализации которых у ребенка будут формироваться соответствующие способности.
А дальше трансляция искаженной идеальной формы начинается уже в форме естественного процесса: вчерашним детям— некоторым нынешним студентам — оказывается не всегда понятно, что же такое настоящая игра. Студенты первого курса на первой неделе учебы в рамках погружения в профессию демонстрируют соответствующие представления об игре детей и педагога с детьми, которые были описаны в этой статье. Часть студентов более старших курсов на практике не может вовлечь детей в игры, организуя их по типу занятий и предлагая детям скучное содержание.
Однако не менее проблемной оказывается и ситуация, когда «играющий» студент раскрывает перед ребенком возможности «настоящей» игры. Так, в одном из детских садов девушек-практиканток чуть не отстранили от практики из-за сложившейся крайне парадоксальной ситуации. По плану педпрактики студенты сначала вели наблюдения за детьми, потом в их задачи входило организовать взаимодействие с детьми в рамках игровой деятельности, а потом нужно было организовать и провести с детьми занятия. После того дня практики, когда студенты впервые поиграли с детьми — явили им свою «идеальную форму» игры, соответствующую критериям ведущей деятельности, — дети открыли для себя то, что называется «настоящей игрой», и устроили «бунт на корабле», заявив воспитателям, что отныне они будут слушаться и вообще иметь дело только с практикантками. Можно только догадываться, в каких «ежовых рукавицах» находились дети до прихода студентов, если их реакция на обычную игру была такой эмоциональной.
К счастью, маленькие дети гораздо более адаптивны, чем мы можем предположить, и в ряде случаев им удается сохранять и продолжать традиции «настоящей» игры даже в тех условиях, где это почти невозможно.
Так, другие студенты МПГУ, проходящие практику в другом детском саду, отмечали специфику одной подготовительной
Трифонова Екатерина Вячеславовна
группы, где дети не играли в сюжетные игры, а в свободное время сами выбирали другие виды деятельности (рисование, настольные игры и прочее). Однако именно в этих группах студентам удалось зафиксировать так называемые «сокровенные» (скрываемые от взрослого) сюжетные игры, которые тут же прекращались, как только дети замечали, что за ними наблюдают. Такая ситуация сложилась в группе, где культивировались «умные и полезные» настольные, интеллектуальные и прочие подобные игры, а сюжетные игры не то чтобы запрещались, но явно не поощрялись педагогом. Это известный феномен, наблюдаемый в культурах, где игра была под запретом.
Взрослому также важно понимать, что «идеальная форма» игры соотносится с «правильной» игрой (под которой обычно понимается точное воспроизведение действительности) так же, как понятия «развитый ребенок» и «послушный» ребенок. Это разные качества, формируемые разным путем и имеющие совершенно различный потенциал.
И здесь следует отметить, что наивная по логике и тре-нинговая по сути установка некоторых взрослых относительно содержания детских игр (будут играть в «правильные, хорошие» игры — у детей сформируются правильные установки и нравственные качества, а будут играть в «глупые» игры — ничего хорошего у них не сформируется) — является ошибочной. Те психические качества, которые действительно формируются в игре, формируются в любой игре, независимо от ее содержания («правильного» или «неправильного», «хорошего» или «плохого»), так как содержание детской игры всегда обусловлено исторической эпохой, общественным строем, социальной направленностью общества, особенностями семейного уклада и прочим, а вот развивающий потенциал игры как деятельности — универсален.
Характеризуя психологическую позицию, мы уже не раз отмечали, что игра должна иметь возможности для развития, для перехода к более сложным формам. Что имеется в виду под фразой «более сложные формы игры»? Это необходимо пояснить, так как эти формы мало известны педагогам и родителям именно в силу того, что сейчас они практически уходят из арсенала современных дошкольников и крайне редко встречаются в деятельности детей.
1. Появление продолжительных игр. Сюжетная игра начинает «разрастаться», ей не хватает времени в течение дня, сюжет продолжает развиваться дальше и дальше, и это приводит к появлению игр, которые разворачиваются на протяжении нескольких дней, недель и даже месяцев. Такие игры описывались в методических пособиях, отражающих опыт работы детских садов в 50-е годы, потом факт наличия таких игр стал одной из важных характеристик развития игровой деятельности старшего дошкольника начиная с Программы 1964 года,
Психологическая антропология и антропопрактика: возрастной аспект
а в 1970-80-е годы такие игры стали предметом специального изучения [Воронова 1981]. Американские исследователи также отмечают важность появления подобных игр, подчеркивая, что «когда дети переносят игру на завтра и планируют ее дальнейший ход, они приобретают навыки саморегуляции, необходимые для дальнейшего развития. ... Такие пролонгированные игры предоставляют больше возможностей для формирования внутреннего плана действия и усложнения мыслительных процессов» [Игра 2003, 258].
2. Переход сюжетной игры во внутренний план, рождение «игры воображения» [Запорожец 1986, 242], в которой ребенок получает возможность выстраивать фантазийные миры [Обухов, Мартынова 2008] и которая впоследствии переходит в литературное творчество [Выготский 1991, 7].
3. Обобщение сюжета в правило. Выше уже была дана характеристика этого феномена, когда в процессе усложнения и сворачивания сюжета для ребенка все более отчетливо выступает правило, которое выходит на первый план и становится самостоятельным объектом для познания и моделирования. Так в процессе все более содержательно усложняющихся игр происходит процесс «порождения нормативности» [Обухов, Мартынова 2008, 237], в котором ребенок через создание собственных правил, норм, систем отношений и прочего постигает существующие правила и нормы. Наиболее ярко этот процесс проявился в игре в страну ККР [Кротов 2005].
Таким образом, для взрослого, занимающего «психологическую позицию», игра предстает как деятельность непременно внутренне мотивированная, ориентированная на освоение идеальной формы, в процессе реализации которой происходит естественный переход от простых игр ко все более сложным ее формам, приближающихся к соответствующим культурным практикам, социальным процессам и прочему, осваиваемым ребенком в ходе значимой для него практической деятельности.
Лик третий — игра глазами педагога
В 1903 году в брошюре «Игры и игрушки» Д. Д. Галанин пишет: «Когда дети надоедают взрослым, последние говорят им обыкновенно: "Поди, займись чем-нибудь. Поиграй! Вон у тебя сколько игрушек!" И ребенок нередко идет к себе, и там, в детской, на свободе, предается своим мечтам, воплощенным в виде оловянных солдатиков или кукол. <...> Однако прозорливый глаз педагога давно уже сторожил этот уголок детской свободы и стремился положить свою тяжелую руку на это дело маленьких людей. "Ведь сколько пользы можно было бы извлечь из этого даром потраченного времени, — думают педагоги. — Пусть дитя, играя, учится, и он нечувствительно, с удовольствием будет проходить тернистую дорогу науки. Играя, он усвоит
Трифонова Екатерина Вячеславовна
множество привычек, необходимых для жизни; он здесь может не только научиться читать, считать, иностранным языкам, но он или она привыкают к аккуратности, научаются шить, кроить, вести домашнее хозяйство ..."» [Галанин 1903, 4-5].
Чтобы понять сарказм автора, вложенный в эти слова, нужно разделять его позицию, правильность которой, спустя столетие подтверждают современные наблюдения и исследования. Хотя сама идея извлечь максимум пользы «из этого даром потраченного времени» начала реализовываться задолго до появления работ Д. Д. Галанина.
Традиция «извлечения пользы» из детской игры восходит к трудам Дж. Локка, и с тех пор именно игры, которые имеют очевидную «полезность», или игры, смысл которых так или иначе понятен взрослому, активно культивировались. На практике эту идею воплотил Ф. Фребель, но еще больше до своего «антиигрового» воплощения эта система была доведена его последователями, и ярко проявилась в работе фребелевских садов, где на фоне провозглашения значимости игры для развития ребенка свободная детская деятельность была подменена драматизациями и дидактическими играми-занятиями. Существует очень красноречивое описание фребелевской игры, опубликованное в 1912 году в журнале «Дошкольное воспитание», которое (по причине малодоступности первоисточника) процитируем здесь.
«Но вот зал для игр. На очень белом полу геометрические рисунки указывают каждому ребенку его место, позу и движение.... Другая сцена. Игра в моряков. Мальчики и девочки стоят отдельно в парах; мальчики в беретах несут легкий деревянный челнок, мачты, паруса, сети и весла. Девочки снабжены тростниковыми корзинками, которые они держат на голове. Лодка стоит посредине. Два первых моряка входят в нее и поднимают с песней мачту и паруса. Девочки, выстроившись на берегу с корзинками, обращаются к мальчикам. "Уезжайте и возвращайтесь скорее, ждем вас после успешного лова рыбы. Бойтесь бурь, свирепых ветров и акул, разрывающих сети". Один из мальчиков, с более грубым голосом, отвечает: "Не бойтесь ничего, мы будем бодрствовать и поймаем много рыбы". Челн начинает покачиваться сначала медленно, потом все скорее; моряки цепляются за него. Ветер злится, доносятся плачущие, полные отчаяния голоса: "Что с ними сделалось?". Но погода успокаивается, и возвращается надежда; вот маленькая лодка, нагруженная до краев. Каждая из девочек протягивает корзину и получает свою часть рыбы. Будет, что поесть дома. Да здравствует труд, да здравствует море! И со спокойным ритмом кортеж вновь образуется и уходит. "Эти поэтические игры развлекают детей, возвышают их душу и заставляют их любить школу", шепчет милый инспектор, между тем как дамы, инспектрисса
Психологическая антропология и антропопрактика: возрастной аспект
рисования и г-жа Р., вытирают украдкой глаза» [Лиотор 1912, 98-100]. И это давалось как образец, пример для подражания.
Однако, оценивая подход Ф. Фребеля, необходимо еще раз повторить очень важное положение, сформулированное еще в работе С. И. Гессена: «Можно критиковать частности Фребелевской системы, можно даже совершенно отвергать весь дух ее, не соглашаясь с тем, как организовал Фребель игру ребенка. Но что проблема дошкольного образования есть проблема организации игры, - это выше споров отдельных педагогических систем» [Гессен 1995, 96]. Тем не менее именно по описанной модели продолжали выстраиваться игры «в космонавтов и героев» и много позже, уже в советских детских садах. Тогда и стала происходить обозначенная выше подмена идеальной формы игры ее разнообразными эрзац-формами, лишь внешне напоминающими игру, но зато понятными взрослому. Это было ярким проявлением позиции «культуры полезности», которую замечательно охарактеризовал А. Г. Асмолов [Асмолов 1996], и над которой иронизировал Д. Д. Галанин. Эти идеи господствовали в педагогике не одно столетие, внося серьезные и подчас катастрофические искажения в трактовку теоретических тезисов классических работ Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца и других, поэтому очень важно понимать, какой исторический бэкграунд стоит за теми представлениями, которые мы будем излагать и где-то подвергать критике далее. Это не случайные «ошибки», это не «недопонимание», это установки, которые легли в основу многих методов, подходов, методик.
«Условно-педагогическая позиция» была выделена на основе данных анкетирования педагогов, их экспертных оценок видеофрагментов детских игр, вопросов и мнений, высказываемых на курсах повышения квалификации, семинарах и пр. Эти данные позволили уточнить некоторые особенности представлений педагогов об игре и их ценностно-смысловые установки. Сразу отметим, что в педагогической среде представлен весь их спектр, однако ниже речь будет идти о доминирующих тенденциях, поэтому позиция названа «условно-педагогической». Для данной позиции характерно следующее:
• практика организации детской игры опирается на устойчивые представления, неизменные на протяжении трех последних столетий и основанные не на научных, а на упрощенных житейских представлениях о том, как она должна выглядеть;
• детская игра не рассматривается педагогами как деятельность, определяющая развитие ребенка [Скоролупова 2003, 4], понятие ведущей дятельности у ряда педагогов не сформировано, хотя на декларативном уровне значимость и необходимость игры подчеркивается всеми [Трифонова 2014];
• наиболее яркой чертой при организации игры в детском саду выступает ориентировка на поддержание ее зрелищности,
Трифонова Екатерина Вячеславовна
ориентировка на стороннего наблюдателя, а не на потребности и интересы самих играющих детей.
Обсуждение вопросов игры в рамках педсоветов, курсов повышения квалификации и иных форм работы показали, что игра как детская деятельность — «явление-невидимка». То есть, если игра не представлена как «форма» или «метод», то она часто бессмысленна и не значима для педагога, в лучшем случае он не обращает на эту деятельность внимания, в худшем — пресекает ее как ненужную и бесполезную. Игра для педагога подобна стеклу: «через нее» педагог видит хорошо и может сказать о развитии играющего ребенка многое (хорошо развита речь, сформированы представления о..., проявляет себя как лидер), а вот особенности развития самой игры многие педагоги не видят: соответствие возрастным нормам может быть оценено верно, но обосновать свою оценку педагог не может, сюжет оценивается не по структурной сложности, а по тому, насколько он «правильный» или «неправильный», умение создавать воображаемую ситуацию не отмечается, или отмечается, но только в тех случаях, когда ребенок при ее создании выходит за рамки привычных и ожидаемых стереотипов, что нередко вызывает негативную реакцию педагога.
Само понятие воображаемой ситуации оказывается сложным не только для педагогов, но даже и для составителей дошкольных программ, которые рекомендуют следующее: «... в некоторых помещениях детского сада могут использоваться специальные средства ТСО, позволяющие усиливать эффект погружения в воображаемую ситуацию с помощью проекций виртуальной реальности, использования мультимедийных презентаций и клип-арта» [На крыльях детства 2014, 112]. Воссозданная полностью вовне ситуация (неважно, с помощью проекций виртуальной реальности, телевизора или с помощью реалистичных игрушек и игровой среды) не требует воссоздания ее «внутри», то есть не создает ситуацию необходимости построения воображаемой ситуации как таковой, а значит — не создает ситуацию развития, ведь онтогенетический смысл игры не в воспроизведении конкретных действий, а в формировании в процессе ее реализации новых психических структур — возрастных новообразований.
Анкетирование педагогов также показало, что часть из них убеждены в том, что игру как ведущую деятельность взрослый должен организовывать (не условия для игры, а саму игру), потому что развивающее значение имеет только «правильная» игра, а свободные детские игры часто просто «глупые» и не имеют никакой педагогической ценности. На практике это означает неизбежность подмены самодеятельной игры — организованной, у которой только один недостаток, незаметный для взрослого, но очевидный для ребенка — она «ненастоящая»!
Психологическая антропология и антропопрактика: возрастной аспект
Когда дети перестали играть? Большинство педагогов считает, что этот момент наступил в 90-е годы. Обращаемся к документам: обе концепции дошкольного воспитания (1989) подтверждают, что плачевное состояние игры в детских садах констатировалось и раньше. Значит, в 80-е? Но вот выдержка из методического письма Министерства просвещения РСФСР от 5 августа 1977 года: «Особое беспокойство вызывает состояние игровой деятельности в старших и подготовительных группах. Сюжетно-ролевые игры этих детей однообразны и бедны по тематике, преимущественно отражают сферу быта. Содержанием их в основном являются действия с предметами и мало воспроизводятся взаимоотношения людей. Умением придумывать сюжет владеет лишь небольшая часть группы (3-5 человек), остальные дети выступают в качестве исполнителей чужого замысла» [Об игровой деятельности 1977, 14]. А вот материалы симпозиума 1963 года, доклад А. В. Запорожца: «Игры еще не заняли надлежащего места в системе детских садов. Часто в детских садах дети играют мало, а в других случаях игры эти бедны, малоинтересны, не оказывают достаточного влияния на развитие детской личности. <...> Мы наблюдаем <...> негативное явление, когда игра перегружается дидактическими задачами, регламентируется каждый шаг и поступок ребенка и, таким образом, извращается природа игры как формы детской самодеятельности» [Психология и педагогика 1966, 7-8].
Интересно, что с момента становления отечественного дошкольного образования до 60-х годов мы не встретим подобных высказываний. В документах отмечается, что дети играют мало, не хватает времени на игру, нет условий, педагоги не поддерживают свободные детские игры. Но свидетельств низкого уровня развития детской игры нет. Как раз наоборот, именно в эти (40-50-е) годы можно встретить описания содержательно насыщенных, продолжающихся долгое время игр, которые затем пытались возрождать в 80-е. Что же произошло в середине прошлого века?
В 1962 году происходит официальная смена терминологии: «творческую» игру сменила «сюжетно-ролевая» [Трифонова 2017а]. Это было не просто терминологическое изменение, оно привело к кардинальной подмене понятий: игра с этого момента — это исключительно «сюжет» и «роль», а творческая активность самого ребенка оставлена «за бортом», то есть игра, ранее бытовавшая как целостная мотивированная деятельность, теперь приравнивалась к набору заданных игровых действий. При этом воспитатель оказался единственным посредником между этой искаженной идеальной формой и ребенком: «Раньше игра протекала спонтанно и организовывалась самими детьми. Сейчас традиционные игры существуют только в специальных учреждениях (детских садах, центрах развития),
Трифонова Екатерина Вячеславовна
где они проводятся под руководством взрослого» [Смирнова, Соколова 2008, 41].
Итак, «игра», транслируемая взрослым, и «игра», необходимая ребенку, разделившись еще во времена Дж. Локка, продолжали существовать как «непересекающиеся вселенные»: педагоги старательно формировали у детей «правильные» игры, а дети предпочитали играть «по-своему», если у них имелась возможность получить где-то (во дворах) соответствующий игровой опыт, или же вместо увлекательной игры заученно воспроизводили знакомые игровые действия, что неизбежно приводило к «уходу» игры из жизни детей.
История уже неоднократно показывала [Трифонова 2014], что детская игра начинает «исчезать» тогда, когда взрослый, будь то воспитатель, родитель, учитель начальных классов, государственный чиновник в сфере образования начинает смотреть на самодеятельную детскую игру как на «излишнюю» деятельность, которую следует если не игнорировать за недостатком времени «на всякую ерунду», то по крайней мере направить в «нужное русло». Как только такая точка зрения начинает доминировать, игра исчезает. Фраза Е. А. Покровского «Кому неизвестно знаменитое провозглашение педагогов 3-го съезда Рейнской провинции в Вестфалии: "Наши дети разучились играть!". Какой ужасный приговор произнесен в этих словах всему детству с его характерными особенностями, издавна называемому возрастом игр» [Покровский 1893, 36] относилась к тем временам, когда свободная спонтанная физическая активность детей, представленная, как правило, подвижными играми, стала подменяться активно внедряемой в образовательные учреждения формализованной, отчужденной от потребностей детей гимнастикой.
Итак, «условно-педагогическая» позиция характеризуется подменой идеальной формы игры, в результате «хорошая игра» понимается как слаженно разыгранный по ролям сюжет на определенную тему с последовательной передачей сюжета, который имеет «правильное» и «воспитывающее» содержание. Игровые умения оцениваются по тому, насколько выразительно ребенок может передать свою роль и насколько своевременно он способен вступить со своей ролью в общий сюжет. Все это приводит к тому, что движение в смысловом поле уничтожается в угоду драматизации. Такая игра не имеет перспектив развития и не может выполнять функций ведущей деятельности.
Лик четвертый — игра глазами родителя
Разумеется, все родители, как и все педагоги, — разные. Поэтому еще раз подчеркиваем, что речь идет не о социальной роли, а о позиции. И каждый родитель также может занять любую из четырех описываемых позиций.
Психологическая антропология и антропопрактика: возрастной аспект
Специфика «условно-родительской» позиции также возникла не сегодня, что подтверждается текстами более чем столетней давности. Так, в 1901 году Б. А. Краевский прочел публичную лекцию (которая была опубликована в 1902 году), где «важной помехой для развития деятельного начала игр» он называет, во-первых, социальный запрос на раннее развитие детей: «Родители торопятся скорее вывести «в люди», то есть снабдить аттестатами и дипломами детей, и в этой погоне <...> забываются все побочные интересы жизни, приносятся в жертву и правильное развитие и даже здоровье дитяти, не говоря уже о подобающих детскому возрасту радостях» [Краевский 1902, 16], а во-вторых, «преждевременное допущение детей к развлечениям старших и сибаритский образ жизни последних. Наши дети, наравне со взрослыми читают сенсационные романы, посещают театр, интересуются уголовной хроникой газет и так далее» [Краевский 1902, 17]. Сегодня мы можем продолжить этот список: .„а также смотрят сериалы, боевики и новостные программы, играют в компьютерные игры. Эти цитаты как нельзя лучше показывают, что ситуация (позиция родителя) практически не изменилась. Меняются условия, «декорации», но родительские установки остаются незыблемыми на протяжении столетий.
Таким образом, мы сталкиваемся в двумя основными проблемами — запросом на раннее развитие ребенка и непониманием специфики детского развития, — которые сохраняются и по сей день.
Есть и еще один важный аспект проблемы, который напрямую обращен именно к родительской позиции: родитель — это покупатель. Но — особый покупатель, зависимый от собственного ребенка. Если, оценивая необходимость покупки чего-то для себя, большинство взрослых людей способны адекватно оценить ситуацию и не потратить деньги там, где это не надо, то когда ситуацией «руководит» ребенок, сделать это намного сложней. И маркетинг не мог не воспользоваться этой ситуацией: уже в работе Б. А. Краевского отмечается обилие разнообразных игрушек, которыми «торгуют, кроме специальных магазинов, писчебумажные, посудные, кондитерские, книжные» [Краевский 1902, 19], таким образом, уже тогда ставится серьезнейшая проблема подмены детской игры игрушкой, которая вне соответствующего социального и познавательного контекста становится «мертвым» образованием: она может побудить ребенка к ее обыгрыванию, а чаще — к коллекционированию, то есть стремлению иметь все больше и больше игрушек, но сама по себе не обеспечит развития полноценной игры.
И здесь действует еще один механизм: не у всякого родителя есть достаточно сил, времени, фантазии и просто желания играть с ребенком (ниже мы еще обсудим психологические аспекты этой проблемы, а пока посмотрим на нее глазами
Трифонова Екатерина Вячеславовна
маркетолога), а это значит, что родитель будет стараться как-то компенсировать эту невозможность совместной игры и будет «откупаться», то есть стараться покупать ребенку разнообразные игрушки, чтобы хоть как-то занять докучающее ему дитя на то время, пока нужно сделать необходимые дела. Почему раньше, в крестьянских семьях, где дел было не меньше, а детей — гораздо больше, и при этом полностью отсутствовали средства для покупки специальных игрушек, эта проблема не стояла? Ответ очевиден: дети занимали сами себя, точнее старшие дети занимали младших, передавая им свой игровой опыт. В состоятельных семьях ситуация стала меняться в сторону резкого сокращения числа детей. И появившаяся проблема необходимости обеспечения детской игры силами взрослых (а не других детей) превратилась в проблему подмены игры игрушкой.
Здесь следует учесть и разницу взглядов на игрушку у взрослого и ребенка. Напомним еще раз критерий игры: наличие воображаемой ситуации, которая возникает вследствие расхождения видимого и смыслового поля. Поэтому лучшая игрушка — та, которая может вызывать к жизни разные воображаемые ситуации, принимать на себя любое значение в смысловом поле той игры, которую организует ребенок. А это может выполнить только предмет-заместитель, то есть любая палочка, камушек, найденная пробка, оставшийся от конфеты фантик. Что делает родитель, обнаруживший эти «сокровища» в карманах собственного отпрыска? Выбрасывает этот мусор, а в качестве компенсации на бурный протест ребенка покупает ему в магазине новую игрушку, соответствующую его, взрослым, представлениям о том, какой она должна быть. И здесь у родителей проявляются две основные тенденции: игрушка должна развивать (быть полезной) и игрушка должна занимать (чтобы играл сам и не мешал). Это мгновенно было взято на вооружение маркетингом: какие игрушки доминируют в магазинах? Это, в первую очередь, интерактивные игрушки и разнообразные «развивающие» игрушки, среди которых есть и такие, которые совершенно не соответствуют генетическим задачам развития детей. Отдельное большое место занимают так называемые «прикольные» игрушки и реалистические игрушки, вызывающие восторг у взрослых («Ну как настоящие!»).
Развернуть нормальную сюжетную игру с подобными игрушками невозможно: интерактивная игрушка отнимает инициативу у ребенка, превращает его в пассивного исполнителя собственных программ, этакого «раба лампы» (и, кстати, тем самым закладывает благодатную почву для будущих компьютерных и прочих зависимостей); «прикольная» и реалистичная («как настоящая») игрушка часто идут вразрез игровым интересам ребенка, а придать ей другой образ (хотя бы в воображении, как предмету-заместителю) в силу специфики ее образа почти невозможно. Как тут не вспомнить слова другого автора,
Психологическая антропология и антропопрактика: возрастной аспект
но тоже более чем вековой давности, при этом полностью описывающими ситуацию сегодняшнего дня: «Если давать ребенку игрушки, которые точно воспроизводят действительность, это значит проявить небрежность, если не безразличие, к его развлечениям. Тот, кто действительно желает развлечь ребенка, будет меньше думать о доставлении ему игрушек, чем о том, чтобы дать возможность играть. Не встречаем ли мы, особенно в городах, детей, окруженных многочисленными игрушками, которые не знают, что с ними делать?» (курсив мой. — Е. Т.) [Кейра 1908, 101]. Знакомая родительская жалоба: «Я ему каких только игрушек не накупил, а он ни во что не играет, все ко мне пристает...».
Вторая тенденция родительских предпочтений, которую мы отметили чуть выше, — это так называемые «развивающие» игрушки: бесконечные кубики с буквами, игрушечные компьютеры в виде мишек и мышек с алфавитом и английским языком, наборы «Юный химик» и тому подобное. Каждую из этих игрушек можно долго обсуждать отдельно, разбирая ее возможности и соотнося их с возрастом ребенка. В каждой из этих игрушек могут быть и полезные, и бесполезные, и откровенно вредные аспекты, и такие, которые не предусмотрены авторами игрушки, но очень перспективны. Самое главное, что нужно помнить родителю — занятие с такой игрушкой может быть интересным и полезным времяпрепровождением, но это не игра. И если все время ребенка заполняется такими «псевдоиграми», то времени на ведущую деятельность не остается, а это означает депривацию детского развития.
Как же играть с ребенком? Статьи в Интернете и советы педагогов полны конкретных советов и идей, но проблема родителя чаще состоит совсем не в этом. Он не столько «не знает, как» играть, сколько ему не хочется это делать. Для него это та самая квазиигра, которую мы характеризовали выше. И точно так же, как ребенку неинтересно и утомительно играть в организованные воспитателем игры, родителям часто скучно и утомительно играть в игры, соответствующие возрасту и возможностям ребенка. Что здесь можно посоветовать родителю? Конечно, можно прибегнуть к услугам профессионалов и мастеров своего дела (например, поводить ребенка на Площадку для игры и общения Егора Бахотского), но можно поступить и иначе: разложить детские игрушки, выбрать те, которые понравятся, и попробовать с ними самим сделать что-то, что хочется, так, как хочется, не оглядываясь на ребенка и не подстраиваясь под него. Вот случай из жизни. Ребенок занимался игрушками и традиционно попросил: «Мама, поиграй со мной». Мама повертела в руках игрушки, которыми занимался ребенок (это были фигурки Муми-троллей), взяла фрекен Снорк, рядом лежала длинная нитка бус. И. «Остапа понесло.». Ребенок с восторгом и открытым ртом следил за хитросплетением глупостей и событий, происходивших с фрекен Снорк
Трифонова Екатерина Вячеславовна
и явно превышающей ее по размеру ниткой бус, и, когда процесс, наконец, был закончен, выдохнул: «Мама, как здорово ты играешь!» Ребенок, конечно, в это время не играл. И родитель с ребенком не играл. Но в этот момент ребенок получил нечто большее, чем уже хорошо знакомое: «Здравствуй, Муми-трол-ль, как поживаешь?» Он получил вариант «идеальной формы» игры — увлекательной, настоящей, живой. И это обогатило его игровой опыт больше, чем развернутый ролевой диалог «полезной» тематики.
Диалог на четырех языках
Итак, мы подошли к формулировке проблемы, заявленной в заголовке данной статьи. На сегодняшний день мы имеем как минимум четыре разных взгляда на детскую игру, которые отражают совершенно разные позиции, соответственно — разные способы развития и педагогической поддержки этой деятельности. И основная проблема состоит в том, что в рамках всех четырех позиций используется одно и то же слово «игра», которое каждый наделяет своим значением. В результате возникает парадоксальная и очень опасная ситуация единства взглядов на фоне совершенно разного понимания проблемы. Психолог говорит: «Детям нужно играть!» «Конечно!» — отвечает педагог, и рассаживает детей по стульчикам, давая в руки первому руль. «Конечно!» — восклицает родитель, и покупает очередную интерактивную игрушку. А ребенок так и остается без игры, без развития, без радости и без «полноценного проживания всех этапов детства», обещанных ему государственным стандартом образования.
Есть ли шанс договориться?
Возможно ли изменение «условно-педагогической» и «условно-родительской» позиции, возрождение подлинной идеальной формы игры и полноценная реализация посреднической функции? Безусловно! Традиции «настоящей» игры сохраняются и в отдельных детских садах (особенно в Вальдорф-ских — см. фильм «Возвращение игры», авторы Л. В. Свирская, В. К. Загвоздкин, видеоприложение к журналу «Обруч»), и вне садов (уже упомянутая выше «Площадка игры и общения» Е. Бахотского), и в отдельных семьях (такие дети сами становятся посредниками игры, попадая в условия детского сада). Однако их влияние на массовую практику организации детской игры, к сожалению, крайне ограничено.
Сохранение и возрождение свободной игры возможно там, где взрослый хорошо помнит собственные игры, где созданы для нее подходящие условия, выделено время, организованы по возможности разновозрастные коллективы, где педагог
Психологическая антропология и антропопрактика: возрастной аспект
сам просто и увлеченно играет, а не «назидает». Но перечисленное здесь — это по сути требования Стандарта дошкольного образования!
Вот и получается парадоксальная ситуация, когда с одной стороны — Стандарт, который ориентирует педагогов на традиции теории деятельности и культурно-исторической психологии, в том числе и в отношении понимания игры, а с другой стороны — реальная практика, представители которой на вышеупомянутый фильм «Возвращение игры» реагируют возмущенным: «Я не знаю, как такой фильм вообще разрешили выпустить на экран, он нарушает все правила. Это безобразие!» и вывешивают как лучшие образцы игры отрепетированные разыгрывания [Трифонова 2014]. Обычно обнаружение этого противоречия приводит к потоку объяснений, что можно, а что просто невозможно в условиях, когда у тебя 30 и более детей. Все это понятно, но есть разница в занимаемой позиции: «я это считаю правильным и реализую, насколько возможно» или «я это считаю невозможным и поэтому оставляю все как есть» или «дайте мне конспект, я проведу». В отношении последнего нужно заметить следующее: «Не следовать чужим рецептам, но создавать свое должен воспитатель. И потому научная педагогика тоже должна предлагать не рецепты организации игры, но лишь регулятивные принципы, в направлении которых игра должна быть организуема каждый раз по-новому. Искусство воспитателя и здесь состоит в том, чтобы быть творцом. Игра должна быть устремлена к уроку. Ибо оторвавшись от урока, она вырождается в пустую забаву, способную на короткий срок занять, но не образовать ребенка. Но игра должна оставаться игрой, ибо, превратившись преждевременно в урок, она вырождается в бездушное и механическое занятие, повторение того, что показывают старшие. Между обеими этими крайностями должен провести воспитатель игру ребенка. Личность ребенка будет расти как в постановке себе все более и более устойчивых и отдаленных целей деятельности, так и в привычке подчинять свой каприз хотя и незримой, но все усложняющейся дисциплине» [Гессен 1995, 98]. Отметим, что данной цитате также чуть менее века.
Нам важно понимать, что игра — это не разыгрывание действий взрослых или нужных сюжетов: это скучно детям и непонятно наблюдательным и думающим взрослым. Зачем предлагать ребенку эрзац деятельности, если он активно и с гораздо большим интересом включается в реальную посильную помощь, активный труд, творческую созидательную деятельность? Подобные действа — «квазиигры», где все «игровые действия» — это реальные действия с муляжами, где процесс сводится к механическому воспроизведению предметной деятельности, где не включаются ни воображение, ни эмоции. Такая активность, повсеместно выдаваемая за «игру» — это подделка, обман, который не нужен ребенку, не способствует
«Четыре лика детской игры»__
Трифонова Екатерина Вячеславовна
его развитию, но который активно культивируется в детских садах. Настоящая игра — это пространство возможностей, где все происходит не так, «как должно», происходит так, как «не бывает», но как «могло бы быть (даже если никогда не могло бы)»; это — событие, умение выйти за границы реальности, прочувствовать и пережить то, чего в жизни испытать невозможно, то есть «реализация нереализуемых тенденций» (Л. С. Выготский).
Понимание этого — это первый шаг к возрождению детской игры. Реализация — это трудный путь навстречу ребенку. щ
Литература
Асмолов 1996 — Асмолов А. Г. Непройденный путь: от культуры полезности к культуре достоинства // в кн.: Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. С. 587-599.
Воронова 1981 — Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. Пособие для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1981. 80 с.
Выготский 1966 — Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 62-76.
Выготский 1982 — Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. 488 с.
Выготский 1984 — Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 4 Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. 432 с.
Выготский 1991 — Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический возраст. М.: Просвещение, 1991. 93 с.
Выготский 2001 — Выготский Л. С. Лекции по педологии. Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2001. 304 с.
Галанин 1903 - Галанин Д. Д. Игры и игрушки. М.: Ред. журн. «Дет.чтение» и «Пед. Листок», 1903. 31 с.
Гессен 1995 - Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М. «Школа-Пресс», 1995. 448 с.
Запорожец 1986 — Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1.: Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. 320 с.
Игра 2003 — Игра со всех сторон (книга о том, как играют дети и прочие люди). М.: Прагматика культуры, 2003. 432 с.
Кейра 1908 — Кейра Ф. Детские игры: Исследование о творческом воображении у детей. М.: кн. маг. В. В. Думнова п/ф «Насл. бр. Салаевых», 1908. 112 с.
Келар-Турска 1995 — Келар-Турска М. Традиция и ребенок: как играли дети в польской деревне // В кн.: Универсальное и национальное в дошкольном детстве. М.: Центр инноваций в педагогике, 1994. С. 57-61.
Короткова 2012 — Короткова Н. А. Сюжетная игра дошкольников: неоправданность педагогических ожиданий // Ребенок в детском саду. 2012. № 1. С. 2-9.
Краевский 1902 — Краевский Б. А. Психология детских игр. Харьков: типо-лит. «Печ. Дело» кн. К. Н. Гагарина, 1902. 49 с.
Кротов 1981 — Кротов А. В. Страна ККР, 07.07. 1984 — 31.12.1990. М.: ГЕО, 2005. 132 с.
Леонтьев 1981 — Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.
Лиотор 1912 — Лиотор Н. Детские сады в Бельгии // Дошкольное воспитание. 1912. № 2. С. 94-100.
На крылья детства 2005 — На крыльях детства. Примерная образовательная программа дошкольного образования. М.: Издательский дом Карапуз, 2014. 207 с.
Психологическая антропология и антропопрактика: возрастной аспект
Новикова 2005 — Новикова Т. С. Значение игры для формирования учебной деятельности // Журнал практического психолога. 2005. № 6. С. 65-76.
Новоселова 1997 — Новоселова С. Л. О новой классификации детских игр // Дошкольное воспитание. 1997. № 3. С. 84-87.
Новоселова 2002 — Новоселова С. Л. Генетически ранние формы мышления. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. С. 320.
Об игровой деятельности 1977 — Об игровой деятельности детей в дошкольных учреждениях. // Дошкольное воспитание. 1977. № 12. С. 13-15.
Обухов, Мартынова 2008 — Обухов А. С., Мартынова М. В. Фантазийные миры игрового пространства детей мегаполиса: страна К.К.Р. Антона Кротова и его друзей. // Какорея. Из истории детства в России и других странах. М., Тверь: Научная книга, 2008. С. 231-345.
Оталора 2006 — Оталора М. К. Игра, её место и развитие у детей индейских племен Колумбии. Дис. канд. психологических наук: 19.00.07. М.: РГБ, 2006. 199 с.
Печерская, Мусатова 1937 — Печерская В., Мусатова С. Постановление ЦК ВКП(б) в действии (из практики детских садов Московской обл.) // Дошкольное воспитание. 1937. № 1. С. 85-91.
Покровский 1893 — Покровский Е. А. Детские игры и гимнастика в отношении воспитания и здоровья молодежи. М.: Типо-литография В. Ф. Рихтер, 1893. 40 с.
Покровский 1895 — Покровский Е. А. Детские игры преимущественно русские (в связи с историей, этнографией, педагогией и гигиеной). М.: Типо-литография В. Ф. Рихтер, 1895. 368 с.
Психология и педагогика 1966 — Психология и педагогика игры дошкольника. М.: Просвещение, 1966. 368 с.
Пухова 2000 — Пухова Т. И. Шесть кукол. Психологический анализ режиссерской игры в «семью» у дошкольников. Москва-Обнинск: Принтер, 2000. 180 с.
Рубинштейн 2003 — Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003. 713 с.
Скоролупова 2003 — Скоролупова О. А. Игра — как праздник! М.: Скрипторий 2003, 2006. 134 с.
Смирнова, Соколова 2008 — СмирноваЕ. О., СоколоваМ. В. Исследования феномена игрушки в современной западной науке // Психологическая наука и образование. 2008. № 3. С. 38-48.
Трапер 2004 — Трапер А. Мой мир солдатиков // На путях к новой школе. 2004. № 2. С. 32-34.
Трифонова 2014 — Трифонова Е. В. Игра глазами педагогов. // Профессионализм воспитателя как необходимое условие внедрения ФГОС. М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2014. С. 120-124.
Трифонова 2017а — Трифонова Е. В. Игра как ведущая деятельность дошкольника. ХХ век: путь от творчества к регламентации // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия Педагогика и психология. 2017. № 2 (40). С. 108-120.
Трифонова 2017б — Трифонова Е. В. Игра как ведущая деятельность дошкольника. На рубеже веков: движение в сторону свободы // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия Педагогика и психология. 2017. № 4 (42). С. 80-88.
Трифонова 2017в — Трифонова Е. В. Режиссерские игры дошкольников. Часть 1. Организация в условиях детского сада. М.: Национальный книжный центр, 2017. 256 с.
Усова 1963 — Усова А. П. Педагогика игры и ее насущные проблемы // Дошкольное воспитание. 1963. № 1. С. 49-55.
Фролова 2000 — Фролова А. Н. Игры народов Крайнего Северо-Востока России. М., 2000. 154 с.
Эльконин 1978 — ЭльконинД. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.
Эльконин 2001 — Эльконин Б. Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 144 с.
