CC BY
63
ТОЧКА ЗРЕНИЯ
В. А. Мау, А. И. Сеферян
БИЗНЕС-ОБРАЗОВАНИЕ РУБЕЖА ВЕКОВ:
ВЫЗОВЫ ВРЕМЕНИ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ*
В дискуссиях о стратегии социально-экономического развития современной России ключевое место занимают вопросы предпринимательства (инвестиционный климат, инновации, создание благоприятных условий для бизнеса) и образования. Эти внешне далекие друг от друга задачи могут иметь позитивное разрешение только во взаимосвязи. В настоящее время в российской политической элите уже появилось понимание, что в постиндустриальном мире предприимчивость индивида и качество человеческого капитала становятся ключевыми факторами экономического рывка или регресса.
На этом фоне несколько особняком стоят проблемы бизнес-образования. Именно в этой сфере проблемы бизнеса и образования соприкасаются наиболее тесно и непосредственно. Ведь именно бизнес-школы должны обучать организаторов экономической жизни - предпринимателей и управленцев, тем менее различимых, чем больше предпринимательство становится делом общекорпоративным, командным.
Развитие современной экономики и обострение конкуренции на внутренних и между народных рынках создают ситуацию, в которой достичь коммерческого успеха могут только компании, обладающие реальными конкурентными преимуществами. Важнейшим из них становится уровень профессиональной подготовки ее руководителей. От современного руководителя требуются профессионализм и ответственность, умение принимать продуманные, взвешенные решения, идти на оправданный риск и отсекать неэффективные варианты развития. Для этого недостаточно одного предпринимательского таланта и практического опыта управления. Необходимы знания современных технологий управ-
ления бизнесом, умения и навыки их применения. Иными словами, необходимо специальное управленческое образование. Практика показывает, что большая часть внедряемых в государстве и частном секторе инноваций не связана с новыми разработками ученых, пусть даже и прикладными. Гораздо чаще инновации - новые продукты, новые процессы, новые стратегии
- появляются благодаря предприимчивым людям, которые готовы к происходящим в обществе и экономике переменам и умеют использовать эти перемены к своей выгоде.
Нельзя сказать, чтобы бизнес-образованию на протяжении последних полутора десятилетий не уделялось внимания. Практически одновременно с падением коммунизма в России, как и в других посткоммунистических странах, стали возникать бизнес-школы, которые стремились ориентироваться на западные образцы. У некоторых школ это получалось неплохо - во всяком случае рынок образовательных услуг быстро рос, как и цены на эти услуги1. Новый импульс развитию бизнес-образования в России дало предложение В. Путина о создании Московской и Санкт-Петербургской бизнес-школ, которые должны стать школами мирового уровня.
Однако что это такое - «бизнес-школа мирового уровня»? Каким образом можно построить такую школу? Какие примеры брать за образец? И вообще: существуют ли такие примеры? Серьезная дискуссия на эту тему пока не началась. Точнее, дискуссия началась, но ведется она в логике, традиционной для большинства дискуссий по социально-экономической тематике: мы знаем лидеров бизнес-образования последних пятидесяти лет и мы должны в исторически короткие сроки догнать и перегнать эти школы, использо-
* Настоящая статья написана на основе доклада, подготовленного по поручению и при поддержке Московской школы управления «Сколково». Полностью доклад опубликован в четвертом номере журнала «Экономическая политика» за 2007 год. Авторы выражают искреннюю признательность А. Чеканскому, С. Лузану, В. Новикову, О. Крухмалевой, оказавшим существенную помощь при подготовке настоящей статьи.
188
© В. А. Мау, А. И. Сеферян, 2008
вав их опыт, скопировав формы организации и принципы функционирования этих школ.
Предлагаемый подход хорошо известен исследователям проблем догоняющего развития и достаточно часто использовался для решения сложных экономических и политических задач. Но простота этого подхода - кажущаяся. Дело не только в том, что успешное воспроизведение лучшей мировой практики является серьезным вызовом, хотя верно и это. Жизнеспособность бизнес-школы в конечном счете определяется ее инновационностью - систематическим анализом происходящих вокруг нее перемен и внедрением соответствующих изменений и нововведений. Фундаментальной проблемой такого подхода является невозможность в его рамках найти наиболее эффективные решения с точки зрения вызовов будущего, обеспечить реальный прорыв к институтам и организационным формам, наиболее эффективным не сегодня, а завтра.
Для этого нужна принципиально другая философия организации прорыва. Она основывается на подлинно предпринимательской стратегии, суть которой - в попытке выявить вызовы и потребности будущего и, опираясь на накопленный опыт наиболее передовых структур сегодняшнего дня (на их институциональные, организационные и финансовые решения), построить существенно иную модель, ориентированную на будущие вызовы и будущий спрос.
Это, разумеется, гораздо более сложная, гораздо более рискованная стратегия, нежели следование передовым образцам настоящего. Однако стратегия рывка дает все-таки шанс на создание принципиально нового института, уникального и высокоэффективного в логике будущих потребностей. Это особенно важно в условиях постиндустриального общества, для которого характерно резкое повышение динамизма социально-экономической жизни и неопределенности развития всех сторон жизнедеятельности общества.
Неопределенность долгосрочных тенденций позволяет сделать два вывода относительно построения стратегии догоняющего развития в современном мире. Во-первых, создаваемые структуры должны быть максимально гибкими, адаптивными, то есть способными подстраиваться под быстро меняющиеся вызовы времени. Во-вторых, государство должно играть минимальную роль в организации прорывных структур, как и в решении проблем их функционирования. Оно должно
быть способно решить так называемые «негативные задачи» - снять разного рода ограничения на данный вид деятельности. Но оно не должно пытаться решать «позитивные задачи», то есть предлагать (тем более навязывать) конкретные организационные и иные формы и решения2.
Социально-экономическое развитие и образование
Современную эпоху принято характеризовать терминами «глобализация» или «постиндустриализм». Необходимо выделить ряд особенностей нашего времени, которые непосредственно влияют на проблемы образования вообще и бизнес-образования в частности. Во-первых, наблюдается резкий рост динамизма потребностей и технологий, предопределяющий качественное повышение неопределенности социально-экономических процессов. Во-вторых, важнейшим качеством человека и института становится способность адаптироваться к быстро меняющимся потребностям и приоритетам. В-третьих, производство индивидуализируется, начинает ориентироваться на потребности конкретного потребителя. В-четвертых, инвестиции в человеческий капитал (прежде всего в образование и здравоохранение) становятся ключевым приоритетом деятельности государства. В-пятых, глобализация связана с обострением конкуренции, приводящей к созданию единого мирового рыночного пространства с большим количеством игроков. В-шестых, в развитых странах углубляется демографический кризис: численность населения увеличивается незначительно, а в ряде развитых стран - сокращается (если не считать притока иммигрантов). В-седьмых, налицо институциональный кризис отраслей, связанных с человеческим капиталом, и прежде всего образования, здравоохранения, пенсионной системы, связанный с фундаментальными сдвигами, происходящими в обществе.
Перечисленные особенности современного социально-экономического развития позволяют сделать ряд выводов относительно тенденций развития образования.
Во-первых, невозможно сохранить традиционную для индустриального общества модель образования, основанную на интенсивном предоставлении образовательных услуг в первые 20-25 лет жизни с эпизодической «профпереподготов-кой» в дальнейшем. Теперь речь должна идти о
формировании принципиально новой системы непрерывного образования, которая принимала бы в расчет особенности постиндустриального общества.
Во-вторых, неизбежно изменение финансовой модели образования. Укрепляется и будет укрепляться роль частных (личных) расходов при формировании образовательной стратегии человека. Естественно, средства направляются не только в традиционные сектора образования (среднее и высшее), но и в новые формы поствузовского (профессионального) образования.
В-третьих, множатся индивидуальные тенденции (траектории) в образовании. Индивидуальные предпочтения проявляются не в выборе учебного заведения, а в индивидуализации программ самого учебного заведения. Разумеется, индивидуальный подход не приводит к выработке единственной уникальной программы для каждого конкретного человека, - хотя и это возможно. Личная образовательная программа складывается как комбинация из большого числа модулей, предлагаемых образовательным учреждением.
В-четвертых, глобализация делает неизбежной для серьезного образовательного учреждения конкуренцию на международном образовательном рынке, что предполагает формирование альянсов и совместных программ с различными образовательными институтами, включая зарубежные.
В-пятых, увеличивается значение практической направленности образования, связанной с получением набора компетенций. Это требует изменения технологий образования, при этом постиндустриальные технологии создают базу для таких изменений.
Все это обусловливает основные направления трансформации системы образования вообще и бизнес-образования в особенности, включая: переход к разработке индивидуальных образовательных траекторий, к максимально гибким «клиентоориентированным» схемам, основанным на кредитно-модульном принципе, ком-петентгюстном подходе, повышенных требованиях к контролю качества образования на всех его этапах. Обучать клиентов (слушателей) теперь надо на протяжении всей жизни, и постдипломные программы начинают играть все большую роль (и по масштабу денежных ресурсов, и по количеству участников процесса) на рынке образовательных услуг.
Факторы развития бизнес-образования
В самом общем плане можно выделить три группы факторов, в той или иной мере воздействующих на бизнес-образование: экономические, социально-демографические и собственно образовательные. Необходим также учет национальных и культурных особенностей бизнес-образования.
Экономические факторы. С точки зрения соотношения экономической конъюнктуры и спроса на услуги бизнес-школ в дискуссиях сталкиваются две противоположные точки зрения. В соответствии с первой гипотезой, на коротком временном интервале может наблюдаться обратная зависимость между показателями роста национальной экономики и численностью слушателей школ бизнеса. Аргументация здесь сводится к следующему. В период экономических спадов ухудшается финансовое состояние коммерческих организаций. Руководство компаний приходит к осознанию необходимости каких-то нестандартных управленческих решений, способных исправить положение на уровне отдельной компании. Для этого нужны соответствующие знания и навыки, которые можно получить в школах бизнеса. Соответственно спрос на услуги бизнес-образования возрастает. Вторая гипотеза утверждает, что экономический рост и спрос на услуги школ бизнеса находятся в прямой зависимости. Повышение темпов развития бизнеса в большинстве сфер экономики увеличивает потребность компаний в управленческих кадрах, растут доходы менеджеров. Данная сфера профессиональной деятельности становится все более привлекательной, что и обусловливает рост наборов бизнес-школ.
Первая точка зрения разделяется рядом руководителей американских школ бизнеса, но наибольшее распространение она получила в России. Это связано с феноменом осени 1998 г. Сразу после августовского дефолта и девальвации, за которыми последовали скачок инфляции и экономический спад, набор на долгосрочные программы в большинстве тогда очень немногочисленных российских школ бизнеса существенно возрос. А уже на следующий год, когда начался экономический рост, наборы в бизнес-школы сократились. Более того, в 1999 г. учебные группы, набранные годом ранее, стали разваливаться: небывало высокий процент слушателей, не завершивших обучение, привел к тому, что количество выпускников набора осени 1998 г. отнюдь не было экстраординарно большим.
Однако данный факт является единичным, а потому не может подтвердить наличие отрицательной корреляции между темпами экономического роста и спросом на услуги бизнес-образования. К тому же российский рынок бизнес-образования в рассматриваемый период находился в зачаточном состоянии. А закономерности неразвитых процессов, как правило, отличаются от закономерностей зрелых процессов. При анализе динамики развитого рынка бизнес-образования (например, в США) также не обнаруживается убедительного подтверждения отрицательной зависимости бизнес-образования от конъюнктурных колебаний экономического развития данной страны. В 1975 г. США прошли через экономический кризис, но через два года (в 1977/78 гг.) рост количества выданных школами бизнеса дипломов составлял всего 4% (к предыдущему году), тогда как в 1975 г. этот показатель составлял 17 %.
Анализ, проведенный Д. Доти и Ф. Тагглом, показал наличие положительной корреляции между темпами экономического роста и развитием рынка услуг бизнес-образования3. Согласно полученным результатам, за последние 30 лет в США рост ВВП на 1% приводит к росту числа выпускников школ бизнеса на 0,6% через два года. Причем такое влияние оказывает не только долгосрочный тренд, но и единичный годовой рост. Напротив, рост безработицы на 1 п. п. приводит к снижению выпускников с высшим экономическим образованием на 0,2% и, следовательно, к сокращению численности выпускников школ бизнеса (с двухгодичным лагом) на 0,14%. Выявленные корреляционные зависимости позволили сделать прогноз развития бизнес-образования в США на 2005-2010 гг.: ежегодный рост числа выпускников школ бизнеса в означенный период ожидается на уровне 5%. О положительной зависимости между экономическим ростом и наборами бизнес-школ свидетельствуют и высокие темпы развития бизнес-образования в регионах мира, демонстрирующих в настоящее время высокие темпы экономического роста (Индия, Китай, Россия и др.).
Таким образом, благоприятная экономическая конъюнктура, как правило, позитивно влияет на развитие бизнес-образования. Хотя возможны и исключения, связанные со специфическими обстоятельствами - тяжелыми системными кризисами, выходящими за рамки конъюнктурных колебаний стандартного бизнес-цикла.
Социально-демографические аспекты развития бизнес-образования. Целевой аудиторией бизнес-образования являются менеджеры различного уровня, включая собственников бизнеса. На протяжении всей жизни (жизненного цикла менеджера) у них существует устойчивая потребность в получении знаний, то есть в бизнес-образовании. Различия на каждом этапе состоят в объеме, глубине детализации Р1 форме преподнесения искомых знаний. На начальном этапе, когда молодые люди только начинают свою карьеру, им требуется большой объем функциональных знаний в различных областях бизнеса. По мере роста их карьеры и увеличения зон ответственности появляется потребность в более глубоком контексте Р1 основах стратегии. Занимая руководящие посты, они ощущают потребность в знаниях в областрг стратегии, лидерства и влияния. На уровне топ-менеджмента появляется необходимость в рефлексии, переосмыслении своего видения бизнеса на базе богатого опыта,
Артлизируя социологические данные, можно составить обобщенный социально-демографический портрет слушателей по странам и регионам. Если говорить о России, то это преимущественно мужчина 30-35 лет, состоящрш в браке, имеющий стаж работы 7-11 лет с базовым экономическим или техническим образованием. Ситуация: в США несколько иная, чем в России. Основными потребителями здесь выступают мужчины в возрасте до 30 лет. Причем можно говорить об этой тенденции как вполне устойчивой. Это обусловлено, прежде всего, достаточно устоявшимся рынком бизнес-образования в США. Поскольку более 70% студентов МВА в США находятся в возрасте до 30 лет, то Pix общий стаж работы составляет около 5 лет. Студенты западноевропейских программ МВА в среднем на 5-7 лет моложе своих российских коллег и имеют стаж работы не более б лет. В этом отношении ohpi похожи на американских студентов, однако американские студенты все равно остаются самыми молодыми и наименее опытными.
Как показывают различные исследования, современный студент МВА - это менеджер среднего и высшего звена. Анализируя имеющиеся данные, необходимо отметить, что на сегодняшний день довольно устойчиво прослеживается тенденция к выравниванию обучающихся по полу и возрасту, который находится в границах 26-36 лег.
Развитие образования и бизнес-образование. Бизнес-образование является промежуточным звеном, связывающим образовательную сферу и практическую хозяйственную деятельность. Высшее образование поставляет школам бизнеса ресурсы (готовит потенциальных абитуриентов школ бизнеса), бизнес является «потребителем» готовой продукции бизнес-школ. В этом плане высшее образование Р1 бизнес, которые развиваются в определенной внешней (политической, социокультурной и т. п.) среде, сами могут рассматриваться как компоненты внешней среды, оказывающие непосредственное влияние на развитие бизнес-образования.
Влияние высшего образования на развитие бизнес-образования достаточно очевидно. Чем больше выпускников университетов, тем больше потенциальная кадровая база для бизнес-образования и соответственно больше спрос на его услуги. Эта зависимость подтверждается, в частности, результатами исследований рынка бизнес-образования в США за период 1975-2005 гг., проведенного Дж. Доти и Ф. Тагглом. Они показали наличие корреляционной зависимости между темпами роста выпускников университетов и выпускников школ бизнеса. Согласно их расчетам, рост числа выпускников первого высшего образования на 1% приводит к росту числа выпускников школ бизнеса через два года на 0,9%. Рост числа поступающих в университеты на 1% приводит, с лагом в четыре года, к росту числа выпускников с экономическим образованием на 0,7%, а повышение доли выпускников с экономическим образованием в общем количестве выпускников университетов, в свою очередь, приводит к росту выпускников школ бизнеса через два года на 0,7%. Рассматриваемую цепочку зависимостей можно продолжить: рост численности выпускников общеобразовательных школ на 1% приводит через четыре года к росту выпускников вузов с экономическим образованием на 0,6%, а рост выпускников общеобразовательных школ зависит (с соответствующим временным лагом) от показателей прироста населения.
Новые тенденции развития школ бизнеса
Обозначим некоторые тенденции современного этапа развития бизнес-образования.
Первое. Непрерывность образования обусловливает акцент на новых знаниях и компетенциях, отдавая им приоритет по сравнению с фор-
мальным дипломом или степенью. Диплом и степень, конечно, важны, но их достаточно получить один раз, в молодости (да и то не обязательно, как показывает опыт основателя «Майкрософт»). А вот дальше надо наращивать реальную квалификацию, которая важнее двух или трех дипломов. Для формирования необходимых навыков и компетенций вовсе не нужны официальные, лицензированные и аккредитованные (государством или профессиональными ассоциациями) учебные заведения, выдающие соответствующие дипломы «государственного образца» (или международно признанного университета). Здесь достаточно наличия преподавателей («тренеров», консультантов), чьи знания и навыки востребованы слушателями.
Второе. Четко прослеживается спрос на более короткие по продолжительности и сконцентрированные во времени программы. Эта тенденция четко обозначилась в Европе, где ускорение интеграционных процессов постоянно требовало привлечения на рынок все новых и новых управленческих кадров.
Третье. Наряду с продолжительностью программ, большую значимость стал приобретать и выбор формы обучения. Все менее оправданным становится полный отрыв обучающегося от бизнеса с целью получения дополнительного образования (и неважно, длится программа два года или только один год).
Четвертое. Началось сегментирование потребителей бизнес-образования. Стала очевидной неэффективность совместного обучения на программах МВА слушателей с различным опытом, должностным положением, с различным уровнем решаемых задач.
Пятое. Новая тенденция проявлялась и в том, что на джене-ралистских программах МВА стали появляться функциональные специализации (MBA-финансы и т. д.). Более того, стали появляться и специализированные программы в формате МВА (например, Master of Business Leadership).
Шестое. Нарастает интернационализация программ МВА. Это выражается в увеличении количества иностранных студентов на программах, а также в привлечении к учебным занятиям иностранных преподавателей.
В настоящее время можно наблюдать появление нескольких типов школ бизнеса. Во-первых, корпоративные университеты - учебные подразделения, как правило, крупных корпораций, где
проходит переподготовку собственный персонал. Во-вторых, разного рода тренинговые организации, специализирующиеся на краткосрочных программах. В-третьих, появление образовательных подразделений крупных консалтинговых фирм.
В результате такого развития событий в области бизнес-образования в настоящее время можно наблюдать довольно необычную для современного мира тенденцию, противоположную аутсорсингу, которую некоторые наблюдатели обозначают как «инсорсинг»4. Потребность в новых кадрах оказалась столь высока, что сами корпорации, вместо того чтобы направлять кадры в бизнес-школы, стали создавать тренинговые центры, находить потенциальных работников и направлять их в эти школы. Подобного рода тенденции отчетливо заметны в быстро развивающихся рынках - emerging markets. Здесь спрос на новые кадры особенно велик, причем не существует школ с устоявшимися традициями и репутацией, которые могли бы быть противопоставлены новым образовательным институциям. Эти тенденции хорошо заметны и в современной России - прежде всего в сфере информационно-коммуникационного бизнеса.
К настоящему времени можно констатировать, что существует несколько типов учебных заведений, в той или иной форме обеспечивающих предоставление услуг в области бизнес-образования. К ним относятся следующие.
1) Бизнес-школы при классических университетах. Они тесно связаны с университетами и дают широкое образование, близкое к академическому. Но в постиндустриальном мире многие из университетских школ бизнеса оказались недостаточно мобильными, они не могут быстро адаптироваться к постоянным изменениям потребностей клиентов. В силу естественной консервативности образовательной системы эти школы бизнеса часто скованы необходимостью выполнять установленные процедуры и согласовывать свои шаги с руководством университета.
2) Самостоятельные (как правило, частные) бизнес-школы, возникшие в основном в Европе в середине XX в. и по своей организации близкие к университетским школам.
3) Бизнес-школы, создаваемые корпорациями (группами корпораций), но не являющиеся их структурными подразделениями. Это гораздо более динамичные заведения, поскольку критериями их успеха являются, как правило, не чисто академические результаты (количество публика-
ций в реферируемых журналах), а способность привлекать студентов и тем самым генерировать прибыль. Они менее склонны развивать классические программы MBA (и еще менее склонны вести программы PhD), но прежде всего предоставляют разнообразные образовательные продукты, ориентированные на решение актуальных сегодня проблем или на решение задач отдельных корпораций. Такого рода бизнес-школы сближаются с консалтинговым бизнесом - но они идут к консалтингу от образования.
4) Корпоративные университеты - учебные заведения, создаваемые внутри крупных корпораций. Они нацелены на подготовку кадров для самих корпораций и в какой-то мере на проведение исследований in house преимущественно социологического или экономико-политического характера.
5) Учебные подразделения, создаваемые консалтинговыми фирмами. Они не ориентируются на подготовку собственного персонала, предпочитая нанимать сотрудников с дипломом классических бизнес-школ или направлять в них на обучение своих сотрудников. Здесь учебные подразделения должны работать с клиентами, учить их персонал воспринимать предлагаемые консультантом идеи.
6) Тренинговые компании, которые оказывают разнообразные услуги фирмам и организациям - как частным, так и государственным. Как правило, они специализируются на небольших по продолжительности программах, связанных с новыми формами менеджмента, освоением новых программных продуктов, используемых в управлении организацией. Клиентами тут могут быть самые разные организации, включая налоговые службы и крупные частные корпорации.
7) Наконец, в последнее время появляется все больше частных компаний (особенно в новых секторах экономики), которые, испытывая кадровый голод, начинают инвестировать в образовательные программы. Они делают это самостоятельно или совместно с учебными заведениями.
Соотношение академизма и практической направленности в бизнес-образовании
В настоящее время отчетливо прослеживается тенденция к изменению соотношения академизма и практической направленности в современном бизнес-образовании. Хотя классические (академические) бизнес-школы остаются на вершине популярности, недовольство ими нараста-
ет. В предельном варианте это недовольство связано со стремлением преподавателей таких школ максимально сосредоточиться на исследованиях, тогда как наличие студентов (слушателей) только мешает исследовательскому процессу или является неприятным к нему дополнением.
Сказанное не означает, что исследовательская деятельность не может или не должна быть частью бизнес-образования. Однако роль исследовательской деятельности должна варьироваться в зависимости от типов школ и целевой когорты выпускников (выпускников, которыми данная школа может гордиться).
Выделим четыре типа исследований, которые могут выполняться в бизнес-школах.
Первый тип - классические исследования. Выполнение этих исследований предполагает и подготовку определенного типа слушателей -не столько предпринимателей, сколько бизнес-аналитиков, стремящихся делать карьеру в консалтинговых фирмах или финансовом секторе (особенно в инвестиционных банках). Второй тип исследований предполагает подготовку общественно значимых книг и статей. Третий тип представляет собой прикладную консалтинговую работу, преимущественно связанную с фирмами-клиентами. Наконец, четвертый тип представляет собой собственно разработку новых образовательных программ и новых технологий образования, не только способствующих росту качества образования, но и резко повышающих производительность образовательных программ.
Разделение четырех типов исследований по типам школ до известной степени условно. В разных школах могут сочетаться разные типы исследований, однако не в равной степени. Несомненно, академические исследования будут доминировать в классических бизнес-школах, тогда как остальные типы более свойственны школам, ориентированным на предпринимательство и тренинг. Тем более что интенсивность работы преподавателей школ тренингового типа такова, что они зачастую просто не могут позволить себе заниматься иными исследованиями, кроме подготовки оригинальных учебных продуктов5.
Таким образом, можно видеть некоторую тенденцию трансформации бизнес-школ. В школах академического типа явно будет сохраняться доминирование академических исследо-
ваний, и именно такой тип преподавателей останется преобладающим. Школы же, ориентированные на формирование предпринимателей, лидеров и предполагающие активное использование инновационных образовательных технологий, будут минимизировать собственно академические исследования, делая акцент на разработке оргинальных программ и общественно значимых исследований. Наконец, в тренинговых школах и корпоративных университетах доминирующим видом исследований будут, по-видимому, анализ проблем корпорации-клиента и подготовка новых курсов, «заточенных» под данного заказчика.
Бизнес и образование
в бизнес-образовании
Вопрос о соотношении бизнеса и образования применительно к бизнес-образованию обсуждается, пожалуй, на протяжении всей истории существования бизнес-школ. Ни у Кого не вызывает сомнения образовательный аспект: в бизнес-школах обучают слушателей. Однако помимо совокупности некоторых знаний здесь не менее важную роль играют, во-первых, установление связей с «себе подобными» и обмен практическим опытом предпринимателей и менеджеров, находящихся в учебной аудитории. Во-вторых, овладение новыми практическими навыками в области управления, для чего в преподавательском корпусе значительную роль должны играть практики
- предприниматели и консультанты.
Все это менее важно для бизнес-школ, сосредоточенных на подготовке бизнес-аналитиков и консультантов. Их будущая практическая деятельность не является бизнесом в собственном смысле этого слова, и потому их подготовка требует приобретения совокупности знаний, необходимых для аналитической деятельности. Поэтому здесь могут доминировать принципы классического университетского образования. Иное дело -подготовка предпринимателей. Им помимо знаний нужны практические навыки, в основном ориентированные на принятие решений в условиях высокой неопределенности.
Это не простой вопрос. Он не может быть решен путем некоторой переналадки академической программы, увеличения в ней доли практических занятий или лекций практиков. Практические занятия сами по себе мало что дают. А практикующие бизнесмены и менеджеры, даже весь-
ма успешные, далеко не всегда являются хорошими преподавателями - ведь от них требуется гораздо больше, чем просто воспоминания и рассказывание бородатых анекдотов.
Вопрос о том, должны ли преподаватели бизнеса быть предпринимателями, неоднократно ставился критиками бизнес-образования на протяжении почти всей истории его существования. Возможный ответ на него в стиле «А должны ли орнитологи летать?» остроумен, но не решает проблемы. Тем более что орнитологи изучают птиц, а в нашем случае речь идет об «обучении полетам». Разумеется, отнюдь не все преподаватели бизнес-школ могут или должны заниматься бизнесом. Однако элементарное представление о бизнес-процессах было бы весьма желательно -как для преподавателей, так и для слушателей. Привлечение практиков к преподавательской деятельности является важным направлением повышения качества образования в бизнес-школе. Это не очень простая задача, поскольку успешные бизнесмены нечасто бывают хорошими преподавателями.
Школы должны активно вовлекаться в консалтинговую деятельность. Это - реальный и самостоятельный бизнес, к которому ближе всего находятся бизнес-школы с их интеллектуальным потенциалом. Тем более что корпоративные образовательные программы практически всегда требуют специального анализа ситуации в фирмах-клиентах, а потому оплата этой работы включена в цену оказываемых школой услуг. В этом же состоит и критерий оценки эффективности отдельных преподавателей. «Преподаватели, не способные помочь генерировать денежные потоки, школе бизнеса не нужны», - замечает П. Лораиж6.
Отделенность бизнес-школ от предпринимательской деятельности порождает еще одну проблему в их организации - отсутствие внятных критериев оценки эффективности их функционирования. В этом пункте как нельзя более тесно переплетаются все проблемы бизнес-образования. С одной стороны, школа должна обеспечивать качественное образование, что измеряется в конечном счете карьерными успехами ее выпускников. С другой - это коммерческие учебные заведения, и они должны приносить прибыль, быть рентабельными.
Ни тот, ни другой критерии не могут быть абсолютными. Бизнес-школа с плохим финансовым менеджментом, не способная обеспечить себе
устойчивое финансовое положение, неэффективна и в образовательном процессе: если вы учите бизнесу, то должны и сами быть успешным предпринимателем. Однако абсолютизация этого критерия может привести к снижению качества образования, поскольку финансовые ресурсы многих школ формируются за счет платы, вносимой слушателями. Однозначная оценка школы по текущей рентабельности будет иметь результатом снижение требований к уровню знаний поступающих и активности слушателей в учебном процессе.
В условиях растущего спроса на бизнес-образование и появления новых бизнес-школ и программ возникает серьезная проблема оценки качества предлагаемых услуг и информирования об этом потребителей. Особенно важно это на новых рынках, где пока нет внятного рыночного спроса. В этих странах потребитель не всегда может различать программы по их качеству, а ориентируется на название диплома. Разумеется, эту ситуацию нельзя абсолютизировать, поскольку в предельном случае все-таки есть понимание, какие мировые бренды дают лучшее образование. Однако предстоит еще пройти большой путь для структуризации рынка бизнес-образования.
Решение возникающих проблем бизнес-обра-зовательное сообщество пытается решить двумя взаимосвязанными путями. Во-первых, через механизм саморегулирующих организаций, которые создают бизнес-школы, и аккредитации ими (ассоциациями) программ и школ. Во-вторых, путем формирования и публикации рейтингов учебных заведений.
К бизнес-школе будущего
Анализ современных тенденций развития бизнес-образования позволяет сделать некоторые выводы относительно школ будущего.
Прежде всего, это будут очень разные школы. Вряд ли можно ожидать сохранения той однородности, которая была характерна для второй половины XX в. Тогда школы различались качеством (лучше или хуже), но по принципам своей организации они были сопоставимы - и все имели достаточно общее представление об идеале, к которому надо стремиться.
С некоторой условностью можно говорить о двух базовых моделях школ. Во-первых, академические (или классические) бизнес-школы, существующие,- как правило, при университетах и готовящие преимущественно экспертов, обладаю-
щих широкими знаниями, которые могут быть как бизнес-аналитиками, так и менеджерами. Во-вторых, школы предпринимательского типа, функционирующие как бизнес-единицы и готовящие предпринимателей и менеджеров.
Классическая школа основывается на научных исследованиях и привнесении их в учебный процесс. Академические исследования являются важнейшей характеристикой этой школы. Базовая программа здесь описывается в терминах science, что сближает ее с экономическими и социологическими факультетами университетов. Исследования оцениваются по классическим академическим критериям - публикациям в реферируемых научных журналах. Соответственно преподавательский состав функционирует на университетских принципах, организуемый в кафедры и имеющий возможность получить пожизненный найм. Степень, получаемая здесь, хотя и называется МВА, но с понижением возраста слушателей (а возраст действительно снижается) она все более приближается к магистерской. Выпускники таких школ становятся исследователями, аналитиками, менеджерами. Собственная предпринимательская активность не является главным ориентиром слушателей таких школ.
В предпринимательской школе в основе функционирования лежит подготовка профессионалов. Profession and arts в данном случае доминирует над science. Ключом в обучении здесь становится приобретение не только навыков, но и этических норм профессии управленца или предпринимателя. Публикации преподавателей очень важны, однако наиболее ценятся такие, которые могут привлечь внимание широкой общественности - политической и деловой элиты, средств массовой информации, а также прикладные (консалтинговые) работы. Преподаватели являются наемными работниками, и система пожизненного найма исключена. Ключевую роль в преподавании играют активные методы - выполнение проектов, работа с симуляторами при минимизации роли лекционных курсов. Соответственно выпускники школы должны ориентироваться на предпринимательскую деятельность и отчасти -на менеджерские позиции.
Можно предположить, что классические школы будут развиваться в направлении реализации университетских магистерских программ (близких к economics). Это связано с тремя факторами их развития: во-первых, с наблюдающимся сни-
жением возраста студентов, занимающихся по программам full-time MBA; во-вторых, с усилением академизма самих программ и их близостью к традиционным университетским дисциплинам; в-третьих, с близостью механизмов финансирования университетов и входящих в их состав школ бизнеса.
Напротив, предпринимательские школы будут постепенно удаляться от университетской классики. Ключевым фактором на этом пути будет отказ от degree programmes (или резкая минимизация их роли). Фактически этот процесс происходит уже в настоящее время, что проявляется в сокращении доли программ full-time MBA (как по числу студентов, так и по вкладу в доходы) во многих крупных современных бизнес-школах. Прикладные курсы, не ориентированные на стандарты (установленные государством и профессиональным сообществом), становятся наиболее привлекательными для потребителя услуги. А отсутствие формальной степени с лихвой может компенсироваться репутацией школы.
При построении современной бизнес-школы (и тем более школы будущего) предпочтительно изначально выбрать ту модель, которая отвечает задачам инициаторов развития школы. Существует определенная внутренняя последовательность, логика формирования бизнес-школы, учет которой будет способствовать успеху данного предприятия. Другие типы школ, о которых шла речь в данной работе (консалтинговые, тренинговые, корпоративные), давая усеченное бизнес-образование, по большинству параметров будут тяготеть к школам предпринимательского типа.
Спецификой бизнес-образования является необходимость решения в процессе работы со слушателями не одной - традиционной для образовательного учреждения - задачи, а трех. Это собственно новые знания, получаемые от преподавателей; общение с другими слушателями - коллегами, что обеспечивает обмен опытом и формирование дополнительного знания; возможность установления новых связей со слушателями и выпускниками программы - связей, которые могут оказаться полезными в будущем бизнесе. Важно подчеркнуть равнозначность этих аспектов обучения. Слушатели приходят в школу с определенным опытом за плечами, и для них образование никак не сводится к тому, что могут дать им преподаватели, даже если это квалифицированные эксперты с собственным опытом ра-
боты в бизнесе. К тому же бизнес - это всегда контакты, связи, networking, и учеба в школе должна помочь и в этом отношении.
Важным направлением развития бизнес-школ является обеспечение их финансовой устойчивости. Формирование целевого капитала (endowment) является предпочтительным для любой школы. Платежи слушателей играют двоякую роль в функционировании школы. С одной стороны, их наличие является важным критерием качества школы, отражает реальный спрос на ее услуги. С другой стороны, доминирование этих платежей создает риски возникновения избыточной зависимости от настроений слушателей, что может снижать требования к ним со стороны преподавателей.
Преодоление этого противоречия происходит через диверсификацию доходов школы, использования разных источников финансирования. Особенно эффективными могут быть корпоративные программы, которые ориентированы на решение реальных проблем бизнеса, сочетают в себе консалтинг и образование, причем клиенты здесь заинтересованы в приобретении реальных новых знаний и навыков, а не в формальном дипломе. Иными словами, когда денежный спрос однозначно свидетельствует о качестве образования, а не о желании слушателей получить модный диплом.
Быстрый рост числа бизнес-школ по всему миру и количества студентов в отдельных школах приведут к обострению конкуренции между ними. В этой связи серьезное значение приобретает дискуссия о том, кто устанавливает и определяет стандарты бизнес-образования. На данном этапе эта деятельность полностью отдана на откуп западноевропейским и американским ассоциациям бизнес-образования. Такая ситуация остается терпимой до тех пор, пока школы бизнеса в других регионах мира создаются преимущественно как реплики западных или их филиалы. Однако это не может длиться вечно.
Развивающиеся рынки когда-то придут к необходимости более активного использования новых образовательных технологий и более широкой опоры на национальные особенности ведения бизнеса. Начнется борьба за стандарты, которые будут предложены как альтернатива существующим. К такому развитию событий надо быть готовым. Поэтому, разрабатывая собственные программы, бизнес-школы, претендующие на лидерские позиции, должны предлагать на их основе и оригинальные стандарты оказания обра-
зовательных услуг. Применительно к российской ситуации это означает и готовность выйти за рамки госстандарта.
Формирование образовательной сети является еще одной важной характеристикой бизнес-образования будущего. Однако дело не только в формальном согласовании курсов и программ. В условиях глобализации и быстрого обновления знаний качественное бизнес-образование может быть только интернациональным, то есть позволяющим в процессе обучения получить навыки предпринимательской деятельности в различных культурных или производственных (отраслевых) средах. Уже сейчас складываются партнерства между близкими по духу бизнес-школами, предполагающие обмен курсами или слушателями.
Перспективы развития бизнес-образования в России связаны с еще одним важным специфическим обстоятельством. В отличие от других крупных растущих рынков (Китай, Индия, Сингапур), сюда не пошли ведущие западные бизнес-школы. Никто из них не предпринял попыток создать здесь филиалы, предполагая, по-видимому, обучать российских студентов исключительно в своих кампусах. Российские бизнес-школы создавались в основном или самими отечественными экспертами, изучавшими опыт бизнес-образования на Западе, или же сюда приходили западные школы среднего уровня, создававшие партнерские программы с российскими школами. В результате в России практически нет филиалов западных бизнес-школ, тем более ведущих брендов.
Это создает трудности, но и открывает новые перспективы. Отсутствие доминирующих реплик мировых брендов оставляет спрос на высококачественную отечественную школу неудовлетворенным. Возникающие проблемы не могут быть решены исключительно направлением отечественных слушателей в лучшие западные школы
- отвлечение от бизнеса не всегда приемлемо для талантливых предпринимателей. В России растет спрос на высококлассное предпринимательское образование. Будет ли оно репликой с существующих школ или российская элита предложит свои оригинальные решения - покажет будущее.
Копирование лучших мировых брендов является достаточно хорошим решением, дающим весьма надежные результаты. Создание оригинальной школы, устремленной в будущее, - дело гораздо более рискованное, но и результаты в случае успеха могут быть гораздо более значимыми.
Примечания
1 Об истории становления и развития бизнес-образования и России см.: Бизнес-образование: специфика, программы, технологии, организация. М.: Издательский дом ГУ-ВШЭ, 2004. С. 90-110.
2 О позитивных и негативных функциях государства при решении задач догоняющего развития см.: Gcrschenkron A. Economic Backwardness in Historical Perspective: A Book of Essays. Cambridge, Mass.: The Bclknap Press of Harvard University Press, 1962. P. 19.
3 Doti J. L. Tugglc F. D. Doing the Math on B-School Enrollments // BizEd. 2005. July/August.
4 Термин, предложенный Т. Фридманом (см.: Friedman T. The World is Flat. L.: Penguin Books, 2006.
Р. 167). Впрочем, автор использует этот термин в несколько ином контексте.
5 «Преподаватели заказных программ должны отдавать координации м совместному .творчеству гораздо больше усилий, чем это принято в традиционных дисциплинарных курсах обучения. Это поглощает столько времени и энергии, что в какой-то момент может повредить научному процессу.шко-лы бизнеса. Однако... создание хорошей программы является одновременно и ценным исследованием» (Лораиж П. Новый взгляд на управленческое образование: Задачи руководителей. М.: Олимп-Бизнес, 2004. С. 79).
6 Лораиж П. Указ. сом. - С. 69.
Е. А. Панфилова
ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ РЫНКА ПОТРЕБИТЕЛЬСКОГО КРЕДИТОВАНИЯ В РФ
На фоне снижения внешнего долгового бремени, оказывавшего крайне негативное воздействие на устойчивость экономического развития российской экономики, возрастают дестабилизирующие факторы внутреннего развития, связанные с ростом долгового бремени населения и отсутствием соответствующих институциональных инструментов ее снижения и реструктуризации. Институционализация потребительских долгов предполагает введение соответствующих механизмов функционирования интересов заемщика и кредитора для определения возможных мер по разрешению их противоречивого взаимодействия с точки зрения влияния на процессы воспроизводства структуры мотивов экономических субъектов, создавая тем самым предпосылки снижения их оппортунистического поведения. Решение «внутренней» долговой проблемы предполагает не только сочетание действий оперативного характера по урегулированию текущих проблем потребительских долгов, но и комплексную систему «долговых» институтов, способной реализовать эффективные механизмы управления проблемными кредитами.
Необходимость введения самостоятельного института банкротства физических лиц в РФ связывают с одновременным ростом кредитов и постоянно увеличивающейся просроченной задолженности по этим кредитам физических лиц. Так, по данным ЦБ РФ, на 1 января 2006 г. объем долгов физических лиц по банковским кредитам составлял чуть более 10 млрд р. и по
итогам 2006 г. вырос на 64%, а уровень невозврата потребительских кредитов в России составляет более 4% (учитывая, что критическим уровнем невозврата таких кредитов для банковской системы в Европе считается уровень 5-6%) [1]. Просроченная задолженность физических лиц банкам на 1 февраля 2007 г. составляет 38 млрд р., а процент просроченной задолженности составляет 0,79 (по данным ЦБ [2]). Сейчас заемщики оказываются совершенно незащищенными перед недобросовестными банками, которые дают при выдаче кредита одну процентную ставку, а в процессе выплат обещанные 28% превращаются во все 80% [3].
Формирование системы долгосрочного ипотечного жилищного кредитования происходит в противоречивой экономической ситуации, с одной стороны, статистика и специальные обследования фиксируют достаточно низкий уровень жилищной обеспеченности хозяйств и соответственно высокий уровень потребности в улучшении жилищных условий, а с другой - растет неразвитость ипотечного рынка. Об этом свидетельствует возросшая задолженность по выданным кредитам преимущественно на приобретение недвижимости, где наибольший удельный вес приходится на ипотечное кредитование (табл. 1) (по данным ЦБ [2]).
Как видно из приведенных данных, кредитная задолженность по покупке жилья и ипотеку увеличилась. Так, если на начало 2006 г. ее доля составляла 30% (27% - покупка жилья и 3% - ипоте-
198
© Е. А. Панфилова, 2008
