CC BY
83
УДК 37.013
Трацевская Анастасия Владимировна
кандидат педагогических наук, доцент Минский государственный лингвистический университет, Республика Беларусь
kabushasy@mail.ru
АВТОРСКАЯ СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ: СОЗДАНИЕ, ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ, УПРАВЛЕНИЕ
В статье обсуждается проблема преодоления однообразия системы воспитания, необходимости разновари-ативного подхода в работе школ. Приводится видение воспитательной работы школы учениками, родителями и педагогами. Описываются механизмы формирования системы воспитания, ее функции, признаки и критерии эффективности. Характеризуются условия формирования системы: открытость и доступность, добровольность и творчество, равенство и сотрудничество, непрерывность и перспективность. Утверждается необходимость менять характер деятельности, выступающей системообразующей воспитательной системы. Раскрываются пути управления системой воспитания.
Ключевые слова: система воспитания, однообразие, воспитательная работа, пути управления, конкретизация, условия формирования системы.
Однообразие - основной бич воспитательной системы школы. Выражается однообразие в том, что воспитательная работа во всех школах строится по одним и тем же директивным документам и программам. Школьники участвуют в одних и тех же акциях, смотрах, конкурсах. Предъявляются одинаковые требования к содержанию работы в коллективах с разным опытом и разными условиями. Этому однообразию следует добавить разновариативный подход в работе школ. Он должен проявляться в структуре общешкольного и первичных коллективов; в создании региональных и собственных систем воспитания; в определении социально-педагогических комплексов школы, в содержании воспитательной деятельности школьников. Особенно, на наш взгляд, необходима разнова-риативность программ воспитания. Они не должны строиться по предписанию, указанию, а должны формироваться с учетом потребностей самих воспитательных коллективов. В свое время К. Д. Ушин-ский называл механическим педагогический процесс, если в нем учителя и ученики выполняли программу лишь для достижения чуждых им целей. А О. Бальзак отмечал: «В любой области создавать -значит гореть, копировать - медленно тлеть».
Как уйти от авторитарной школы? Чем заменить ее? В последнее время в этом плане проделана громаднейшая работа. Известны десятки новых концепций. Последние не столько облегчили, сколько усложнили работу педагогов-воспитателей. Вот суждения педагогов при обсуждении данной проблемы.
- Концепции растут, как грибы, только положение в школах и семьях в лучшую сторону не меняется.
- Концепций несколько, а какой толк? Ни одна из них наш педагогический коллектив не устраивает. Слишком они расплывчаты, размыты.
- Все концепции хорошие, но ни одна не подходит нашей школе.
- Разработали бы общими усилиями несколько концепций, проверили бы их на практике и реко-
мендовали бы на выбор для реализации в школах с разными региональными условиями.
С последним суждением нельзя согласиться, поскольку сегодня вряд ли правомерно говорить об одной модели. В обществе, как правило, имеется целый арсенал разных идей, образцов поведения, вариантов образа жизни, значит, и развитие воспитательных процессов в разных и даже в одинаковых условиях может пойти разными путями. Ставят же режиссеры один и тот же спектакль по-разному. И ценность спектакля от этого не снижается. Единственное, что исходные позиции, по-видимому, должны быть едины. Не претендуя на полный охват всех исходных позиций, необходимых для организации воспитательной работы, остановимся на отдельных из них.
Мы полностью разделяем мнение доктора педагогических наук Б. Битинаса [2], который доказывает, что социальный заказ общества выражается целями воспитания, которые реализуются в концепциях, программах и планах воспитания. По его убеждению, цели воспитания возможно выделить на следующих этапах конкретизации.
Конкретизация по возрастным особенностям. При этом характеризуются цели обучения для каждого класса, цели нравственного воспитания для отдельных возрастных групп и т. п. Реализация данного этапа - функция педагогической науки.
Конкретизация по социальным условиям. На этом этапе конкретизации определяются основные образовательно-воспитательные цели в конкретной школе или другом учебно-воспитательном учреждении на год или даже на более длительный период с учетом национальных особенностей, окружающей среды, возможностей педагогического коллектива и других обстоятельств. Ясно, что основную роль при этом играет руководитель педагогического коллектива.
Конкретизация по реализованным целям. Намечаются конкретные цели управляемого воспитательного процесса; при этом учитываются цели, выдвинутые и реализованные на предыдущих эта-
© Трацевская А.В., 2018
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ №4
19
пах воспитательного процесса. Конкретизация по реализованным целям - функция непосредственных организаторов воспитания (учителей, воспитателей и др.).
Одновременно следует конкретизировать и критерии воспитанности. Они должны соответствовать потребностям учащихся, родителей, общественности, педагогов. Часто подобные критерии разрабатываются учеными, спускаются, как говорится, сверху. Под эти критерии и подводилась вся работа школ. В. А. Караковский в своих работах даже попытался сделать классификацию школ [3]. К первой группе, по его мнению, относятся школы, где преобладает вербальное воспитание: сло-воназидание, требование или внушение. Ко второй группе школ В. А. Караковский относит те, в основе воспитательной работы которых лежат мероприятия. В таких школах, как правило, учитывается количество мероприятий, объем деятельности, выполнение требований, идущих сверху. К третьей группе школ исследователь относит школы, где главная забота педагогического коллектива - личность ребенка, его самочувствие и его положение в системе коллективных отношений. Бесспорно, не следует автора понимать буквально. Ведь в каждой группе школ присутствуют элементы и признаки двух других. Но первостепенным, преобладающим является один из признаков. Чтобы школы сделать разнообразнее, а воспитательный процесс в них более эффективным, связанным с жизнью, необходимо строить воспитательный процесс снизу.
Участники коллективных собраний родителей, общественности, педагогов высказывали свои мысли о том, какой они видят воспитательную работу в школе. Этому способствовала так называемая «мозговая атака». Важным условием при этом был запрет на критику идей, иронические реплики и замечания, поощрялись нестандартные предложения, фантазия. Работа велась в малых группах.
Полученные идеи систематизировались, а затем анализировались и проверялись на состоятельность, выявлялись трудности их осуществления. Такой подход помог разработать ряд моделей воспитательной работы в школе с позиции видения ее самими учениками, родителями и педагогами.
Интересно, что, сколько бы ни проводились занятий от имени учащихся, всегда предлагались следующие проекты: «Школа доброты», «Школа справедливости», «Школа свободы», «Школа творчества».
Как правило, школу доброты проектировали младшие школьники. В такой школе все любят друг друга, любят свою школу. В этой школе царствуют внимание и доброжелательность к младшим со стороны старшеклассников. Младшие учащиеся проектируемой школы пользуются теми же правами, что и старшеклассники. Малышей защищают родители, учителя, старшеклассники от насилия, обиды и несправедливости. В школе работают до-
брые, отзывчивые, понимающие ребят педагоги. У каждого младшего школьника есть сестра/брат-хранитель, которые не дают малыша в обиду. Педагоги школы избрали девизом своей работы китайскую пословицу: «Если планируете на год, то сейте рис, если на двадцать лет - сажайте деревья, если на века - воспитывайте человека».
В высказываниях учителей от имени младших школьников хочется обратить внимание на два обстоятельства. Первое: выступающие требовали защитить и оградить их от посягательств со стороны родителей, учителей и старшеклассников. По-видимому, младшим школьникам в наших больших школах неуютно и даже небезопасно. Второе: ребята младших классов хотят дружить со старшеклассниками.
Учащиеся средних классов, проектируя свою школу справедливости, хотят взаимопонимания и, самое главное, помощи в преодолении трудностей, которые встречаются в учебной и социальной жизни. «Мы хотим, - утверждали учащиеся, - чтобы нам поручали ответственные дела. Мы сможем их иметь только в школе единомышленников, где царствует педагогика сотрудничества, где учитель и ученик занимаются совместной деятельностью, где действуют самоуправление и соуправление, где царит дух творчества».
Как видим, учащиеся этого возраста требуют, чтобы их понимали и чтобы они имели конкретное дело. Вседозволенность учителя и педагогика мероприятий делают воспитательный процесс в школе назидательным и поучающим. Из-под этого гнета и хотят вырваться учащиеся.
Авторы проекта школы свободы, в основу которой положено самообразование, самовоспитание, саморазвитие, представляют собой школу будущего и часто говорят это от имени старшеклассников. Педагоги утверждают, что учащиеся уже многое могут и знают, поэтому хотят демократии и свободы. При этом ссылаются на автора книги «Человек в поисках смысла» Б. Франклина (1706-1790), который утверждает, что чем больше стандартизирована личность, тем больше она «растворяется» в своем классе, национальности, расе или характерологическом типе, тем больше она соответствует некоему стандартному среднему, и тем ниже она в нравственном отношении. Вот почему, согласно проекту, в их школе есть социально-психологическая служба, которая помогает раскрыть индивидуальные способности каждого и дает рекомендации по их реализации. В школе нет мероприятий. Вместо них - объединения, клубы, кружки, секции по интересам для самоопределения и самореализации личности. В старших классах имеется возможность выбора изучаемых предметов.
В школе старшеклассников отсутствует институт классных руководителей, зато каждый ученик выбирает себе духовного наставника. Старшекласс-
ники хотят сами зарабатывать деньги, работая на малом предприятии или в школьном цеху на заводе. «Мы хотим самостоятельно определять свои поступки: сами решаем, сами делаем на основе собственного решения. Мы живем, совершенствуемся, мы хотим определенно знать, что будем востребованы обществом», - заявляют старшеклассники.
Участники проектов разрабатывали школы и с позиции родителей. По их мнению, концепция воспитательной работы в школе должна быть прежде всего направлена на формирование у учащихся умной головы, доброго сердца и умелых рук.
Помочь ребенку стать умным - это значит научить его думать, анализировать, импровизировать, высказывать свое мнение, поступать в соответствии со своими убеждениями. Очень важно, чтобы уровень знаний учащихся соответствовал современным требованиям жизни. Доброе сердце будет у школьника в том случае, если у него сформировано уважительное отношение к самому себе, своей семье, окружающим людям. Особо родители выделили воспитание у школьников уважительного отношения и любви к женщине, старикам, природе, животному миру.
Очень важно, чтобы у детей были умелые руки. Умелые руки - это практические умения и навыки, которые способствуют формированию хозяина в доме, семье, школе и стране. Одновременно у воспитанников должны быть сформированы уважение к труду и человеку труда, умение ценить труд и результаты человеческого труда.
Многие студенты, разрабатывающие концепцию воспитательной работы с позиции родителей, высказывали свои мысли по содержанию и формам воспитания. В частности, они предложили в процессе внеклассной работы изучать с детьми историю семьи, школы, поселка, края, формировать идеалы на основе правды, доброты, красоты, использовать в воспитании семейные традиции, историю религии, национальную и мировую культуру.
Слушатели курсов повышения квалификации учителей предложили организовать в каждом микрорайоне, поселке, селе три школы для взрослых: школу матери, школу отца, школу свекрови. Основное направление в деятельности первой школы - необходимость учить доброте, аккуратности, уважению к старшим, уважению и любви к правде. В школе отца учат мужеству, доброте и отзывчивости, смелости, справедливости, умению вести и поддерживать беседу.
В школе свекрови учат щедрости, гостеприимству как высокому моральному качеству, показателю внутренней культуры. Эта школа учит также мудрости семейной жизни, воспитанию детей в семье, организации быта, умению создать тепло семейного очага, уважительному отношению к родственникам, семейным обрядам.
Очень правильно сделали в свое время в школах, где организовали клубы «Мой родной край!», кото-
рые в своей работе используют местный фольклор и народные традиции. Клубы имеют следующие тематики: «Национальные традиции», «Народные промыслы», «Писатели и поэты моего края», «Природа нашего края», «Экология нашего края», «Города края», «Фольклор - душа народа» и др.
В работе клубов принимают участие все желающие с пятого по одиннадцатый класс. Каждый ученик может посещать клуб. В мае проводится игра-зачет, которая дает информацию о работе всех клубов и подводит итоги полученных знаний на протяжении всего года. Формы работы клубов разнообразны: конференции, музыкально-литературные композиции, праздники, игры, беседы, встречи с интересными людьми города, комментированный показ диафильмов, посещение краеведческого музея, предприятий города. Разнообразие клубов помогло расширить кругозор учащихся, вызвать у них интерес к национальным традициям, истории.
В школе, где учитываются интересы и потребности учащихся, их предложения и желания, складывается демократическая система воспитательной работы. Если педагогический коллектив школы строит свою деятельность с учетом национальных традиций, языка, культуры, особенностей города, села, то формируется разновариативная система, т. е. характерная только для данной школы, для данной местности. И последнее: если в создании системы принимают участие не только педагоги, но и учащиеся, родители, при этом учитываются современные новые подходы к воспитанию, то такую систему воспитательной работы можно назвать творческой. Ведь система, как и другие процессы, развивается, зреет, совершенствуется и умирает.
Остановимся на механизмах формирования системы, ее функциях, признаках и критериях эффективности.
По мнению специалистов, занимающихся данной проблемой, есть два механизма формирования системы. Первый - административный, т. е. задаваемый сверху на основе директивных указаний. И второй - творческий, являющийся результатом поиска педагогического коллектива. Возможен и третий путь - синтез административного и творческого. Сегодня установлено, обосновано и доказано, что настоящая воспитательная система не создается и не задается извне, она является результатом сложного процесса саморазвития. Правда, каждая воспитательная система может, по сравнению с другой, иметь общее, особенное и единичное в своей структуре. Общее - сам тип гуманистической современной школы. Особенное характеризует своеобразие воспитательной системы типа учебного заведения. Единичное - творческий почерк педагогического коллектива.
Формируется система на основании замысла автора (лидера) и общественного мнения. Бесспорно,
лидером в формировании общешкольной системы является директор школы, в первичном коллективе -классный руководитель, руководить кружка, клуба, объединения, они же являются генераторами идей.
Руководитель школы, как правило, извлекает идеи из общественного мнения педагогического, родительского и ученических коллективов. Анализируя, выявляя негативное и позитивное в их содержании, обобщая их, он закладывает идеи в систему воспитательной работы школы. Вот почему многие системы считаются авторскими, и они определяют линию школы. В народе, в среде педагогической общественности так и говорят: школа Сороки-Ро-синского (Республика ШКИД, Петроград), школа Сухомлинского (с. Павлыш), школа Захаренко (с. Сахновка), школа Калашенковой (г. Узда Минской области), гимназия Бушной (г. Минск) и др.
Каковы же признаки сформированности системы? По теории Л.И. Новиковой, они следующие: наличие у педагогов и учащихся общего представления о школе как целостном организме, здоровый образ жизни коллектива, подъем духа коллектива, свободное развитие отдельных первичных коллективов, включение среды в школу и школы в среду, разрешение внутренних конфликтов за счет саморегуляции; гуманистический характер системы за счет межличностных отношений, чувство принадлежности к школьному коллективу у учащихся.
Бесспорно, все элементы системы формируются при определенных гуманистических и демократических принципах жизнедеятельности общешкольного коллектива. Одновременно эти принципы являются и условиями формирования самой системы. На наш взгляд, они следующие: открытость и доступность, добровольность и творчество, равенство и сотрудничество, непрерывность и перспективность.
Рассмотрим каждый из них в отдельности.
Открытость и доступность. С одной стороны, все педагоги, учащиеся, родители имеют полное право на инициативное самоуправление, т. е. могут вносить свои предложения по совершенствованию работы школы. Одновременно они могут выступать организаторами и исполнителями всех задуманных дел. С другой - все воспитательные центры: кружки, клубы, объединения - открыты и доступны для всех учащихся, их друзей, членов их семей, для детей и взрослых. Все они могут принимать участие в деятельности воспитательных центров независимо от того, учатся в данной школе или нет, но с одним условием: своими действиями и поступками не противостоять принятым в ней морально-этическим ценностям.
Добровольность и творчество. Учитывая то, что воспитания нет и не может быть по принуждению, учащимся, классным коллективам предоставляется свободный выбор содержания деятельности, форм работы для достижения личных и коллективных целей. Творчество дает право на фантазию, вымы-
сел, возможность проводить новые по замыслу, не повторяющиеся по форме и отличающиеся по содержанию коллективные творческие дела.
Равенство и сотрудничество. В ученических первичном и общешкольном коллективах, а также в воспитательных центрах дети и взрослые, выборный актив и рядовые члены занимают равное положение. Все члены общешкольного коллектива ставятся в одинаковые условия в организации и проведении своих дел. Со всеми детскими и взрослыми коллективами классные коллективы строят взаимоотношения на основе сотрудничества и равноправного партнерства. Этот же подход сохраняется в планировании и программировании воспитательной работы школы.
Непрерывность и перспективность. В этом принципе проявляется важнейшая особенность воспитательной практики школы: первичные коллективы, коллективы воспитательных центров создаются и действуют в учебное и каникулярное время; учащиеся могут создавать разные объединения по интересам. Также в любое время вносятся предложения и принимаются инициативы по совершенствованию воспитательной работы. Перспективы ученических коллективов как самоорганизуемых, самоопределяемых, самоуправляемых сообществ выражают волеизлияние и социальные потребности учащихся и педагогов.
Любая воспитательная система предполагает общение и гуманные отношения. Они во многом предопределяются правильным построением общешкольного коллектива. Долгое время в традиционной педагогике считалось, что первичный коллектив является основой общешкольного и центром формирования и развития личности. Сегодня это положение подвергается сомнению. Практика показывает, а исследования подтверждают, что развитие личности наиболее интенсивно осуществляется в разновозрастном коллективе, поскольку воспитание происходит тогда, когда учащимся есть от кого перенимать и есть кому передавать накопленный социальный опыт. Вот почему система воспитательной работы сильна единством разнотипных коллективов. При этом подходе детские коллективы будут выступать не только как объекты воспитания, но и как субъекты собственного развития. Разновозрастные коллективы в системе воспитания способствуют корректировке возникающих и непрерывно меняющихся отношений. В сегодняшней школьной практике мы встречаем одновозрастные, разновозрастные, сводные, профильные воспитательные коллективы и коллективы по интересам.
Одновозрастными коллективами в школе являются классы, а также все формирования, создаваемые на их базе, т. е. кружки, секции. По одновоз-растному принципу могут формироваться сводные, профильные объединения и объединения по интересам в рамках школы, например, кружок изобра-
зительного искусства для учащихся пятых классов, общество коллекционеров седьмых классов. Такое формирование имеет много положительных сторон: близость интеллектуального и физического развития, сходные интересы, а часто и мотивация поступков дает возможность легко управлять подобными коллективами. Но есть и слабые стороны. Главная из них - менее интенсивный обмен и взаимообогащение учащихся социальным опытом. Поэтому нельзя, чтобы жизнедеятельность учащегося была ограничена одновозрастным коллективом.
Разновозрастные коллективы могут формироваться как в школе, так и вне ее. Это могут быть клубы, кружки, объединения, различного рода бригады: дежурные, трудовые, творческие и т. д. Вне школы эти объединения могут включать учащихся, проживающих в одном подъезде, доме, поселке, селе. Правильно организованные таким образом коллективы становятся центром и условием формирования общечеловеческих качеств, готовят ребят к семейной жизни, позволяют обогащать жизненный опыт младших и т. д. К сожалению, в практике работы школы таких коллективов мало, что и затрудняет сделать воспитательный процесс более естественным.
Наиболее часто встречаются профильные коллективы. Они по своему составу могут быть разновозрастными и одновозрастными. Это трудовые объединения, коллективы художественной самодеятельности. К ним по своему характеру близки коллективы по интересам, но профессиональные коллективы обладают более широким полем деятельности. Ими могут быть коллективы, занимающиеся военно-патриотической, экологической, культурно-просветительской, спортивно-массовой и художественно-творческой деятельностью. Чем больше общешкольный коллектив включает разновидностей первичных, тем выше его воспитательный потенциал. В одном коллективе ребенок удовлетворяет свои возрастные потребности, в другом - интеллектуальные, в третьем развивает индивидуальные способности.
Наряду с основными первичными коллективами и коллективами воспитательных центров в школе могут создаваться временные, подвижные группы и микроколлективы, например, штаб туристов, патрульные звенья, форпосты, волонтерские бригады, спортивные команды, трудовые звенья, отряды друзей малышей, группы милосердия и др.
Для создания всех типов коллективов необходимы педагогические, психологические и материально-экономические условия.
Педагогические условия предполагают, что каждый коллектив должен иметь общую цель (знать, ради чего объединяются), общий интерес (желание объединиться), общее дело (каким именно делом будем заниматься).
Когда мы говорим о психологических условиях, то прежде всего имеем в виду желание самих
ребят самоорганизовываться. Их могут объединять дружба, общие интересы, желания выполнять ту или иную работу, характер деятельности, близость проживания. Одновременно каждый член коллектива несет ответственность за состояние дел и поведение других членов.
Говоря о материально-экономических условиях, следует иметь в виду место базирования, необходимый инвентарь, средства для развития коллектива.
В целом включение учащихся в сложившиеся разнотипные коллективы и правильная организация в них практической деятельности изменяют ранее сложившуюся систему неблагоприятных жизненных отношений у учащихся. Таким путем создаются объективно необходимые условия для их нравственного совершенствования.
В формировании системы воспитательной работы школы после целеполагания, построения коллектива особо важное значение имеет деятельность. Она является системообразующим элементом. Именно деятельность реализует воспитательные цели.
Общим в содержании деятельности ученических коллективов являются коллективные творческие дела, направленные на развитие самих учащихся, улучшение и преобразование жизни и укрепление мира.
Как показывает опыт, сегодня необходимо менять характер деятельности в соответствии с це-леполаганием - воспитанием личности, человека, гражданина. В связи с этим особое значение имеет деятельность, которая помогает каждому школьнику развить свои способности, склонности, совершенствовать себя нравственно, интеллектуально и физически, учит основам самообразования, самовоспитания, самостоятельности, воспитывает потребность вести здоровый образ жизни и др.
Одновременно следует акцентировать внимание на деятельности, способствующей выполнению обязанностей сына, дочери, брата, сестры, внука, внучки. Учащиеся могут брать под свою опеку многодетные семьи, семьи, нуждающиеся в милосердии, защите, помощи. Особенно важно проводить совместные дела с семьями учащихся, привлекать родителей и старших членов семьи к жизни класса, школы.
Деятельность, связанная с заботой о школе, делает учащихся ее хозяевами, приучает к порядку и заботе друг о друге. Такая деятельность разнообразна. Это может быть и работа на пришкольном участке, ремонт школы, изготовление наглядных пособий, оборудование кабинетов, забота о малышах.
Деятельность - только средство, цель - забота о себе и окружающих. Ведь гражданский заказ может появиться у подрастающего поколения только в результате сопричастности к тем проблемам, которые существуют в среде, где живет подросток. Поэтому деятельность - это повседневная жизнь ученика, его взаимодействие со средой. Чем шире
деятельность, тем более оптимальные условия для общения. В воспитании все взаимосвязано. Общение побуждает учащихся разбираться в своих мыслях и чувствах. Следовательно, определенная часть деятельности должна быть направлена на улучшение окружающей жизни, заботу об экологии, животном и растительном мире, благоустройство своих домов, улиц, поселков, городов, сотрудничество и партнерство с общественными и государственными организациями. Масштаб деятельности может быть от заботы о себе до заботы о нашей планете и др.
В настоящее время многие выступают за беспрограммное воспитание. Думается, такой подход не верен. Воспитание не может быть беспредметным и стихийным. Демократизация и гуманизация школы открывают возможности для создания местных, локальных программ воспитательной работы.
Бесспорно, в этом вопросе важен поиск новых подходов к содержанию воспитательных программ с учетом всех реалий нынешнего времени. Общеизвестно, что ранее существовавшие программы воспитательной работы как в школе, так и детских, юношеских формированиях и организациях оказались несостоятельными. В частности, разделение воспитания на политическое, нравственное, трудовое и т. д. привело к механическому подходу в воспитании личности, потере самого воспитанника в воспитательном процессе. Хочется еще заметить, что многие программы, в основу которых были положены разные виды деятельности, не делали процесс воспитания одухотворенным, очеловеченным. Деятельность выступала часто не как средство, а как цель. Мы считаем, что процесс воспитания требует не одной программы, а системы программ. В арсенале каждой школы, каждого воспитателя должны быть сквозные программы (для всех категорий воспитанников), тематические (по отдельным видам воспитания), индивидуализированные (учитывать уровень воспитанности учащихся), программы социальной реабилитации (воспитания и перевоспитания учащихся, имеющих отклонения в нормах поведения) и др. Но при любом типе программ воспитания должен учитываться ряд обстоятельств. В частности, каждая программа должна быть ориентирована на конечный итог, т. е. указывать, кого мы должны воспитать. По нашему мнению, конечная цель каждой программы - это становление гражданина. Обновление, происходящее в нашей стране, утверждение конституционного порядка, построение правового общества открывают новые условия для воспитания у наших школьников гражданственности. Последняя должна содействовать выполнению каждым школьником гражданских функций труженика, защитника Родины, общественного деятеля, семьянина. Данные функции реализуются благодаря тем социальным ролям, которые личность должна выполнять в семье, ученическом коллективе, в обществе, на планете.
В широком смысле гражданственность - это не что иное, как неразрывная связь человека со своим народом, осознание своей ответственности за Отечество и весь мир. В узком, т. е. конкретно-практическом понимании, гражданственность - это осознание и реализация своих прав и обязанностей перед самим собой, своей семьей, близкими и посторонними людьми. Все вышесказанное и должно составить основное содержание программы воспитательной работы.
Далее, содержание программ должно отвечать типу школы. Это значит, что каждый тип школы: массовая, лицей, гимназия, экспериментальная и др. - требует своих оригинальных программ. Нельзя прогнозировать и направлять развитие ученика, если не учитывать особенности содержания его образования. Следовательно, целесообразно иметь единую социально-педагогическую образовательно-воспитательную концепцию. К сожалению, воспитание как единый процесс сегодня отсутствует как в теории, так и в практике. Программы разных типов школ могут отличаться друг от друга уточнением целей и воспитательных задач, трансформацией ценностных ориентаций учащихся, формированием новой позиции личности в условиях того или другого типа школы, а также перераспределением воспитательных функций между разными социальными структурами, которые составляют единый социально-педагогический комплекс.
Важнейшим вопросом в практике работы школы является управление воспитательной системой. Чтобы правильно выполнить эту функцию, необходимо вникнуть в суть двух обстоятельств. Первое: управлять - это не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а наоборот, оптимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на этот процесс. Второе: сложность управления системой воспитания зависит от структуры его внутренних и внешних связей. Управляют не элементами, а связями между ними. Для того, чтобы воздействовать на элементы, составляющие систему, мы должны воздействовать на их связи. Для того, чтобы воздействовать на целое, нам необходимо воздействовать на систему связей между элементами, составляющими это целое. В связи с этим управление системой воспитательной работы в школе или классе носит многоэтапный характер. На первом этапе, как правило, происходит становление авторской или коллективной системы воспитания. Здесь в процессе педагогического анализа состояния воспитательной работы выявляются цели или комплекс воспитательных целей. Одновременно вырабатываются принципы деятельности коллектива и проектируются морально-этические ценности детского и взрослого коллективов. Для того, чтобы выполнить вышеуказанное, необходим анализ состояния дел. Бесспорно, такой подход может вызвать негативные явления в педагогическом
коллективе. Кто-то будет не согласен с оценкой его деятельности, кто-то не будет принимать новые педагогические идеи, а кто-то не захочет расставаться со сложившимся опытом работы. В этот период все процессы в воспитательной работе носят системный характер, складывается атмосфера исканий. Это характерно как для учительской, так и для ученической среды. Выявляются лидеры, авторы новаций, формируются творческие группы среди учителей и учащихся. На этом этапе складывается ядро ученического коллектива. Завершается этот период принятием управленческих решений. Они материализуются в планах работы, программах, моделях. В педагогическом и ученическом коллективах идет распределение обязанностей, происходит расстановка сил. На втором этапе усиливается организующая функция, поскольку коллектив еще не представляет собой единого целого. Как показывают наши наблюдения, на данном этапе происходит рассогласованность темпов развития педагогического и ученического коллективов. Первый, как обычно бывает, более консервативен, а второй более динамичен. Могут возникнуть сложные отношения у школы с внешней средой в связи с борьбой за лидерство. Из теории педагогики известно, что первый признак сложившейся системы - это влияние школы на окружающую среду. Тем не менее на втором этапе создаются предпосылки для творчества как во взрослом, так и детском коллективах. Возникают разные объединения, идет здоровое состязание за более широкую модернизацию сложившейся воспитательной системы, идет бурное развитие ученического коллектива и самоуправления в нем. Завершается этот период разработкой, а вернее, утверждением структуры и содержания деятельности коллектива. Здесь же определяются приоритетные направления в работе, отрабатываются эффективные формы и методы воспитания.
На третьем этапе преобладает функция регулирования. Идет окончательное оформление системы. Известно, что на всякую социальную систему действуют две противоположные тенденции - тенденция к организации, упорядочению, которая обеспечивается органами управления, и тенденция к дезорганизации, обусловленная неупорядоченными изменениями, которые нарушают организацию системы, ее внутренние взаимосвязи и связи с внешними условиями. Необходимо не только сохранить сложившуюся систему, но и открыть возможности для ее дальнейшего совершенствования, поскольку на этом этапе у педагогов могут появиться чувства успокоенности, непогрешимости. Именно в это время происходит ритуализация школьных традиций. Среди педагогов возникают дискуссии о соотношении традиций и инноваций. Начинается обновление сложившейся системы. На этом этапе четко вырисовываются основные черты воспитательной системы, дидактическая система школы воспринимается
как подсистема воспитательной системы школы.
У педагогов, родителей и общественности, организующих воспитательный процесс, стабилизируется комплекс воспитательных целей. В школьном коллективе складывается общность педагогов и учащихся и здоровые отношения между ними. Утверждается система разных видов деятельности. Школа влияет на окружающую среду, и вершина сформированности системы - ее динамичность и своевременное обновление.
Бесспорно, выделение трех этапов - довольно условное деление. Только в школе-новостройке система может начинаться с нуля. Как правило, формирование системы может идти двумя путями -революционным и эволюционным. В хорошем коллективе механизм обновления заложен в самом процессе развития системы.
Библиографический список
1. Барышников Е.Н., Колесникова ТА. О воспитании и воспитательных системах. - СПб., 1996. - 122 с.
2. Битинас Б. Процесс воспитания. Приобщение к ценностям. - М.: Просвещение, 1994. - 168 с.
3. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. - М.: Творческая педагогика, 1992. - 125 с.
4. Моделирование воспитательных систем / под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: РОУ, 1995. - 139 с.
5. Словарь-справочник по теории воспитательных систем / сост. П.В. Степанов. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 32 с.
6. Тубельский А.Н. Формирование опыта демократического поведения у школьников и учителей. -М.: Педагогическое общество России, 2001. - 154 с.
7. Этические беседы / сост. В.Т. Кабуш, А.В. Трацевская. - Минск: АПО, 2012. - 304 с.
References
1. Baryshnikov E.N., Kolesnikova T.A. O vospitanii i vospitatel'nyh sistemah. - SPb., 1996. - 122 s.
2. Bitinas B. Process vospitaniya. Priobshchenie k cennostyam. - M.: Prosveshchenie, 1994. - 168 s.
3. Karakovskij V.A. Vospitatel'naya sistema shkoly: pedagogicheskie idei i opyt formirovaniya. -M.: Tvorcheskaya pedagogika, 1992. - 125 s.
4. Modelirovanie vospitatel'nyh sistem / pod red. L.I. Novikovoj, N.L. Selivanovoj. - M.: ROU, 1995. -139 s.
5. Slovar'-spravochnik po teorii vospitatel'nyh sistem / sost. P.V. Stepanov. - M.: Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii, 2002. - 32 s.
6. Tubel'skij A.N. Formirovanie opyta demokraticheskogo povedeniya u shkol'nikov i uchitelej. - M.: Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii, 2001. - 154 s.
7. EHticheskie besedy / sost. V.T. Kabush, A.V. Tracevskaya. - Minsk: APO, 2012. - 304 s.
