CC BY
8ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
В. А. Шабайкович, д-р техн. наук, проф. Технологический университет, г. Жешов, Польша
БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Изложены интересные вопросы принудительного внедрения Болонского процесса. Описаны его недостатки и показано действительное применение этого процесса в Европе. Отмечена основная концепция высшего образования - резкое повышение качества. План такого повышения должен составляться на 3-4 года и охватывать все звенья вертикали системы высшего образования, заканчивая кафедрой.
Пр о блем а подготовки высшей школой высококв а-лифицированных специалистов всегда являлась важной и актуальной. Каждое государство уделяет ей должное внимание, правда, соизмеримое с проводимой политикой и финансовыми возможностями. При этом используемая система обучения имеет существенное значение и является одной из важнейших задач общей системы управления качеством обучения в вузе. Поэтому сегодня в ажны стр атегические концептуальные напр авления и пути реформирования образования, как теоретические основы проведения реформ на всех ее уровнях. Известны многочисленные работы в этом направлении. В этом контексте совершенно непонятным является выбор для этой цели Болонского процесса. Секрет распространения Болонского процесса состоит в том, что тенденциозно представляемая его сущность страдает, по крайней мере, хронической ущербностью, поскольку базируется на недомолвках, сознательных искажениях, разных взглядах и откровенных мифах ради явных, но чаще скрытых целей. Явными целями предположительно можно считать желание закрыть Болонс-ким процессом отсутствие концепции и плана развития высшего образования, а если удастся, то и попутно повысить его качество до западного, а в общем нужно же что-то делать вообще, а о скрытых лучше промолчать, хотя они просматриваются. Все это кратко можно назвать современным синдромом Министерства образования и науки Украины (МОП).
Исторический аспект. Краткая и далеко неполная хронология событий Болонского процесса следующая. В Париже 25.05.1998 г. четырьмя министрами образования Англии, Германии, Италии и Франции была принята общая декларация по высшему образованию, а в марте 1999 г. в Веймаре состоялась встреча генеральных директоров Европейского Союза (ЕС) и руководства Совета ректоров для обсуждения проблем аккредитации и оценки в высшем образовании. Болонская декларация была подписана 19.06.1999 г. в Болонии некоторыми министрами образования Европы, но пер-
вые статьи о Болонской декларации у нас почему-то появились значительно позже, а именно в 2004 г. Сообщалось, что этот процесс является наиболее интересным и перспективным в мировом высшем образовании. Утверждалось, что речь идет о европейской декларации согласования систем дипломов, создания более благоприятных условий обмена студентами, научными работниками и построения объединенного европейского пространства высшего образования.
С 2001 г. интенсивно начали проводится: национальный семинар в Берлине по вопросам Болонского процесса (14-15.02), в Хельсинки международный семинар «Университетские степени короткого цикла» (1617.02), неформ альная встр еча евр опейских министр ов в Упсале (1-3.03), национальный семинар по решению проблем Болонского процесса в Белграде (13-14.03), встреча группы руководства Болонского процесса в Стокгольме (9.04), встреча в расширенном составе группы, которая готовила бы рекомендации по Болонскому процессу в Праге (17.05) и в Брюсселе (26.04), встреча генеральных директоров ЕС и руководства Совета ректоров в Хальмстаде (6-8.05). Дальше, больше: международный семинар в Братиславе (10-16.05), вторая встреча европейских министров, ответственных за высшее образование (18-19.05), в июле в Риге 8-я общая встреча в рамках сетей ЕК1К и ЫЛШС по Болонскому процессу, 13-я ежегодная конференция ЕЛТЕ, посвященная Болонскому процессу в Темпере (5-8.12). В 2002 г. в Брюсселе состоялась встреча с оригинальным названием «Болонский процесс. Зона европейского высшего образования - перспективы и развитие для сельского хозяйства и связанных с ним наук. Компетенция выпускников», а в 2003 г. - вторая конференция представителей европейских высших учебных заведений и образовательных организаций (21-23.05, Грац), 1920.05 в Берлине состоялась четвертая встреча тех же европейских министров и третья встреча 19-20.09 в Берлине европейских министров, ответственных за высшее образование.
Некоторыми основными документами, принятыми до подписания Болоиской декларации, являются Лис-сабоиская конвенция 1997 г. {Lisbon Recognition Convention), общая декларация о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования четырех министров Англии, Германии, Италии и Франции {Joint Declaration on Harmonization of the Architecture European Higher Education), зона европейского высшего образования, общее заявление европейских министров образования, Болонья, 10.06.1999 г. {The European Higher Education Area). После подписания Болоиской декларации основными документами являются: отчет межправительственной группы по Бо-лонскому процессу по итогам встречи министров образования в Праге {2001 г.), формирование будущего -общий документ конференции европейских высших учебных заведений и образовательных организаций в Саламанке 29-30.03.2001 г. {Shaping the Future. Massage the Salamanca Convention of European Higher Education Institution), тенденции в учебных структурах высшего образования - второй рапорт за первых два года процесса, 2001 г., {Trends and Learning Structures in Higher Education), гетерборгская декларация студентов 2001 г., {Student GoteborgDeclaration), первый всемирный форум ЮНЕСКО по обеспечению качества высшего образования и признанию квалификаций в высшем образовании, Париж, 18-19.10.2002 г., {1st UNESCO Global Forum on International Quality Assurance), отчет для министров образования стран-участников Болоиского процесса, Берлин, 2003 г. {Report to the Ministers of Education-Bolonia process between Prague and Berlin) и еще целый ряд других.
По географии встреч и принятым различным документам Болоиская декларация сравнима, пожалуй, с крупным международным событием, например, всеобщим разоружением или предполагаемой встречей с инопланетянами. При этом, игровое поле четко определено, как место деятельности европейских министров высшего образования. Впоследствии Болонский процесс стал почему-то предметом заинтересованности министров образования России и Украины, ио получил несколько иную окраску за счет расширения задач до «объятия необъятного», принудительного внедрения при централизованном руководстве и казармизации. Главным заданием была определена интеграция национальной системы высшего образования и науки в Европейское пространство, что можно было бы заложить в основу ие меньше и ие больше, как внешнюю политику целой страны. Все это сопровождалось банальными и пустыми лозунгами типа европейского востребования украинских образовательных квалификаций, формирования интеллектуального, культурного, социального и даже научно--технического потенциала Украины, национальных ценностей, идей глобализации, конкурентности с другими системами высшего образования за привлечение студентов, влияния иа престиж,
повышения определяющей роли высших учебных заведений в развитии национальных и европейский культурных ценностей, обучения на протяжении всей жизни (век живи, век учись!) и многое тому подобное. К сожалению, все это пустозвонство может только морочить голову, а не решать или даже решить первоочередные задачи по повышению качества высшего образования, а тем более создать современную систему управления качеством образовательной деятельности субъектов учебного процесса.
Сущность малоприменяемого второстепенного в Европе Болонского процесса кратко состоит в кредит-но*-модульной системе организации обучения, двух-(бакалавр-магистр) или трехступенчатой в высшем техническом образовании (бакалавр-инженер-магистр) системе организации обучения и массе бюрократической сопутствующей документации типа информационных пакетов, учебных контрактов, разноименных кредитов, модульного контроля, модульной бальной оценки, рейтингов, селекций индивидумов, перечня оценок дисциплин и т.д. и т.п. Основу Болонского процесса составляет кредитная система ECTS (европейская система перезачета кредитов), которая базируется на трех элементах: информации об учебных программах и достижениях студентов, взаимном соглашении между заведениями-партнерами и студентами, использовании кредитов, которые определяют учебную нагрузку студентов. Назначаются кур аторы и ко ординаторы ECTS от учебного заведения и кафедр, далее кредиты для блоков курсов, на дипломный проект, квалификационную работу, практику и выпускается информационный пакет по всем учебным дисциплинам на родном языке и одном из языков стран ЕС. При этом указывалось, что ECTS не регулирует содержания, структуру или эквивалентность программ. Централизованное внедрение сопровождалось многочисленными письмами МОН, приказами, постановлениями, положениями, рекомендациями, программами, мероприятиями и другой мутной волной срочных бюрократических и менее срочных бумажек. Вузы в приказном порядке принудили подхватить эту министерскую инициативу. По вертикали были назначены ответственные за внедрение Болонского процесса. В приказном порядке для студентов ввели даже учебную дисциплину «Высшее образование и Болонский процесс» и вместо решения важных первоочередных проблем качества высшего образования, пишущая братия в угоду бросилась на сотворение новых бюрократических шедевров по «модернизации» высшего образования, издания ценных методик и методичек, очередных рекомендаций, пособий и т.д. и т.п. К примеру, чего стоит только с точки названия издание Ю. Рудавский и К0 «Формирование индивидуальной траектории магистра инженерии....» Так и хочется посоветовать при повторном издании опуса еще более круто закрутить название, используя: перманентное фор-
* Лат. creditum - ссуда, долг, т.е. при переводе получается несуразица: ссудная или долговая модульная система организации учебного процесса.
мирование, квазитраектории, динамико-объемной инженерии и т.п.
МОН Украины своими приказами № 1/9-243 от 19.05.2003 г., № 48 от 23.01.2004 г. и другими повелел провести педагогический эксперимент по кредитно-модульной системе организации учебного процесса, определил перечень необходимых условий, программу и временное положение. Целью являлось повышение качества высшего образования с обеспечением на этой основе конкурентоспособности выпускников и престижа украинского высшего образования не где-нибудь, а в мировом (!?) образовательном пространстве (правда, знакомо!). Основные задания были уже более скромными: адаптация идей ESTC к системе высшего образования, обеспечение возможности обучения студента по индивидуальной программе, стимулирование субъектов учебного процесса, нормирование порядка предоставления студенту возможности получения профессиональных квалификаций соответственно потребности рынку труда. За исключением ESTC все было известно до этого. Тут же был сформирован перечень вузов-участников эксперимента и региональных базовых высших учебных заведений (59), а главное - поименный состав координационного совета (13 членов) во главе с замминистра и директором департамента высшего образования. При этом строго указывалось, что эта «модернизация» высшего образования осуществляется согласно положений Лиссабонской конвенции, подписанной и ратифицированной Украиной, и ряду положений Бергенского коммюнике министров образования ЕС от 1920.05.2005 г., которые были приняты в контексте Болонского процесса. Вышеупомянутые документы объявлялись обязательными для исполнения всеми вузами. Такой подход может служить только ярким примером, как не нужно проводить модернизацию вообще и не только высшего образования.
Возникает предположение, что целью внедрения в Украине Болонского процесса является бюрократизация высшего образования, обоснование руководящим составам многочисленных зарубежных командировок по «обмену опытом» и ИБД (имитация бурной деятельности). Однако имеется и другое: желание прикрыть отсутствие концепции и плана развития высшего образования Украины европейскими Болонскими декларациями. Способствовало этому современное распространение демагогии в руководящих кругах большинства стран мира, отсутствие какой-либо концепции и плана развития высшего образования, советская наследственность, низкая профессиональность руководящего звена высшего образования и министерства, сознательное принижение национальных достижений в этой области, слепое преклонение перед Западом, различные уровни нашей образовательной системы и западной, и т.п. Результаты этого педагогического эксперимента, как и следовало ожидать, ничтожны, а учитывая понесенные затраты - резко отрицательные. Доказательством этого является отсутствие какого-либо повышения качества высшего образования, но
присутствие многочисленных, никому не нужных бюрократических бумажек на всех уровнях. Можно даже отметить дальнейшее понижение качества при такой «модернизации». Поэтому этот псевдо-педагогический эксперимент должен быть, как можно быстрее закончен, как неэффективный.
Болонский процесс не является главным или даже приоритетным в ЕС, как это хотят представить наши министры, он поддерживается лишь малыми второстепенными вузами более слабых стран Европы, а действительно главным считается образовательное управление ЕС с его финансами и информационным журналом Le Magazine. Это управление на протяжении многих лет создает и совершенствует программы образовательных обменов студентами, аспирантами, преподавателями и научными работниками, а также развития высшего образования за счет взаимодействия, кооперации и содружества. По проведенным разработкам накоплена информационная база данных, определены ответственные исполнители в отдельных странах, организован обмен как участниками учебного процесса, так и методикой образования. Образовательное управление ЕС проявляет активность не в Болонском пр оцессе, а в р азвитии гум анитарных и технических наук и высоких CALS--технологий, точных наук, повышении конкурентоспособности высшего образования европейских стран в соревновании с США, Японией и другими передовыми странами, развитии нано- и фемтонаук. По этому направлению уже вложены громадные средства в научный потенциал и материально-техническую базу, а собранные данные вошли в известный также большой справочник о научной Европе. Следствием такой деятельности является подписание ЕС по инициативе Франции 29.06.2005 г. соглашения о начале строительства интернационального термоядерного реактора (,ITEP-a), а также необходимость решения таких острых проблем, как энергетическая и экологическая безопасность. Намечены задачи высшего образования стран ЕС в решении указанных проблем. Все это можно трактовать как начало новой эры, эры постоянного развития и ликвидации всех угроз человечества. Проблема весьма сложная и требующая для своего решения действительно высочайшего уровня развития промышленности и обеспечивающего высшего образования всех стран. Не в этом ли кроется причина общего молчания об образовательном управлении ЕС и увлечении ничего не дающим и не требующим особых усилий легким Болонским процессом. Следует отметить, что в журнале Le Magazine о Болонском процессе впервые упоминается лишь один раз после пятилетнего периода его организации кратким замечанием, что в Брюсселе был проведен европейский двухдневный семинар для исполнителей с 40 стр ан, на котор ом участники обменялись опытом образовательных реформ. Здесь можно отметить разницу в настоящей нужной обществу деятельности и декларативно-информационной, а также найти элементы недобросовестности и фальсификации.
Интересно фактическое состояние дел по применению Болонского процесса в Европе. В странах ЕС существуют разные системы высшего образования, которые вообще не имеют ничего общего с разрекламированным Болонским процессом. В большинстве стран используется бинарная система и только в Англии, Испании и Швеции - унитарная. Структура университетских степеней из 20 стран в восьми - одноуровневая, в остальных - двухуровневая, а ступеней доктора - одноуровневая и только в Дании, Исландии и Украине - двухуровневая. Для большинства вузов характерна широкая автономия в определении курсов, программ и методов обучения, которая несовместима с Болонским процессом, проповедующим однообразие. В большинстве вузов абитуриентов зачисляют по баллам аттестата и только некоторые престижные вузы имеют вступительные экзамены или тестирование (в Англии это Оксфорд, Кембридж и Дурхам). Учебный год имеет два или три семестра, обучение бесплатное или платное, система оценок - в широком диапазоне, в т.ч. и буквенная. Даже элементы кредитно-модуль-ной системы неизвестны. Дипломы выдаются двух видов А (университетские) и Б (институты и профшколы). Врачи, архитекторы, юристы и некоторые другие профессии после окончания вуза до начала работы по специальности сдают профессиональный государственный экзамен.
Если анализировать отдельные системы, то близкая нам немецкая система высшего образования также не имеет ничего общего с Болонским процессом. Для нее характерно совместное участие федерального правительства (6% финансирования) и правительственных земель (96%). Основной системой высшего образования является университетская. Отмечается широкая автономия вузов и совершенно другая роль и деятельность органа, отвечающего за высшее образование. Поступление в вуз проводится на основе аттестатов о среднем образовании, которые бывают двух типов общие и профессиональные. Обучение бесплатное, процесс обучения имеет основную (4 семестра) и главную (4-6 семестров) стадии. В учебном процессе упор сделан не на лекции, а на практические занятия и практику. Подбор предметов по специальности очень тщательный, в нем отсутствуют второстепенные дисциплины, изучение каждого предмета заканчивается экзаменом. Оценка знаний шестибальная. После окончания вуза присваивается квалификация дипломированного специалиста, а в университете - магистра.
В Польше система образования также не Болонс-кая. Вузы бакалавров вообще не готовят, это прерогатива только средних учебных заведений. Структура высшего образования следующая: университеты, политехнические вузы, экономические, медицинские, технологические и сельскохозяйственные академии, высшие академии искусств, академии физвоспитания, морские школы и частные учебные заведения. Автономия вузов по сравнению с западными странами несколько ограничена, но все же широкая по сравнению с Украи-
ной. После окончания вуза студентам присваивается квалификация специалиста и магистра. Однако в технических вузах подготовка настолько широкая, что квалификацию специалиста можно считать условной. Такие «специалисты» спросом не пользуются. Учебные программы забиты ненужными, но модными предметами, отсутствуют какие-либо практики. Уже сейчас чувствуется острая потребность в квалифицированных инженерах, конструкторах, технологах.
Интересна система образования в США, где структура вузов уж очень многообразная, но общим звеном является отделение или департамент, где решаются все вопросы преподавания. Имеется три гибких уровня образования: общий 4 года (диплом Bachelor's Degree), специализации в выбранной отрасли 1-2 года (Master Degree) и докторантский 3-5 лет (PhD). На каждом уровне можно прервать обучение, менять его профиль, продолжать обучение. В престижных вузах имеется дополнительно еще один уровень последокторский для реализации своих научных идей. Учебный год состоит из двух семестров по 14-18 недель, во время которых изучается 4-5 предмета, заканчивающихся экзаменами. Один-два раза в неделю проходят семинары по прочитанным лекциям, к которым студенты готовятся в библиотеке. Практикуется также способ обучения студентов малыми группами для внимательного наблюдения за их самостоятельной работой. Оценки успеваемости пятибальные буквенные: А - отлично, B - хорошо, C - удовлетворительно, D - проходная оценка, E - неудовлетворительно. В сумме по отдельным предметам набираются баллы. Преподаватели подразделяются на пять уровней: профессора, ассоциируемые профессора, профессора ассистенты, инструкторы и лекторы. Проводится ежегодная оценка преподавателей по выполненной научной работе, качеству обучения, характеру и объему экспертных услуг, рецензированию и другой внеучебной работе. В США очень много различных квалификаций, дипломов и сертификатов, которые присваиваются после окончания вуза в зависимости от учебных программ. Основа Болонского процесса кредитно-модульная система не используется.
Система образования Японии во многом напоминает штатовскую с первой большей общеобразовательной и второй - специализированной. Учебный год начинается в апреле и заканчивается в марте и состоит из трех семестров с летними каникулами. В Японии применяется 100-бальная система оценки знаний: 80100 баллов - отлично (А), 80-70 - хорошо (В), 69-60 - удовлетворительно (С), менее 59 - неудовлетворительно (D). Структурная основная единица - факультет, который делится на департаменты. Отличие от штатовской состоит в том, что выпускник после окончания вуза продолжает учиться на своем рабочем месте на предприятиях, что предусмотрено программой. Самообразование продолжается постоянно. Прием абитуриентов регламентированный, сложный и длительный: вначале национальный центр приема централизованно проводит проверочный тест школьной
подготовки, после чего сдаются вступительные экзамены или собеседования в конкретном вузе. Стипендию студенты, как правило, не получают, обучение платное, дорогое. Отдельные категории студентов получают правительственную или другую помощь, используются различные фонды.
Основной концепцией высшего образования должно быть резкое повышение качества обучения в современных условиях, что потребует как времени, так и изменения методики работы в отдельных звеньях. Для этого необходимо составить план такого повышения, например, на протяжении трех-четырех лет, доведенный до всех звеньев вертикали, заканчивая кафедрой. При этом должен быть учтен «опыт» всех предыдущих советских компаний повышения качества и опасность подмены действительной работы - бюрократизацией. Поскольку качество не достигается без затрат, то преамбулой должно быть значительное увеличение финансирования высшей школы. Повышение качества минимальными затратами следует отнести к лозунгу, хотя затраты действительно должны быть рациональными. Следует отметить, что теперь качество обучения в вузах Украины и России значительно понизилось по сравнению с уровнем 90-х годов и поэтому первоочередным заданием является его повышение до этого уровня и, только тогда в дальнейшем можно его совершенствовать. Пока что декларативно в России на высшее образование на следующие года запланировано значительное увеличение средств и, если оно будет выполнено и правильно использовано, то имеется реальный шанс повышения качества высшего образования.
Качество обучения в вузах определяется влиянием многих взаимоувязанных основных факторов: требованиями заказчиков к специалистам; подготовленностью абитуриентов; обеспеченностью студентов; необходимыми дисциплинами и их программами; материально-технической базой вузов; квалификацией профессорско-преподавательского состава; его здоровьем и материальным обеспечением; методологией и организацией обучения; практиками; современностью системы образования; традициями вуза; психологическим климатом; творческой составляющей учебного процесса; профессиональностью руководящего звена вертикали и тому подобное. Ни один из указанных факторов конкретно не фигурирует в Болонский системе, что лишний раз подчеркивает ее полную несостоятельность. Система высшего образования должна быть своя, учитывающая наши особенности, но обязательно лучше от известных.
Требования заказчиков будут разными и удовлетворять их следует по-разному для различных специальностей. Главным требованием является уровень подготовленности по выбранной специальности, которое будет дробиться на отдельные требования по
такой подготовке. Подготовка абитуриентов - это отдельное задание, которое должно решаться через профилирование школ. Аттестат зрелости в зависимости от профиля школы и оценок знаний должен быть общим или профильным, дающим возможность поступления в вуз и свидетельствующим только о получении среднего образования. Экзамены на аттестат зрелости должны быть действительно государственными с составом комиссий из других школ и с обязательным участием представителей вузов. Странно, когда учителя, обучающие школьников, сами оценивают свою многолетнюю работу. Тогда массовые вступительные экзамены в большинство вузов станут ненужными и причины коррупции и взяточничества будут действительно устранены.* Кстати, так делается в большинстве вузов Европы, где зачисление проводится по баллам и рекомендациям школ, хотя некоторые престижные вузы сохраняют экзамены или тесты. Материально-техническая база вузов сейчас заметно отстала и первоначально зависит от отчислений бюджета, которые являются меньше минимального. Оборудование, приборы, аппаратура и прочее должно быть таким, которое используется на современном производстве. Большинство оборудования и приборов безнадежно устарело, отсутствуют новые лаборатории, нет денег на их развитие. Перечень учебных дисциплин уже давно требует пересмотра в направлении специализации с исключением школьных предметов. Нарушено равновесие между общими, общетехническими и специальными дисциплинами, что является фундаментом в получении высококвалифицированного специалиста. Неплохо было бы позаимствовать японский опыт о продолжении специализации после окончания вуза на рабочем месте на протяжении, например, года. Квалификация профессорско-преподавательского состава должна определяться количеством работающих по специальности защиты, их признанными научными и методическими разработками, школами, и тому подобное. Оценка работы преподавателей должна производиться ежегодно. Требуется определиться с контрактной и конкурсной системой должностей при существенном повышении в о знагр аждения успешно рабо -тающих преподавателей. Вузы должны иметь автономию, которой сейчас вообще нет. По таким критериям можно полностью проводить и аттестацию вузов, что и делается сейчас на Западе, отказавшись от практики советских комиссий.
Методология и организация обучения предусматривает использование современных мероприятий усвоения студентами дисциплин и организации учебного высокоэффективного процесса. Примером могут быть передовые вузы мира, особенно английские, штатовские и японские, с высоким уровнем специалистов, которые ими выпускаются. Кстати, в Болонском процессе отмечено разнообразие обучения в Европе, но этот
* И.о. министра МОП Украины по TV 5 в этом году поспешил заявить о полной победе над взяточничеством только на том основании, что работа приемных комиссий в этом году наблюдалась прокуратурой, милицией и другими неназванными органами и примеры взяточничества ему неизвестны.
тезис почему-то дальше не раскрывается, очевидно, как нарушающий однообразие. Практика, как основа усвоения знаний из финансовых соображений, забыта уже давно или сведена к мизерному непрофессиональному уровню. Все технические специальности требуют такой практики, особенно инженерные. Без различных практик обеспечить качество подготовки специалиста просто невозможно. Профессиональность руководящего звена вузов и министерства определяется их специальностью, коммуникабельностью, стажем работы, эффективностью работы в команде, административными навыками, воспитанностью и т.д. Сейчас примеров не профессиональности значительно больше, чем перед 90-ми гг. прошлого века, что связано с проводимой политикой, многочисленными партиями и т.п.
Однако во всем этом есть и другая сторона - пока еще все это интересует немногих, а тем паче руководящий состав министерства, от которого все и зависит и который, к сожалению, определяет ту или иную политику. Когда-то материалы научно-технических конференций анализировались, внедрялось лучшее, устранялись недостатки. Поэтому все это пока еще является лишь примерами применяемых фальсификаций и де-зинформаций, низкой квалификации, бесхозяйственности, ИБД и может служить только ремарками лишь для будущего, когда действительно система высшего образования будет совершенствоваться.
Выводы. Главным в Европе по высшему образованию является образовательное управление ЕС с его широкой полезной деятельностью, огромными обеспечивающими финансами и информационным журналом Le Magazine. Управление высшего образования на протяжении многих лет создает и усовершенствует учебные программы, образовательные обмены студентами, аспирантами, преподавателями и научными работниками, развивает высшее образование в нужном направлении за счет взаимодействия, кооперации и сотрудничества. Данные о деятельности этой организации у нас почему-то замалчиваются, а выпячивается что-то другое, второстепенное. Отмечается непомерное раздувание роли и значения второстепенного в Европе Болонского процесса, по которому проводятся многочисленные встречи, семинары, конференции, форумы, где принимаются громкие отчеты, декларации, конвенции, хартии, коммюнике, носящие откровенно лозунговый или пропагандистский характер. Но главное заключается в том, что Болонский процесс по своей сущности и структуре вообще не может обеспечить главного, а именно - повышения качества высшего образования. Налицо очередная волна бурной деятельности по «модернизации» и поток бюрократических бумажек по какой-то даже словесно неуклю-
жей ссудной или долговой модульной системе. Можно предположить, что причиной такого положения является всплеск демагогии в руководящих кругах большинства стран Европы, отсутствие какой-либо концепции и плана развития высшего образования, советская наследственность, склонность к бюрократии, низкая профессиональность руководящего звена высшего образования и министерства, сознательное принижение национальных достижений в этой области, слепое преклонение перед Западом и т.п. Характер высшего образования в Европе, да и в мире, показывает, что Болонский процесс не применяется вообще. Бакалавр ат и м агистр ат существ ов али до Болонского процесса и поэтому не могут быть каким-либо подтверждением его использования.
Основной концепцией должно быть резкое повышение качества высшего образования, что потребует как времени, так и изменения методики работы в отдельных звеньях системы. Для этого необходимо составить план такого повышения на протяжении трех-четырех лет, доработанный и доведенный до всех звеньев вертикали, заканчивая кафедрой и преподавателями. При этом должна быть учтена опасность подмены действительной работы бюрократизацией. Преамбулой достижения высокого качества высшего образования должно быть значительное увеличение финансирования высшей школы. Повышение качества минимальными затратами следует отнести к лозунгу, хотя затраты действительно должны быть рациональными. Далее основным документом будет план его обеспечения по всем звеньям образования на основе теории б ольших систем.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Болонський процес у фактах i документах / Упорядники Степко М. Ф. i шшг - Кшв-Терношль: вид-во ТДПУ iм. В.Гнатюка, 2004. - 52 с.
2. Журавський В. С. Болонський процес: головш принципи вход-ження в Свропейськш простр вищо! освгги / В.С. Журавський, М.З. Згуровський. - Кшв: 1ОЦ. Вид-во «Полггехшка», 2003. - 200 с.
3. Основш засади розвитку вищо! освгги Украши в контекст Болонського процесу (документи i матерiали 2003-2004 рр.) / За ред. В.Г. Кременя. - Кшв - Тернопшь: вид-во ТДПУ, 2004. - 147 с.
4. Ефремов А.П. Кредиты и учебный процесс: научное издание / А .П. Ефремов, В.Н. Чистохвалов. - М.: Изд-во РУДН, 2003.
5. Матерiали науково-практичного семшару «Кредитно-модульна система подготовки фахiвцiв у контекст Болонсько! декла-раци». Львiв, 21-23.11.2003. - Львiв «Львiвська полгтехш-ка». - 111 с.
6. Ршення колеги Мшютерства осв^п i науки Украши вщ 24.04.2003 р. Протокол .№5/5-4.
7. Бойцов Б.В. Пути совершенствования качества образования / Б.В. Бойцов, Ю.Ю. Комаров // Качество и жизнь N° 5, Белгород, 2005. - С. 56-60.
