CC BY
74
УДК 355.51 В.Я. Слепое*
Авторитет преподавателя военного вуза как интегративная личностная характеристика
В статье выявлены основные тенденции развития процесса формирования авторитета российского офицера в психолого-педагогической литературе. С позиции личностно-социальнодеятельностного подхода раскрыты природа и педагогическое содержание данного явления, включающего авторитет должностной и авторитет личностный.
Ключевые слова: авторитет, авторитет должности, авторитет личности, авторитет командира, ответственность, нравственность, достоинство, сила, влияние, власть, долг, честь, совесть.
V.J. Slepov*. Authority of the teacher of military high school as integrative personal characteristic. The article reveals the basic tendencies of the development of the process of a Russian army officer’s authority formation in the psychological and pedagogical literature. From the position of the personality-socially-active approach it opens the nature and pedagogical contents of the given phenomenon, including the authority official and authority personal.
Keywords: authority, authority of a post, authority of a personality, authority of a commander, responsibility, morality, dignity, force, influence, power, duty, honor, conscience.
История развития человеческого общества учит, что любая совместная деятельность людей предполагает наличие руководителей и руководимых. Успешность этой формы взаимоотношений возможна при одном важном условии - руководитель должен быть авторитетом.
Происхождение понятия «авторитет» берет свое начало от латинского слова auctoritas и далее немецкого autoritat, что в дословном переводе означает: достоинство, сила, влияние, власть.
Анализ литературы позволяет отметить, что первые упоминания о значимости роли авторитета можно найти в работах Аристотеля, Демокрита, Платона, Плутарха. Например, Плутарха привлекали человеческие качества исторических личностей, причем он обращает внимание на огромное виляние нравственного авторитета личности правителя на народ. Так, повествуя о римском правителе Нуме, он говорит о нравственном влиянии его авторитета на граждан. «Благочестивый характер воспитателя,
- пишет он, - имел своим следствием то, что нравы граждан стали мягче» [10, с. 124].
Однако вернемся к российской действительности и подчеркнем, что воздействие офицеров (в т.ч. и военных преподавателей) на своих подчиненных (курсантов, слушателей) всегда было достаточно сильным, активным, целенаправленным. Авторитету российского офицера способствовали его высокая профессиональная подготовка, смелость, отвага, способность к самопожертвованию, отеческое отношение к подчиненным, высокий образовательный и культурный уровень, обладание интеллектуальными и нравственными достоинствами.
В Педагогической энциклопедии (1993 г.) отмечается, что влияние авторитетного лица основывается на знаниях, нравственных достоинствах, жизненном опыте. Весьма важно заметить, что авторитетные отношения отражаются в способности носителя авторитета (в нашем случае преподавателя ввуза) направлять, не прибегая к принуждению, мыслям, чувствам и воли других людей.
Авторитет зависит от всего комплекса личностных и профессиональных качеств человека и отношения его к общественным и служебным обязанностям. Авторитет преподавателя военного учебного заведения также выступает с интегративной личностной характеристикой.
Еще П. Блонский утверждал и предупреждал, что ошибки учителей множатся в учениках. А поскольку отношение к преподавателю переносится на отношение к изучаемому под его руководством предмету, то значение такой категории, как «авторитет преподавателя», имея в виду повышение эффективности учебного и воспитательного процессов, трудно переоценить. Поэтому преподавателям высшей военной школы необходимо «владеть» этой «коварной» интегральной категорией, т.е. знать, каковы представления курсантов об идеальном преподавателе, и учиться корректировать свое саморазвитие и самовоспитание в сторону приближения к этому идеалу.
Авторитет преподавателя - интегральная характеристика его профессионального, педагогического и личностного положения в коллективе, которая проявляется в ходе взаимоотношений с коллегами и с курсантами и усиливает его влияние на успешность учебного и воспитательного процесса. Авторитет связан с профессиональными и личностными качествами педагога, с отношением
* Следов, Владимир Яковлевич, профессор кафедры Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России, доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ. Россия, 198255, г. Санкт-Петербург, пр. Ветеранов, д. 87, кв. 425, д.т. 759-66-33, м.т. 8-911-748-55-33.
* Slepov, Vladimir Jakovlevich, the professor of chair St.-Petersburg military institute of internal troops of Ministry of Internal Affairs of Russia, doctor of pedagogical sciences, the professor, the Honored figure of a science of the Russian Federation. Russia, 198255, St.-Petersburg, Veteranov prospect, 87, apt. 425.
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России М 4 (44) 2009
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (44) 2009
курсантов к преподавателю, с их оценочными суждениями, общей психологической атмосферой в курсантском коллективе, степенью его сплоченности, а также показателями уровня успеваемости, становления личности будущего офицера.
Многим исследователями (З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, Ф.Н. Гоноболин и др.) [4, 8, 3] выявлено, что авторитет зависит от личностных качеств преподавателя, от результатов его научной и педагогической деятельности, от стиля его межличностных взаимоотношений, от уровня педагогического мастерства и глубины и разносторонности профессиональных знаний.
Педагогический аспект проблемы рассматривался в работах К.Д. Ушинского, Н.А. Добролюбова, А.С. Макаренко, Н.И. Пирогова, В.А. Сухомлинского. На связь авторитета учителя и значимости для учеников его личного примера, развитости у него чувства педагогического такта указали А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, В.Т. Летрикова, Н.А. Петров, Г.С. Прозорова, Е.А. Ямбург, Я.С. Яскажук.
Анализ авторитета личности в психологическом плане выводит к оценке индивидуальнопсихологических характеристик личности (индивидуальных, характерологических, волевых, эмоциональных и др.) как факторов становления авторитета. При этом в поле зрения исследователей попадают объективные психологические характеристики, как носителей авторитета, так и индивидов, выступающих в роли субъектов признания авторитета (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, А.Г. Ковалев и др.).
Особого внимания заслуживают воззрения А.С. Макаренко. Он говорил, что «без авторитета невозможен воспитатель» [9]. А.С. Макаренко охарактеризовал несколько видов ложного авторитета. Его взгляды на сущность авторитета и способы его приобретения представляют большую познавательную ценность и являются одним из тех оснований, на которых может быть развита психологическая теория авторитета преподавателя.
Существование авторитета связано с ограниченностью возможностей человека в оценке многих возникающих перед ним проблем, что зависит от сложности окружающей его действительности. Отсюда необходимость принять на веру утверждения носителя авторитета, которые, как предполагается, он способен обосновать.
Мысль о том, что авторитет связан с доверием, высказывали многие исследователи (И.Ю. Кондратьев, В.Д. Комаров, С.А. Седов) [6, 7, 12]. Они считают, что авторитет, в отличие от власти, возникает добровольно и исключает принуждение.
По мнению В.Д. Комарова, авторитет, будучи связан с доверием, несовместимым с принуждением, предполагает ненасильственное воздействие [7]. С ним солидарен С.А. Седов: «Авторитет выражается в способности лица или группы лиц (носители авторитета) направить, не прибегая к принуждению, поступки и мысли другого человека (или людей)» [12]. Указанной точки зрения придерживается и И.Л. Болясный: «Подчинение авторитету, - пишет он, - происходит в силу внутреннего убеждения, а власти и управлению - под воздействием и убеждения, и принуждения» [2].
Таким образом, авторы различают должностной и личностный авторитет руководителя. В основе должностного - единоначалие, власть и официальные полномочия руководителя. Авторитет личности идет от ее деловых и личностных качеств.
Из приведенных определений следует, что между различными видами авторитета существует сложная и динамическая взаимосвязь. Авторитет зависит не только от его носителя, но и от тех, кто окружает этого человека, к кому направлено влияние авторитета, т.е. от его объектов.
Согласно известной концепции А. Маслоу, мотивационную сферу личности образуют пять иерархически расположенных систем потребностей, среди которых один из высших уровней занимает потребность в уважении. Она представляет собой желание стабильной, обоснованной, высокой оценки человеком самого себя, а также уважения со стороны других. Эта потребность находит выражение в желании субъекта успешно действовать, быть компетентным. С другой стороны, она реализуется в стремлении иметь хорошую репутацию, иметь престиж, достичь признания другими людьми.
Человек удовлетворяет потребность в самоуважении, становясь субъектом авторитета. Для этого он должен реализовать свои личностные особенности, использовать свои сильные стороны. Чтобы этого достичь он должен хорошо знать себя. Таким образом, если преподаватель стремится завоевать авторитет, он должен развивать необходимые для своей деятельности личностные качества и корректировать в соответствии с этим способы своей профессиональной деятельности и стиль межличностных отношений.
Несколько иные подходы к проблеме авторитета разрабатываются в педагогической литературе. Так, А.В. Барабанщиков определяет педагогический авторитет преподавателя как его психологическое воздействие на курсантов, основанное на качествах личности носителя авторитета и служащее удовлетворению социально и личностно значимых потребностей курсантов. Это действие преобразует деятельность и личность не только курсанта, но и преподавателя.
Таким образом, авторитет преподавателя - это продукт и в то же время проявление определенной формы отношений преподавателя и курсантов. Эти отношения строятся самим преподавателем в ходе осуществления преподавательской деятельности [1]. А.В. Барабанщиков считает, что «авторитет преподавателя в глазах учащихся - это признание за ним права принимать ответственные решения в значимых для курсантов ситуациях совместной деятельности» [1, с. 69]. При этом авторитетность педагога обусловлена значимостью для учащихся тех преобразований, которые педагог осуществлял в интеллектуальной и эмоциональной сферах личности курсанта. А.В. Барабанщиков полагает, что жизнедеятельность настоящего коллектива невозможна без власти авторитета личности, власти, являющейся прямым продолжением заслуженного в реальных делах
доверия. Однако авторитет власти, не подкрепленный авторитетом личности военного преподавателя, оказывает на курсантов деморализующее влияние, порождая у них стремление уйти от ответственности, не брать на себя груза самостоятельных решений.
По нашим наблюдениям, для преподавагелей-мастеров характерны такие качества: уверенность в больших возможностях курсантского интеллекта и подчинение задаче его развития всего учебного процесса (интеллектуальная насыщенность уроков); стремление максимально и всесторонне использовать изучаемый на уроке материал, стимулирование курсантов на разные способы выполнения учебных действий, непримиримость к шаблону в рассуждениях и действиях курсантов; педагогическая наблюдательность; справедливость и обоснованность предъявляемых курсантам требований, выражаемых преимущественно в косвенной форме; удовлетворенность от общения с курсантским коллективом.
Напротив, преподавателей, хотя и добросовестных, но не пользующихся авторитетом у курсантов, отличают такие особенности: отношение к курсантам как к стихии, которую необходимо постоянно «держать в узде»; преобладание прямых требований угрожающего или назидательного тона, их обилие, стереотипность, требование от курсантов отвечать и рассуждать по тому образцу, который сложился в голове преподавателя; наличие педагогических штампов в стиле проведения занятий.
Проведенное нами исследование позволило разработать психолого-педагогическую модель авторитетной личности. В ее структуру входят альтруизм (готовность служить интересам курсантов, великодушие, незлопамятность), добросовестность, скромность, выдержанность, откровенность, гордость, честность, наличие чувства юмора и др.
В макромодель авторитета входят качество знаний, профессиональные качества, проявляющиеся в межличностных отношениях, личностные качества, внешние характеристики.
В нашей интегративной личностной характеристике различаются пять форм авторитета:
1) авторитет знаний;
2) педагогический авторитет в узком смысле слова, возникающий благодаря высокому педагогическому мастерству преподавателя;
3) авторитет общения (отношений);
4) авторитет личности;
5) авторитет внешности (связан с внешними по отношению к содержанию преподавательской деятельности характеристиками).
Следует признать, что данная классификация носит условный характер и служит лишь средством указания на доминирование тех или иных качеств у данного преподавателя.
Представляет определенный интерес содержание исследования Т.Г. Шарухиной, в котором выявлены эталоны преподавателя высшей школы [13].
По выводам Т.Г. Шарухиной, курсант-первокурсник считает, что преподаватель военного института должен отличаться общительностью, доброжелательностью, интересом к людям, естественностью, эмоциональностью, высокой способностью к абстрактному мышлению, умом, хорошей эмоциональной устойчивостью, способностью противостоять трудностям, высокими волевыми качествами, самоуверенностью, напористостью, стремлением влиять на других, развитым чувством ответственности, стремлением соблюдать условности, сдержанностью, хорошими манерами, дипломатичностью. В то же время как положительные качества отмечаются: импульсивность, жизнерадостность, смелость, непринужденность в поведении, склонность к сопереживанию, критическая настроенность, аналитический склад мышления.
Корреляция между профилями эталонов, построенных на основе средних оценок, данных личности преподавателя первокурсниками и пятикурсниками, характеризуется очень высоким значением. Это свидетельствует о фактической неизменности эталона, функционирующего в сознании курсантов, что, скорее всего, объясняется неизменностью их позиции по отношению к преподавателю и преподавательской деятельности.
В оценках курсантов пятого курса те же факторы, что и в оценках курсантов первого курса, кроме доминантности. Автор объясняет это тем, что на первом курсе курсант в силу своих возрастных особенностей и еще недостаточно упрочившегося статуса, а также из-за недостаточной адаптированности к новым для него условиям может чувствовать большую зависимость от преподавателя и большую потребность в преподавателе, «непререкаемом авторитете». И преподаватель в отношении к первокурсникам, вероятно, чаще всего прибегает к директивным формам руководства, тем самым создавая в сознании курсантов образ «авторитарного» преподавателя. На пятом курсе учебная деятельность становится коллегиальной. Преподаватель и курсант чаще сотрудничают в учебном процессе и у пятикурсника, почти сформированного специалиста, есть потребность именно в таких отношениях. Поэтому курсанты старшего курса наделяют эталон личности преподавателя тенденцией к конформности, уменьшают его авторитарность и самоуверенность, стремление влиять на других.
Эталон преподавателя военного вуза в представлении начинающих преподавателей характеризуется следующими особенностями: общительность, доброжелательность, естественность, экспрессивность, высокая способность к абстрактному мышлению, ум, эмоциональная устойчивость, способность противостоять трудностям, уравновешенность, напористость, стремление влиять на других, доминантность, импульсивность, жизнерадостность, высокая социальная активность, развитое чувство ответственности, принципиальность, искушенность, нетерпимость к своим недостаткам, смелость, непринужденность поведения, проницательность, соблюдение условностей, хорошие манеры, дипломатичность, критическая настроенность, аналитичность мышления, хорошее знание себя, высокий
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (44) 2009
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (44) 2009
самоконтроль и т.д. Эталон преподавателя вуза в представлении начинающих преподавателей включает больше личностных качеств и требований, чем курсанты от них ожидают и требуют.
Изучая все три профиля преподавателя (профиль личности начинающего преподавателя, профиль самооценки, профиль эталона личности опытного преподавателя вуза), Т.Г. Шарухина приходит к выводу, что начинающие преподаватели устойчиво ошибаются, приписывая себе беспечность и жизнерадостность, в то время как в действительности для них характерна выраженная озабоченность, а также приписывая себе доверчивость и отсутствие тревожности. Им скорее характерны подозрительность, осторожность в поступках, мнительность.
Как показывают наши наблюдения, направление своего саморазвития и совершенствование своей личности молодые преподаватели военного вуза видят в возрастании интеллектуальности, повышении самодисциплины личности, принципиальности, требовательности, а также в повышении смелости и достижении большей раскованности в поведении.
Изучение профиля личности преподавателя со стажем (более пяти лет) показывает, что такая личность характеризуется высоким самомнением, тревожностью, мнительностью, подозрительностью и высокой напряженностью. Одновременно сами преподаватели характеризуют себя как людей с довольно высокой эмоциональной устойчивостью, способных противостоять трудностям, уравновешенных, наделенных волей, принципиальных, требовательных к людям, мечтательных, утонченных, склонных к сопереживанию, доверчивых, лишенных мнительности и тревожности, безотказных, готовых ехать в командировку в «горячие точки» Северо-Кавказского региона. Отсюда видно, что самооценки не всегда находятся в соответствии с действительными качествами личности.
Очевидно, следует полагать, что личность, в наибольшей мере соответствующая требованиям профессиональной деятельности преподавателя военного вуза со значительным (более пяти лет) стажем, должна иметь следующие характеристики: ответственность, дисциплинированность, компетентность, коммуникабельность, доброжелательность, интерес к людям, естественность, эмоциональность, высокая способность к абстрактному мышлению, гибкость ума, высокая эмоциональная устойчивость, способность противостоять трудностям, уравновешенность, высокие волевые качества, импульсивность, жизнерадостность, высокая социальная активность, соблюдение уставных требований, правил и норм, требовательность к курсантам, принципиальность, смелость, непринужденность и раскованность в поведении, мечтательность, утонченность, склонность к сопереживанию, проницательность, искушенность, сдержанность в общении, хорошие манеры, самокритическая настроенность, аналитичность мышления, постоянный творческий поиск новаций в педагогической деятельности, хорошее знание себя, высокий самоконтроль.
Собранные нами в ходе исследования материалы позволяют объяснить связь деятельности преподавателя высшей военной школы и предпосылок для возникновения авторитета вузовского преподавателя. Для этого следует рассмотреть деятельность преподавателя как сложное динамическое образование. В нем необходимо выделить: ориентировочную фазу (начинается с определения цели и построения программы будущего действия), исполнительную фазу (реализуется исполнительная программа) и фазу контроля и оценки (субъект деятельности соотносит предполагавшийся и действительный результат). При этом конечная эффективность деятельности, ее результативность тесно связаны с освоенностью деятельности на всех трех этапах. Однако следует учитывать, что деятельность будет продуктивной, если в ходе профессионального становления преподаватель развил в себе способности и волю, необходимые для осуществления деятельности на всех ее этапах. Проблемы принятия задачи, планирования и выбора были изучены многими исследователями, а вот анализу деятельности преподавателя в последней и, по нашему мнению, самой важной фазе уделяли недостаточно внимания. Экспериментальные исследования позволяют утверждать, что существует связь между уровнем педагогических способностей и оценкой преподавателем своего профессионального мастерства: неавторитетные преподаватели более высоко оценивают свои педагогические умения, чем занимающиеся у них курсанты. Такая профессиональная самооценка является препятствием для продуктивного анализа преподавателем своей деятельности, для ее перестройки в целях более эффективного осуществления.
У авторитетных преподавателей оценка относительно заниженная. Вполне возможно, что чем критичнее преподаватель относится к себе, к своим знаниям, умениям, тем более продуктивно он работает. Отсюда можно сделать вывод, что одной из предпосылок для формирования авторитета преподавателя является его критическое отношение к своей педагогической деятельности. Если преподаватель сам не в состоянии ориентироваться на такое отношение к себе, руководители ввуза должны подумать о том, как такой ориентации добиться.
В эксперименте научному анализу авторитета преподавателя подвергались три вида оценивания: самооценка преподавателей; оценивание преподавателей курсантами; оценивание преподавателей руководителями ввуза, начальниками кафедр и коллегами, долгое время работавшими вместе.
При выработке критериев для определения степени авторитетности преподавателя первый вид оценивания был важнейшим. При этом учитывалось, что курсанты не всегда объективно оценивают преподавателей. Особенно характерно это для курсантов первого года обучения. Они придают значение не столько научному уровню, глубине знаний преподавателя, сколько отношению последнего к курсантам: важно, как он с ними общается, как принимает экзамен, как оценивает знания. Первокурсники чаще, чем курсанты других курсов, «завышают» оценку лояльным, нетребовательным, уступчивым преподавателям. Курсанты первого и второго курсов иногда
составляют свое мнение о преподавателях понаслышке, пользуясь высказываниями старшекурсников. Курсанты старших курсов судят более обоснованно и объективно. Они оценивают уже не столько взаимоотношения с преподавателем, сколько его общую эрудицию и знание своего предмета.
Специфическим личностным качеством педагога, которое также можно отнести к коммуникативной компетентности, является общительность (профессионально-педагогическая - по Кан-Калику) или педагогическая коммуникабельность (по И.И. Рыдановой) [11]. И.И. Рыданова считает данный термин более предпочтительным, т.к. «общительностью в той или иной мере обладает каждый человек, поскольку ему приходится вступать в контакты с окружающими. Кроме того, нередко неумение педагога наладить общение с учащимися оправдывают особенностями его характера, необщительностью, интравертивностью. Между тем воспитателю необходимы не общительность и не экстравертивность, проявляющиеся в склонности к расширению контактов и внешней экспрессивности поведения, а способность к продуктивному взаимодействию с воспитанниками. Общительность и экстравертивность можно рассматривать как благоприятные условия для формирования педагогической коммуникабельности». Мы поддерживаем данную точку зрения.
Общительность возникает на основе потребности в общении, формируется в течение жизни как результат взаимодействия личности (преподавателя) с окружающими (курсантами). Однако ее проявление зависит и от индивидуальных психофизиологических особенностей, в частности, от типа нервной системы. Различают степени проявления общительности: сверхнизкую (замкнутость), низкую, умеренную, высокую и сверхвысокую. Однако это не значит, что у первых возможностей формирования необходимых коммуникативных качеств нет. Принято считать, что высокая степень развития общительности является доминирующим признаком педагогической коммуникабельности. Однако исследования психологов вносят существенные коррективы в это предположение. А.Л. Журавлев доказал отсутствие прямой зависимости между общительностью и способностью к управленческой деятельности. Ни высокая, ни низкая общительность личности сами по себе не оказывают решающего влияния на установление продуктивных деловых контактов. Более того, высокая общительность может отвлекать, блокировать ответную вербальную активность в связи с неумением выслушать других. А.Л. Журавлев заключает: «Высокой эффективности руководства могут добиваться как высокообщительные, так и низкообщительные руководители, но с определенными уровнями проявления общительности» [5, с. 190]. Таким образом, авторитетен прежде всего тот преподаватель, который удовлетворяет познавательную потребность курсантов. Среди качеств второго типа наиболее важным является умение общаться с курсантами. Оказывается, деятельность преподавателя в большой мере должна быть направлена на удовлетворение потребности курсантов в общении. Примечателен такой факт: курсанты часто в своих сочинениях называют авторитетными преподавателей гуманитарных и психолого-педагогических наук, поясняя это тем, что они более общительны, доброжелательны, всегда находят время для разговора с курсантами.
Среди личностных качеств важнейшими курсанты признают чуткость, отзывчивость, внимательность, сдержанность, объективность, справедливость, честность, принципиальность, требовательность, скромность, жизнерадостность и чувство юмора. Говоря о педагогическом мастерстве, курсанты особенно высоко оценивают педагогический такт, т.е. чувство меры в оценке, в контроле, в любом педагогическом действии, а также педагогический опыт, внимательность, доверие к курсантам и веру в их потенциал. В противовес этому курсанты считают неавторитетными тех преподавателей, у которых слабые знания. За такие качества, как грубость, бестактность, несдержанность, субъективность, отсутствие дисциплины, за нескромность, необщительность, недоступность, мнительность, злопамятность курсанты преподавателей не уважают. Не пользуются авторитетом и те преподаватели, которые не считаются с мнениями курсантов, формально относятся к делу, читают лекции однообразно, скучно, без вдохновения. К экзаменам у таких преподавателей труднее подготовиться, на экзамене труднее отвечать и рассчитывать на справедливую оценку. Из этого следует, что авторитетность преподавателя способствует хорошему усвоению знаний и сдаче экзамена без нервного напряжения. Важную роль в формировании авторитета преподавателя играют стиль и культура его общения во время лекций, практических занятий, при встречах, на собраниях, в ходе стажировки и практики и др. Внимательность и уважение к курсанту со стороны преподавателя повышают эмоциональную восприимчивость к сказанному, готовность сотрудничать, уверенность в необходимости изучать предмет. А это и есть та психолого-педагогическая основа, на которой курсанту можно дать глубокие профессиональные знания.
Подводя итог вышеизложенному, можно отметить следующее.
1. Если профессиональные умения преподавателя ввуза объединить в три группы: концептуальные - знание «своей» науки и соответствующей ей учебной дисциплины, концепций смежных дисциплин и дисциплин специальности, плюс инвариантной (эколого-социально-экономической) части; психолого-педагогические (построение учебных дисциплин, выбор и реализация формы проведения занятий, рациональное использование видов памяти и т.д.); коммуникативные - вербальные и невербальные, то соотношение степени их развитости может служить показателем уровня авторитета преподавателя.
2. Авторитетный преподаватель кратко может быть описан следующим образом. Он критично относится к своим умениям, т.е. ценит их несколько ниже, чем курсанты и коллеги. В то же время он высоко оценивает других - учеников и коллег. От других преподавателей его отличает более высокий показатель в разнообразии выражения своих позиций, способности продуктивно перерабатывать и
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (44) 2009
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (44) 2009
использовать большое количество разнообразной информации, уверенность в том, что лично от него успехи и неудачи его деятельности зависят больше, чем от обстоятельств и других людей, уверенность в том, что он принадлежит к определенным группам, нормы которых должен соблюдать. Такой преподаватель более экстраверт и более чувствителен к оценкам других людей при довольно стабильной позитивной самооценке.
3. Чрезмерная направленность усилий преподавателя на постижение предмета в ущерб развитию коммуникативных и гностических качеств является тупиковым путем для педагога. Модель роста педагогического авторитета (как и авторитета) преподавателя можно представить в таком виде: в первый период своей деятельности неопытный (а потому и неавторитетный) педагог может развиваться в трех направлениях: «гармоничном» (осваиваются все три вида профессиональной компетентности, что является предпосылкой к тому, чтобы стать авторитетным педагогом); таком, когда развитие предметных умений значительно опережает развитие других типов умений (есть большая вероятность стать в глазах других людей «чистым предметником»); наконец, если преподаватель не сможет освоить ни одного из трех типов умений на социально ожидаемом уровне, он через какое-то время (неодинаковое для разных педагогических систем и для разных социокультурных сфер) станет неавторитетным педагогом с устойчивой репутацией такового.
4. Авторитет преподавателя следует рассматривать как некий приобретенный статус, который является комплексным качеством его носителя и интегрируется из огромной совокупности свойств личности, получивших широкое признание у окружающих. Военный преподаватель ввуза призван личным примером, повседневной деятельностью и поступками формировать у будущих офицеров верность России и воинскому долгу, патриотизм, убежденность в правильности выбранного пути - стать офицером внутренних войск МВД РФ.
Список литературы
1. Барабанщиков, А. В. Основы военной педагогики и психологии / А.В. Барабанщиков. - М.: ВИ, 1981. - 336 с.
2. Болясный, И. Л. Власть и авторитет в управлении и регулировании / И.Л. Болясный // Социально-психологические проблемы управления. - Вып. 2. - Киев, 1969. - С. 47.
3. Гоноболин, Н. Ф. Педагогические способности и их классификация: Материалы по проблеме способностей. - М., 1970. - С. 91-94.
4. Есарева, 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы / З.Ф. Есарева. -Л., 1976.
5. Журавлев, А. Л. Роль общительности личности в руководстве коллективом // Психологические исследования общения. - М., 1995. - С. 190.
6. Комаров, В. Д. Проблема авторитета : автореф. дис. ... канд. филос. наук. - М., 1968.
7. Кондратьев, М. Ю. Авторитет: доверие или покорность / М.Ю. Кондратьев // Вожатый. -1984. - № 8. - С. 12-13.
8. Кузьмина, Н. В. Способность, одаренность, талант учителя. - Л., 1985.
9. Макаренко, А. С. Педагогическая поэма /А.С. Макаренко. - М., 1981. - С. 19.
10. Плутарх Избранные жизнеописания / Плутарх. - М.: Правда, 1987. - Т. 1.
11. Рыданова, И. И. Основы педагогики общения. - Минск: Беларуская навука, 1998. - С. 29.
12. Седов, С. А. Авторитет // бСэ. - Т. 1. - М., 1970. - С. 71.
13. Шарухина, Т. Г. Творчество преподавателей иностранных языков как фактор повышения эффективности профессиональной подготовки курсантов : дис. ... канд. пед. наук. - СПб.: Санкт-Петербургский ЮИ, 1996. - 240 с.
Literature
1. Barabanshchikov, A. V. The base of military pedagogic and psychology. - Moscow, 1981. - 336 p.
2. Bolyasny, I. L. The power and authority on management and regulation // Socially-psychological problems of management. - Issue 2. - Kiev, 1969. - P. 47.
3. Gonobolin, N. F. Pedagogical abilities and their classification: Materials on a problem of abilities.
- Moscow, 1970. - P. 91-94.
4. Esareva, Z. F. Features of activity of the teacher of the higher school. -
Leningrad, 1976.
5. Zhuravlyov, A. L. The role of sociability of the person in a management of collective // Psychological researches of the dialogue. - Moscow, 1995. - P. 190.
6. Komarov, V. D. Problem of authority: the auth essay of the dissertation of the candidate of philosophical sciences. - Moscow, 1968.
7. Kondratyev, M. Y. The authority: trust and humility // Leader. - 1984. - № 8. - P. 12-13.
8. Kuzmin, N.V. Ability, endowments, talent of the teacher. - Leningrad, 1985.
9. Makarenko A.S. Pedagogical poem. - Moscow, 1981. - P. 19.
10. Plutarkh. The selected biographies. / Plutarkh. - Moscow, 1987.
11. Ryidanova, 1.1. The fundamentals of pedagogical dialogue. - Minsk, 1998. - P. 29.
12. Sedov, S. A. The authority // BSE. - V.1. - Moscow, 1970. - P. 71.
13. Sharukhina, T. G. Creativity of teachers of foreign languages as the factor of increasing of efficiency of vocational training of cadets : The auto essay of the dissertation of the candidate of pedagogical sciences. - St. Petersburg, 1996. - 240 p.
