CC BY
83
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ И ЭКОНОМИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 4 (79), 2009
При этом роль самого государства как главного участника распределения ресурсов остается минимальной. «Минимизированная» социальная политика негативно влияет на формирование социальных ценностей, которые должны объединять, а не разъединять общество. Социальная оценка богатства и проблем равенства-неравенства в российском обществе связана с правовым аспектом деятельности «социального государства» и отражает нарастающую поляризацию в доходах, невозможность при постулируемом равенстве возможностей получить доступ к социальным и материальным ресурсам, отстраненность от экономической самодеятельности большинства населения. Эта оценка отражает, с одной стороны, содержание ценностей как вечных и незыблемых норм, которые не зависят от социальноэкономических отношений и заложены в природе человека, а с другой — индивидуальный характер формирования социальных ценностей в контексте модернизирующегося общества.
Библиографический список
1. Попов С.И. Проблема происхождения и функционирования ценностей в социологии // Социологические исследования. — 1979. — № 3. — С. 37.
2. Медведев В.А, Красин Ю.А. Гордиев узел социальной политики // СОЦИС. - 2007. - № 11. - С. 23, 24.
3. Аристотель. Политика // Аристотель. Соч. : в 4 т. Т.4. - М., 1983. - С. 393, 390, 391-392, 395.
4. Платон. Законы // Платон. Соч. : в 4 т. Т. 4. - М., 1994. -С. 381, 95.
5. Макаренко В.П. Теория капитализма: тупик социального знания? // СОЦИС. - 2001. - № 3. - С. 34.
6. Монтескье Ш. Избранные произведения. - М., 1955. -С. 433.
7. Хиршман А. Рыночное общество. Противоположные точки зрения // СОЦИС. - 2001. - № 3. - С. 44.
8. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 24. С. 13.
9. Розин В.М. Социальная оценка богатства и ее связь с концепцией социального действия // Общественные науки и современность. 2004. № 3. С. 124, 127.
10. Маркс К., Энгельс Ф. : сочинения. Т. 42. - М., 1955. -С. 90.
11. Маркс К., Энгельс Ф. : сочинения. Т. 23. - М., 1955. -С. 246.
12. Авраамова Е.М. Воспроизводство адаптационных практик в период российской трансформации // Общественные науки и современность. - 2005. - № 6. - С. 10.
13. Бородин Е.Т. Либерализм и возрождение России // Социально-гуманитарные знания. - 2004. - № 4. -С. 331.
КИБАРДИНА Людмила Николаевна, кандидат философских наук, доцент кафедры социологии, социальной работы и политологии.
644050, г. Омск, пр. Мира, 11
Дата поступления статьи в редакцию: 13.02.2009 г.
© Кибардина Л.Н.
УДК 3167437 З. А. ШУКШИНА
Сибирская академия государственной службы, г. Новосибирск
ЧЕЛОВЕК ВЗРОСЛЫЙ:
ОБУЧЕНИЕ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ СОЦИАЛЬНОГО КОНТЕКСТА
В статье рассматриваются некоторые факторы, влияющие на специфику развития образования взрослых в период становления информационного общества. Автор акцентирует внимание на феномене обучения взрослых, обусловленном непрерывными изменениями социального контекста. В работе нашли отражение проблемы мотивации обучения взрослых, переосмысления социальных ролей обучающегося и преподавателя. Статья адресована организаторам обучения взрослых, преподавателям высшей школы, авторам-разработчи-кам учебно-методических материалов для этой категории обучающихся.
Ключевые слова: человеческие ресурсы, обучение взрослых, социальный контекст, диверсификация образования, побудительные мотивы, концепция образования взрослых.
Глобализация проникает во все сферы человеческой деятельности, непрерывно видоизменяя социальное пространство. Современная социальная динамика не позволяет обществу ориентироваться только на генеративные способности молодого поколения, специалистов, вливающихся в производственную сферу после окончания высших учебных заведений. Сегодня общество вынуждено заниматься тем, чему
еще полвека назад уделяло мало внимания: обучением и переобучением взрослых, людей, уже имеющих как опыт предшествующего образования, так и опыт практической деятельности.
Концептуальные решения проблем обучения взрослых были предложены на высоком международном уровне: обучению взрослых посвящены международные конференции в 1960 г. в Монреале, 1972 г. -
Рис. 1. Типы реакций взрослых на изменения, предполагающие обучение
в Токио, 1985 г. — в Париже, 1997 г. — в Гамбурге, Генеральная ассамблея ЮНЕСКО в Найроби 1976 г. В 2000 г. Европейский Союз принял «Меморандум непрерывного образования», разработав принципы образования «длиною в жизнь, шириною в жизнь» . Однако социальные навыки человека по-прежнему отстают от технологических достижений человечества, эта тенденция, отмеченная учеными еще в начале XX в., не преодолена, этот разрыв в эпоху информатизации общества только увеличивается. Поэтому поиски ответа на вопрос «Чему и как учить взрослых?», по большому счету, поиск путей к преодолению этой тенденции [1]. Так, при исследовании состояния рабочей силы Форумом общественных проблем США выявились следующие симптомы кризисного состояния человеческих ресурсов:
— всего четверть работающих ответили, что используют на работе весь имеющийся потенциал;
— половина не прикладывают усилий к работе больше, чем необходимо для ее сохранения;
— три четверти работающих сказали, что могут работать значительно эффективнее, чем в настоящее время [2].
Очевидно, что требования социальных, технологических, экономических факторов (рис. 1), предъявляемые к уровню развития человеческих ресурсов, вступают в противоречие с реальным состоянием этих ресурсов: с одной стороны, взрослый индивид, вовлеченный в стремительные перемены социального контекста должен соответствовать требованиям реальности, с другой — человек взрослый отвечает определенной индифферентностью на запросы общества. Анализируя типы реакции на ситуации, связанные с обучением, можно установить следующую закономерность:
— уклонение от обучения — человек по тем или иным причинам не реагирует на ситуацию, которая могла бы стать обучающей для него; причиной может быть слишком большая загруженность или недооценка важности перспектив предлагаемого обучения;
— отказ — человек воспринимает новый опыт, но после обдумывания существующей ситуации отказывается от потенциального обучения. Скорее всего, так происходит по причине ригидности (лат.пд1^8 — жесткий, твердый — неготовность к ситуационным изменениям) мышления людей;
— открытость обучению - полное доверие людей к уже имеющемуся опыту, реагирование на новую
ситуацию, требующую обучения, уже проверенным на практике способом.
Требования, которые предъявляет к уровню квалификации человеческих ресурсов существующая действительность — непредсказуемо изменчивая социальная среда, — человек взрослый переадресует обучающим и развивающим центрам, в первую очередь, вузам, доверяя в этом вопросе их опыту и авторитету. Особую значимость в связи с этим приобретает способность системы высших учебных заведений отзываться на потребности социума в образовательных услугах инновационного характера.
В этой связи проблемы мотивации к погружению человека взрослого, имеющего как определенный уровень профессионального образования, так и опыт работы, в довольно искусственную для него учебную среду, приобретают первостепенное значение. Так, по мнению В. М. Филиппова: «Анализ развития систем образования, в том числе и в России, показывает, что практически повсеместно в сфере профессионального образования активно идут, процессы, диверсификации — происходит реструктуризация системы, возникают новые образовательные институты и технологии, расширяется спектр образовательных услуг» [3].
Как нам представляется, такая оценка происходящего вступает в принципиальное противоречие с реальным социальным контекстом, выдается желаемое за действительное: диверсификация не является системным фактором, обеспеченным нормативно-законодательной базой, социальной ситуацией, которая мотивировала бы одних взрослых — обучать, других — обучаться. Достаточно сказать, что обучение по программам высшего профессионального образования лиц, имеющих предшествующий уровень профессионального образования, в сокращенные сроки (Приказ Минобразования РФ от 13 мая 2002 г. № 1725) осуществляется по стандартам.полного цикла очной формы, обучения. Причем стандартом высшего профессионального образования предусматривается возможность занятий с преподавателем не более 200 аудиторных часов в год. Вследствие этого каждому вузу приходится самостоятельно преодолевать концептуально значимые проблемы, такие, как:
— отсутствие учебных программ, компенсирующих влияние возрастных изменений на способности к обучению;
— систематизация и применение формальных,
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 4 (79), 2009 СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ И ЭКОНОМИЧЕСКИЕ НАУКИ
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ И ЭКОНОМИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 4 (79), 2009
неформальных, внеформальных видов образования для взрослых [4];
— оценка критериев профессионализма преподавателя в ситуации «обучение равного равным» [5].
Исследования мотивации взрослых, получающих высшее образование на базе среднего профессионального в Сибирской академии государственной службы (СибАГС), показали, что получать высшее образование человека стимулирует: 1) потребность в специальных знаниях и навыках (35 % респондентов); 2) ожидание продвижения по службе или изменение профиля деятельности (33 % респондентов); 4) нормативные предписания или требования руководства (24 % опрошенных); 2) потребность в повышении социального статуса (8 % опрошенных). Мотивация, связанная с необходимостью повысить свой социальный статус и шансы найти хорошую работу, нормативными предписаниями или требованиями руководства, отражает требования внешней социальной среды, побуждающей обучающихся взрослых в большей степени ориентироваться на получение диплома о профессиональной переподготовке, высшем образовании, а не на получение глубоких и прочных знаний, навыков, компетенций.
Развитию личных побудительных стимулов к непрерывному обучению препятствуют опасения. Наиболее распространены, как показал опрос студентов — взрослых, обучающихся в СибАГС, следующие:
— смогу ли справиться с интенсивным обучением в вузе, так как давно учился, а времени на учебу не хватает — 67 % респондентов (в СибАГС временной разброс между получением базового образования обучающимся взрослым и поступлением в институт переподготовки специалистов от 1 года до 35 лет);
— удастся ли трансформировать полученные знания в практические навыки — 51 % респондентов;
— будет ли востребована рынком труда ко времени окончания обучения избранная специальность — 43 % респондентов (напомним: сокращенный срок освоения программ высшего образования, в зависимости от имеющегося базового — 3 — 3,5 года);
— смогу ли закончить обучение — 27 % респондентов (нестабильное материальное положение, загруженность на работе, состояние здоровья, негативное отношение близких, и др.).
Недостаточная мотивация обучающегося к продолжению обучения, опасения, ориентированность на получение документа (сертификата, диплома) значительно снижают не только активность обучающихся взрослых в освоении содержания учебных дисциплин, но и уровень притязаний студентов-взрослых к качеству преподавания. В таком случае мотивация преподавателя также страдает, так как преподаватель помимо учебных задач в процессе обучения взрослых, решает множество сопутствующих. Среди которых важнейшая: как организовать образовательный процесс, чтобы на переучивание, адаптацию к инновациям, уходило минимальное количество энергии, чтобы процесс «стирания», смены старого знания новым был менее болезненным [6].
В связи с этим в работах ученых, исследующих процесс обучения взрослых, значительное место отводится анализу мотивации к труду преподавателей высшей школы. Достаточно убедителен, на наш взгляд, перечень факторов, мотивирующих деятельность преподавателей, выявленный В. В. Дубницким [7]: 1) денежный заработок; 2) стремление к карьерному продвижению по службе; 3) желание не подвергаться критике со стороны руководителя и коллег; 4) стремление избежать возможных наказаний и неприятнос-
тей; 5) ориентация на престиж и уважение со стороны других; 6) удовлетворенность от хорошо выполненной работы; 7) общественная полезность труда.
С точки зрения студентов-взрослых, обучающихся в СибАГС, ценность преподавателя как ресурса заключается в его умении учить на реально-прикладных и перспективных ситуациях в той отрасли, где работают обучающиеся (77 % опрошенных), наличии опыта работы преподавателя в отраслевых структурах (78 % респондентов), владении методикой организации занятий с учетом уровня подготовленности конкретного контингента взрослых обучающихся (82 % опрошенных). Вместе с тем следует отметить, что инновационные методы обучения в настоящее время с трудом внедряются в процесс обучения взрослых. Студенты и преподаватели СибАГС все еще отдают предпочтение традиционным методам обучения: преподаватели СибАГС (75 % опрошенных) и студенты — взрослые (61 % опрошенных), — считают лекцию эффективным методом обучения. По мнению же известных ученых, занимающихся проблемами обучения взрослых (М. Ш. Ноулз, С. И. Змеев,др.), лекция не является предпочтительной формой подачи учебного материала для этой категории обучающихся.
Скорее всего, данные СибАГС нуждаются в дополнительном подтверждении; возможно, важную роль сыграл тот факт, что для обучении по сокращенным программам только 15—20 % учебного времени отводится на драгоценную для обучающего и обучающегося аудиторную работу, непосредственное общение студента-практика с преподавателем. Возможно, студентов обучали по традиционным методикам, не используя инновационные методы и технологии. В любом случае расхождение социальной практики с мнениями ученых говорит о недостаточной изученности результативности форм, методов, технологий, применяемых в обучении взрослых.
Актуальность исследования форм подачи учебного материала студентам-взрослым возрастает и в связи с тем, что утвержденный стандарт высшего профессионального образования 90 % времени отводит самостоятельной работе обучающегося по освоению учебных дисциплин. Предполагается, что человек взрослый умеет самостоятельно добывать знания, приобретать необходимые профессиональные навыки и компетенции. Однако исследования, проведенные в СибАГС, показали, что 80 % преподавателей и 73 % студентов считают: в настоящее время самостоятельная работа недостаточно разработанный и используемый ресурс обучения взрослых. В значительной степени преподаватели, обучающие взрослых и обучаемые взрослые должны быть готовы к жизнедеятельности, построенной по принципу древней китайской пословицы: «Скажи мне — и я забуду, покажи мне — и я вспомню, вовлеки меня в процесс — и я пойму, отойди — и я буду действовать». Тем не менее на деле далеко не каждый опытный преподаватель, пришедший учить взрослых, оказывается профессионально пригодным для работы в роли преподавателя нового типа — фасилитатора (от англ. Гав1Ша1е — способствовать, содействовать, помогать). Анкетный опрос студентов-взрослых показал, что занятия только с 67 % преподавателей отличаются практической направленностью; навыками ведения дискуссий, деловых игр, тренингов обладают около 50 % преподавателей.
Очевидно, наряду с развитием инновационных подходов к организации процесса обучения, необходимо самое пристальное внимание обратить на системное развитие навыков фасилитирования у преподавателей, обучающих студентов-практиков.
Между тем в процессе обучения взрослых преподаватель должен уметь выводить обучающихся за рамки накопленного во время профессиональной деятельности опыта, — иначе не произойдет рождения и усвоения нового знания.
Кстати, наиболее яркой демонстрацией действенности этого принципа можно считать почти мгновенное овладение населением Земли компьютерной грамотностью, сочетающей теоретическую подготовку и новый практический опыт.
Итак, несмотря на освещение в работах известных зарубежных и российских ученых-социологов, педагогов, психологов, таких, как Э. Тоффлер, М. Ш. Ноулз, П. Сенге, Э. Роджерс, С. Змиев, др. проблем обучения взрослых, система образования взрослых все еще находится в стадии становления. В большей степени внимание ученых обращено к проблемам мотивации обучающегося и обучающего взрослых, созданию социально-инновационной образовательной среды, специфике моделей, методик, технологий обучения взрослых. В то же время, на наш взгляд, общество не уделяет должного внимания системе образования взрослых, ее социально- экономической значимости. Существующие подходы к обучению взрослых отражают социальную ситуацию 1990-х гг., когда была взята ориентация на переподготовку специалистов, дефицит которых в то время ощущался в стране: менеджер, юрист, маркетолог. По-прежнему все риски и проблемы, связанные с обучением взрослых, берут на себя вузы, откликаясь на потребности социальной среды, поскольку законодательная база отстает от требований социальной реальности. Например, в настоящее время получение второго высшего образования возможно только за счет самого обучающегося, работодатели не заинтересованы в обучении сотрудников (мы их обучим, а они уйдут). В настоящее время вузы, которым удалось создать эффективную систему обучения взрослых, нуждаются в социальной, экономической,
моральной поддержке государства, в законодательном и концептуальном обосновании этой системы.
Библиографический список
1. Марьина, А. М. Образовательные учреждения как формальный и неформальный институт социализации / А. М. Марьина // Глобализация и социальные изменения в современной России : материалы Всероссийского социологического конгресса (3 — 5 окт. 2006 г.). — М., 2006. — С. 109—111.
2. Беннис, У. Лидеры / У. Беннис, Б. Нанус. — СПб. : Силван, 1995. — 183 с.
3. Управление в высшей школе: опыт, тенденции, перспективы : аналитич. доклад / В. М. Филиппов [и др.]. — М. : Логос, 2005. —540 с.
4. Змеев, С. И. Андрагогика : основы теории и технологии обучения взрослых / С. И. Змеев. — М. : ПЕР СЭ, 2003. — 207 с.
5. Заверико, Н. А. Организация супервизорской поддержки педагогов в программе «равный равному» / Н. А. Заверико // Постдипломное образование: вызовы времени : материалы науч. конф. (10 — 11 апр. 2007 г.). — СПб., 2007. — С. 270 — 272.
6. Тоффлер, Э. Футуршок / Э. Тоффлер. — СПб. : Лань, 1997. — 340 с.
7. Дубницкий, В. В. О мотивации деятельности преподавателей вуза / В. В. Дубницкий // Социс. —2004. — № 1. — С. 119—124.
ШУКШИНА Зинаида Александровна, заместитель директора Института переподготовки специалистов Сибирской академии государственной службы.
E-mail: shukshina@sapa.nsk.su
Дата поступления статьи в редакцию: 09.02.2009 г.
© Шукшина З.А.
Книжная полка
Мрачковский, А. Е. Национальная экономика [Текст] : учеб. пособие / А. Е. Мрачковский, Е. А. Кипервар. -Омск : Изд-во ОмГТУ, 2008. - 74 с.
Рассматриваются основные аспекты функционирования национальной экономики. Раскрываются вопросы методологии исследования национальной экономики как многоуровневой хозяйственной системы страны с ее взаимосвязями. Характеризуются типы национальных хозяйственных систем, макромодели экономического роста и развития национальной экономики, механизмы рыночной сбалансированности в национальной хозяйственной системе.
Для студентов дневной формы обучения направления 080100 «Экономика», изучающих дисциплину «Национальная экономика».
Хачатурян, Н. М. Анализ финансово-хозяйственной деятельности [Текст] : конспект лекций / Н. М. Хачатурян. - 3-е изд. - Ростов н/Д : Феникс, 2008. - 186, [1] с. : табл. - (Зачет и экзамен). - - ISBN 978-5-22213753-6.
Пособие включает основные разделы и темы по курсу «Анализ финансово-хозяйственной деятельности», содержит методики анализа различных направлений финансово-хозяйственной деятельности предприятия и расчеты по анализируемым направлениям.
В пособии кратко и в доступной форме изложено основное содержание дисциплины, что позволит студентам конкретизировать свои знания по данному предмету, лучше усвоить учебный материал и подготовиться к экзамену.
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 4 (79), 2009 СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ И ЭКОНОМИЧЕСКИЕ НАУКИ
