CC BY
240
работан алгоритм поиска ответа на задачу, решение которой требует проведения эксперимента, можно будет с уверенностью сказать, что умение планировать и проводить эксперимент достигло высшей степени сформированности - перешло в область навыков.
Примером таких задач может служить определение длины волны света, проходящего через дифракционную решетку Классическая лабораторная работа предполагает определение длины волны монохроматического излучения. Опираясь на теоретический материал лекций, используя формулу d sin ф = kA, где k = 0, 1, 2.., определение длины волны монохроматического излучения становится достаточно простой задачей, а рассмотрение вопроса зависимости ф(А) остается в рамках лекционных и семинарских занятий.
Совершенно очевидно, что если зависимость ф(А) для всего видимого спектра (от красного до фиолетового) будет получена экспериментальным путем в процессе решения задачи, а не предъявлена обучающимся в готовом виде на лекции, понимание того, почему зависимость имеет именно такой характер, будет основано на выводе, который был сделан по результатам эксперимента, что однозначно приведет к пониманию сути физического явления, и, как следствие, формула d sin ф = kA, будет выглядеть как проанализированная дифракция белого света на решетке (или совокупность дифракционных картин света от разных фильтров).
Решение данной задачи может быть как качественным, так и количественным. Зависимость можно определить качественно - как прямую пропорциональность, а можно получить значения длин волн для всего спектра видимого света.
Одна из задач, которые предлагаются обучающимся при изучении дифракции, это нахождение длины волны спектра второго порядка, на которую накладывается фиолетовая граница спектра третьего порядка при освещении
Библиографический список
дифракционной решетки белым светом, также может быть решена экспериментально.
Поскольку при проведении эксперимента могут быть использованы различные дифракционные решетки, стоит определить, влияет ли характеристика решетки (период) на угол ц для монохроматического излучения и, соответственно, для всего диапазона видимого излучения.
Следующее, что необходимо определить, это границы применимости теории и, соответственно, проведения данного эксперимента, в нашем случае - это диапазон длин волн или частот излучения видимого света. Обучающиеся должны дать ответ на вопрос - что будет при прохождении через дифракционную решетку волн, длины которых больше или меньше периода дифракционной решетки d?
Таким образом, задача для монохроматического излучения, рассмотренная в рамках лекционного курса, должна найти свое экспериментальное решение для всего диапазона длин волн видимого света в рамках семинаров и лабораторного практикума, а дальнейшее (углубленное) решение этой задачи может быть сформулировано как тематика научного исследования.
Еще одним важным фактором при формировании исследовательских компетенций у обучающихся должна стать регулярность и цикличность включения экспериментальных задач в учебный процесс. Такие и подобные им экспериментальные задачи должны стать такой же нормой для преподавателя и обучающегося, как решение обычных задач по известным всем учебникам Т. И. Трофимовой, задачникам Д.И. Сахарова, Чертова А.П и Воробьева А.А. и пр. [8; 9].
Опыт преподавания общего курса физики свидетельствует о том, что включение экспериментальных задач в процесс обучения способствует развитию познавательного интереса обучающихся, повышению их активности при организации научной работы и, как следствие, формированию исследовательских компетенций [10].
1. Андреев В.И. Педагогический мониторинг качества воспитания студентов в контексте саморазвития конкурентоспособной личности. Известия Российской академии образования. 2003; № 1: 90 - 95.
2. Алтухов А.И., Сквазников М.А., Шехонин А.А. Особенности разработки ФГОС уровневого и непрерывного высшего образования. Высшее образование в России. 2020; Т. 29, № 3: 74 - 84.
3. Антифеева Е.Л., Петрова Д.Г Эксперимент, теория и практика в обучении физике. Современное образование: содержание, технологии, качество. 2021; Т. 1: 38 - 39.
4. Комаров Б.А., Ширяева А.А., Сухомлина Е.С. Методическое сопровождение решения экспериментальных задач по физике. Физика в школе и вузе: международный сборник научных статей. Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена. Санкт-Петербург 2020: 26 - 30.
5. Шаповалов А.А., Андреева Л.Е. Подготовка студентов к конструированию и решению экспериментальных задач по физике. Мир науки, культуры, образования. 2018; № 4 (71): 279 - 280.
6. Кудинов В.В., Даммер М.Д. Экспериментальные задачи и задания: понятия и классификации. Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. 2010; № 23 (199): 75 - 81.
7. Антифеева Е.Л., Петрова Д.Г, Фомичева Е.Е. Физическое моделирование и формирование навыков исследовательской деятельности обучающихся. Мир науки, культуры, образования. 2020; № 4 (83): 219 - 220.
8. Арюкова О.А., Масленникова Л.В. Обучение решению экспериментальных задач по физике как средство интеллектуального развития студентов. Актуальные проблемы инновационного педагогического образования. 2017; № 1 (1): 38 - 40.
9. Шаповалов А.А., Андреева Л.Е. Практикум по решению экспериментальных физических задач. Фундаментальные науки и образование.VI Всероссийская научно-практическая конференция. 2016: 242 - 245.
10. Алтухов А.И., Калинин В.Н., Ковнацкий В.К. Экспертный метод оценивания уровня сформированности профессиональных компетенций обучающихся при выполнении лабораторного практикума по физике. Труды Военно-космической академии имени А.Ф. Можайского. 2017; № 659: 179 - 183.
References
1. Andreev V.I. Pedagogicheskij monitoring kachestva vospitaniya studentov v kontekste samorazvitiya konkurentosposobnoj lichnosti. Izvestiya Rossijskoj akademii obrazovaniya. 2003; № 1: 90 - 95.
2. Altuhov A.I., Skvaznikov M.A., Shehonin A.A. Osobennosti razrabotki FGOS urovnevogo i nepreryvnogo vysshego obrazovaniya. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2020; T. 29, № 3: 74 - 84.
3. Antifeeva E.L., Petrova D.G. 'Eksperiment, teoriya i praktika v obuchenii fizike. Sovremennoe obrazovanie: soderzhanie, tehnologii, kachestvo. 2021; T. 1: 38 - 39.
4. Komarov B.A., Shiryaeva A.A., Suhomlina E.S. Metodicheskoe soprovozhdenie resheniya 'eksperimental'nyh zadach po fizike. Fizika v shkole i vuze: mezhdunarodnyj sbornik nauchnyh statej. Rossijskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet im. A.I. Gercena. Sankt-Peterburg, 2020: 26 - 30.
5. Shapovalov A.A., Andreeva L.E. Podgotovka studentov k konstruirovaniyu i resheniyu 'eksperimental'nyh zadach po fizike. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2018; № 4 (71): 279 - 280.
6. Kudinov V.V., Dammer M.D. 'Eksperimental'nye zadachi i zadaniya: ponyatiya i klassifikacii. Vestnik Yuzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Obrazovanie. Pedagogicheskie nauki. 2010; № 23 (199): 75 - 81.
7. Antifeeva E.L., Petrova D.G., Fomicheva E.E. Fizicheskoe modelirovanie i formirovanie navykov issledovatel'skoj deyatel'nosti obuchayuschihsya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2020; № 4 (83): 219 - 220.
8. Aryukova O.A., Maslennikova L.V. Obuchenie resheniyu 'eksperimental'nyh zadach po fizike kak sredstvo intellektual'nogo razvitiya studentov. Aktual'nyeproblemyinnovacionnogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2017; № 1 (1): 38 - 40.
9. Shapovalov A.A., Andreeva L.E. Praktikum po resheniyu 'eksperimental'nyh fizicheskih zadach. Fundamental'nyenaukiiobrazovanie.VI Vserossijskaya nauchno-prakticheskaya konferenciya. 2016: 242 - 245.
10. Altuhov A.I., Kalinin V.N., Kovnackij V.K. 'Ekspertnyj metod ocenivaniya urovnya sformirovannostiprofessional'nyh kompetencij obuchayuschihsya pri vypolnenii laboratornogo praktikuma po fizike. Trudy Voenno-kosmicheskoj akademii imeni A.F. Mozhajskogo. 2017; № 659: 179 - 183.
Статья поступила в редакцию 20.07.21
УДК 37.013
Albakova L.O., MA student, Department of Pedagogy and Psychology, Chechen State University (Grozny, Russia), E-mail: [email protected]
Arskieva Z.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), Chechen State University (Grozny, Russia), E-mail: [email protected]
ART THERAPY AS A UNIQUE METHOD FOR CORRECTING ANXIETY IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN. In the work, a theoretical and empirical study of features of the development of anxiety in children of primary school age is carried out. The research studies ways of psychological correction of this phenomenon as negatively affecting the personality of the child, creating a lot of problems in learning in relationships with peers, preventing adaptation in society, contributing to the development of complexes such as low self-esteem, impairment of his "I" as not able to overcome slightest difficulties on the way of personal growth. For success
and a way out of this situation, a psychocorrectional method is considered in the form of art therapy. The article talks about features of manifestation and occurrence of anxiety in children of primary school age. Reasons and methods of behavior of children who are anxious during the educational process are described. Ways of overcoming anxiety at an early stage of development are considered, due to which any teacher can provide assistance in relieving anxiety and thereby improve the child's learning process.
Key words: art therapy, correction, anxiety, artistic creativity.
Л.О. Албакова, магистрант, ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет», Грозный, E-mail: [email protected]
З.А. Арскиееа, канд. пед. наук, ст. преп., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет», г. Грозный, E-mail: [email protected]
АРТ-ТЕРАПИЯ КАК УНИКАЛЬНЫЙ МЕТОД КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В работе приводятся результаты теоретического и эмпирического исследования особенностей развития тревожности у детей младшего школьного возраста, рассматриваются пути психологической коррекции данного феномена как негативно воздействующего на личность ребенка, создавая массу проблем в учебе, во взаимоотношениях со сверстниками, препятствуя адаптации в социуме, способствуя развитию комплексов, таких как заниженная самооценка, ущербность своего «Я», неспособность преодолевать малейшие трудности на пути личностного роста. Для успешности выхода из данной ситуации рассматривается психокоррекционный метод в форме арт-терапии. В статье говорится об особенностях проявления и возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста. Описываются причины и способы поведения детей, тревожно настроенных в ходе учебного процесса. Рассматриваются пути преодоления тревоги на ранней стадии развития, благодаря чему любой педагог может оказать помощь по снятию тревоги и этим наладить процесс обучения ребенка.
Ключевые слова: арт-терапия, коррекция, тревожность, художественное творчество.
Актуальность изучения данной темы обусловлена тем, что она, как один из феноменов психического развития, считается наиболее распространенной проблемой из всех тех, которые встречаются в школьной психологической практике. В настоящее время число детей, которые отличаются эмоциональной неустойчивостью, повышенным беспокойством, неуверенностью, увеличилось.
Дети, испытывающие беспокойство, могут чувствовать, как физические, так и эмоциональные симптомы, включая сердцебиение, учащенное дыхание, слезливость и раздражительность, потливость и затаившиеся дыхание, «бабочки» в желудке, боли и дискомфорт в теле.
У некоторых детей и молодых людей с нетипичной интероцепцией может и не быть осведомленности о любом из вышеперечисленных ощущений. Эти дети и молодые люди будут казаться вполне благополучными, пока они не испытают момент «сбой / тревога», который может выглядеть как «провал или ступор».
Многочисленные актуальные вопросы, связанные с проблемой школьной тревожности и её коррекции, раскрыты в работах отечественных психологов: РС. Немова, Л.С. Славиной, А.В. Петровского, А.М. Прихожан, М.С. Неймарка, Л.И. Божович, Б.М. Теплова, В.Д. Небылицина, Л.Ф. Обуховой, Е.В. Савиной и т.д. [1].
Тревожные расстройства являются одной из самых распространенных проблем, с которыми сталкиваются дети и подростки. Тревога может проявляться различными способами, потому что она основана на физиологическом отклике на реальную или предполагаемую угрозу в окружающей среде, реакции, которые максимизируют способность организма противостоять или избежать опасности -«сражаться или бежать». Важно отметить, что для многих людей с тревожными расстройствами, особенно с теми, кто не лечится или еще не принимает твердую и планомерную терапию, независимо от того, является ли угроза физически проявляемой или нет, практически не имеет значения для реакции на тревогу [2]. Некоторые дети проявляют беспокойство, уклоняясь от ситуаций или объектов, вызывающих страхи, некоторые реагируют с подавляющей необходимостью вырваться из неудобной ситуации. Такое поведение, которое может быть неуправляемым, часто ошибочно воспринимается как гнев или оппозиция. Нормальная тревога и страхи отличаются от тревожных расстройств. При рассмотрении вопроса о том, есть ли у ребенка беспокойство, требующее поддержки, нужно учитывать следующее: мешает ли это ребенку функционировать и делать то, что можно ожидать на его стадии развития, или то, что ему нравится, соответственно возрасту, нужно ли ему много времени, чтобы почувствовать себя лучше [3].
Высокий уровень тревоги может влиять на аспекты познания, которые имеют решающее значение для успешного обучения и производительности:
• обращение внимания на то, что должно быть изучено;
• эффективная обработка информации (например, организация или разработка на ней);
• извлечение информации и демонстрация навыков, которые ранее были изучены.
Неспособность распознать тревогу у детей может привести к тому, что дети и молодые люди с тревогой могут легко разочароваться, что приведет к гневу, истерикам. Ребенок, который является взрывным, оппозиционным или агрессивным, может реагировать на непризнанную тревогу.
Тревога у детей может быть выражена следующими признаками:
• невнимательность и беспокойство;
• трудности с концентрацией внимания;
• частое отсутствие, прогулы;
• разрушительное поведение;
• зацикленность на проблеме, вызывающей беспокойство;
• затруднения при ответах на вопросы в классе;
• чрезмерные поиски уверенности;
• страх перед конкретными действиями;
• ошибки, рутинные изменения или новые ситуации, вызывающие панику;
• перфекционизм;
• прокрастинация;
• необъяснимые частые головные боли, тошнота, боли в животе или даже рвота
• избегание общения или групповой работы.
Работники сферы образования могут заметить признаки тревоги, наблюдая за изменениями в поведении ребенка или повторяющимся поведением из списка выше. Службы образования и ухода обязаны позаботиться о том, чтобы устранить любые спусковые механизмы в школе, которые могут повлиять на психическое здоровье и благополучие детей [4].
Объектом нашего исследования послужил феномен проявления тревожности у детей младшего школьного возраста, целью которого является экспериментальное и теоретическое обоснование проявления тревожности и ее коррекция у детей младшего школьного возраста средствами арт-терапии.
Арт-терапия - это использование творческого процесса в терапевтических целях. Арт-терапия - это форма психотерапии, которая использует художественное творчество (рисунок, живопись, коллаж, скульптура и т.д.), чтобы установить контакт со своей внутренней жизнью (чувствами, сновидениями, бессознательным и т.д.), выразить ее и трансформировать себя. Эта практика очень распространена в сфере здравоохранения. Он используется в качестве метода вмешательства в психотерапии, особенно в отношении субъектов, которым трудно выразить то, что они чувствуют, с помощью речи, маленьких детей, а также в физиотерапии, чтобы развить уверенность в себе и способствовать реабилитации. Кроме того, некоторые философские школы считают, что арт-терапия может выходить за рамки психотерапии и преследовать более широкие гуманитарные и терапевтические цели. Например, это поможет людям, которые больны, инвалидам, страдающим хроническими заболеваниями или имеющим проблемы с моторикой [5].
Мы не беспокоимся о качестве или внешнем виде конечной работы, терапевтический подход заключается в постепенном проявлении наших внутренних образов, которые могут быть как отражением прошлого опыта, так и стремлением к совершенству. Творческий жест призывает тело, которое приводится в движение, для создания конкретной работы. В то же время он обращается к воображению, интуиции, мысли и эмоциям. Созданные таким образом образы или формы, помимо раскрытия определенных аспектов самого себя, могут генерировать новое видение и поведение, которое будет способствовать физическому, эмоциональному или духовному исцелению [6]. Один из интересных аспектов арт-терапии заключается в том, что, в отличие от речи, изображения остаются общей нитью. Например, человек, проходящий терапию по разрешению конфликтных отношений, может сначала «нарисовать боль», которую он чувствует. Постепенно ей удастся нарисовать новую картину ситуации и, наконец, увидеть появление нового решения. Роль терапевта состоит не в том, чтобы интерпретировать творческую работу, а в том, чтобы поддерживать субъекта в его преобразовании и сопровождать его от одного художественного произведения к другому, чтобы оно достигло большей ясности [7]. Раскраска - ведущая дисциплина арт-терапии. Раскраски для взрослых, давно предназначенные для детей, появились на рынке в последние годы. Этот успех можно объяснить тем,
что раскраска легко доступна и не требует знаний с технической точки зрения. К тому же она доступна по цене, потому что стоит недорого. Раскрашивание -это деятельность, которая способствует концентрации и позволяет расслабиться и ни о чем не думать. В этом его глубокий антистрессовый эффект. Некоторые специалисты даже считают, что эффекты окрашивания могут быть аналогичны эффектам медитации. Многие подсказки о внутренней жизни человека могут появиться после окрашивания: используемые цвета, тип линии [8].
К другим искусствам арт-терапии относится и театр, термин «театральный» можно применять как арт-терапию. Упражнения очень разнообразны. Например, использование марионеток позволит человеку проецировать и косвенно сообщать о себе. Другие упражнения могут включать в себя встречу со своим «внутренним я», постановку воспоминаний, рассказывание собственной истории... Будь то познание себя лучше или высвобождение эмоций, театр может быть отличной терапией [9].
Экспериментальное исследование по выявлению тревожности в младшем школьном возрасте проводилось с участием респондентов в количестве 50 человек в возрасте от 9 лет.
Исследование осуществлялось с помощью следующих методик: 1. Методика «Детский вариант шкалы явной тревожности» (А.М. Прихожан) 2. Методика «Диагностика уровня школьной тревожности Филипса».
После первичной обработки результатов полученные данные были собраны в протоколах, затем произведены статистические подсчеты, и результаты были обобщены в таблицах первичных данных. Методика «Детский вариант шкалы явной тревожности» (А.М. Прихожан).
Обработка данных состояла в том, что высчитывались баллы по приведенной в методике шкале, которые затем переводились в стены, соответственно таблице нормативных показателей для данного возраста. Среди полученных данных было выделено три уровня проявления тревожности. Полученные при тестировании количественные данные приведены в табл. 1.
Таблица 1
Результаты диагностики по тесту А.М. Прихожан
Уровни Уровни высокий средний низкий низкий
Кол-во уч-ся 8 23 19
% 16 46 38
Анализ полученных данных показал следующие результаты: высокий - 8 чел. (16%); средний - 23 чел. (46%); низкий - 19 чел. (38%). В целом можно отметить, что в группе опрашиваемых преобладает средний и высокий уровни проявления тревожности.
Для более точной констатации факта наличия тревожности мы провели диагностику по методике Филлипса, что дало подтверждение наличия тревожности (все результаты отражены в табл. 2).
Таблица 2
Показатели уровня тревожности по тесту Филлипса
Уровни высокий средний низкий низкий
Кол-во учащихся 9 23 18
% 18 46 36
Высокий уровень имеет - 9 чел. (18%); средний уровень - 23 чел. (46%) и низкий - 18 чел. (36%) Отметим, что страх ситуации проверки знаний и проблемы
Библиографический список
и страхи в отношениях с учителями - наиболее выраженные страхи у младших школьников.
С помощью выбранных методик мы определили, что 9 человек с высоким уровнем тревожности нуждаются в скорейшей работе по коррекции уровня тревожности. Так как они имеет высокий уровень тревожности, и у них завышенные требования к себе, имеются проблемы во взаимоотношениях со сверстниками, эмоционально неустойчивы, неусидчивы, испытывают постоянное беспокойство. Часто они не могут сдерживать слезы, не уверены в себе, в своих силах, боятся сталкиваться с трудностями.
Далее по результату выявленного уровня тревожности мы определи группу, которая подверглась коррекции высокого уровня тревожности методом арт-терапии, и в данной группе оказалось 17 человек, которые при повторной диагностике по тесту Филлипса показали высокий уровень тревожности.
Изобразительное искусство - рисование, живопись, коллаж, керамика, уголь ... Существует множество инструментов для создания и реализации процесса художественного творчества в терапевтических целях. Для данной цели мы разработали модель, которая состоит из следующих модулей:
1. Представь, какого цвета ...страх?
2. Представь, какого цвета. радость?
3. Представь цветущий луг радости и покоя;
4. Какое настроение у солнечного света?
5. Что ты ощущаешь, когда дотрагиваешься до радуги?
6. Представь, что ты на экскурсии. Изобрази, где и какое настроение создает увиденное.
После проведенного ряда занятий по арт-терапии мы решили провести повторную диагностику с применением тех же методов, используемых при констатации выраженности тревожности данной категории детей.
Результаты показали значимые изменения по коррекции тревожности: из 17 человек, имеющих явно выраженный уровень тревожности на прежнем уровне, остались двое обучающихся что объясняется личностными особенностями и типом семейного воспитания (табл. 3). По отношению данных детей были даны индивидуальные рекомендации родителям и учителям.
Таблица 3
Результаты коррекции тревожности по средствам арт-терапии
Методика «Детский вариант шкалы явной тревожности» (А.М. Прихожан) Методика «Диагностика уровня школьной тревожности Филлипса»
Высокий - 2 чел. (4%) Высокий - 2чел. (4%)
Средний - 8 чел. (16%) Средний - 8 чел. (16%)
Низкий - 7 чел (14%) Низкий - 7 чел. (14%)
Учитывая все вышеизложенное, мы можем утверждать, что арт-терапия повышает уверенность и чувство собственного достоинства благодаря обучению и практике творческой деятельности. Кроме того, это способствует общению и выражению его эмоций и чувств, что может помочь разрешить страхи и лучше понять повседневные действия. Кроме того, эти занятия помогают развивать моторику, обучая техническим навыкам. Творчество - действие и результат - может позволить глубокую трансформацию творческого предмета. Арт-терапия заключается в сопровождении этих творений в символическом путешествии на службе развития человека к лучшему. Арт-терапия - это метод, который заключается в создании условий, благоприятных для преодоления личных трудностей посредством стимуляции творческих способностей.
1. Патеева О.В., Андреева Е.В. Специфика использования песочной терапии в коррекции тревожности младших школьников. Современное состояние и перспективы развития психологии и социальной педагогики: сборник научных статей. Чебоксары, 2017: 4 - 7.
2. Устюжанина К.И., Морозова Т. А. Коррекция тревожности младших школьников в условиях общеобразовательной школы. Векторы образования: от традиций к инновациям: материалы IV Всероссийской научно-практической конференции. 2017: 178 - 180.
3. Арскиева З.А. Взаимосвязь тревожности и успешности в обучении детей младшего школьного возраста. Информация как двигатель научного прогресса: сборник статей Международной научно-практической конференции. 2016: 118 - 125.
4. Пургина А.А., Онуфриева В.В. Коррекция тревожности младших школьников. Молодой ученый. 2015; № 7 (87): 700 - 702.
5. Дерибезова О.Е., Пацырова Л.А. Коррекция тревожности у младших школьников с умственной отсталостью легкой степени как проблема в работе специального психолога. Современные гуманитарные исследования. 2010; № 1 (32): 175 - 178.
6. Галимова РР Профилактика тревожности младших школьников средствами арт-терапии. Интеграция науки и практики в современных условиях: материалы VII Международной научно-практической конференции. Сборник научных трудов. 2016: 48 - 50.
7. Балашова Н.А. Содержание деятельности педагога по коррекции тревожности младшего школьника во взаимодействии с семьей. Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2010; № 3: 249 - 252.
8. Санвальд О.В. Половозрастная динамика проявления тревожности у младших школьников. Герценовские чтения. Начальное образование. 2011; Т. 2, № 1: 102 - 106.
9. Цыганова М.А. Арт-терапия, сказкотерапия как психолого-педагогические технологии коррекции тревожности младших школьников. Современные проблемы социально-гуманитарных наук. 2016; № 3 (5): 28 - 30.
References
1. Pateeva O.V., Andreeva E.V. Specifika ispol'zovaniya pesochnoj terapii v korrekcii trevozhnosti mladshih shkol'nikov. Sovremennoe sostoyanie i perspektivy razvitiya psihologii i social'nojpedagogiki: sbornik nauchnyh statej. Cheboksary, 2017: 4 - 7.
2. Ustyuzhanina K.I., Morozova T.A. Korrekciya trevozhnosti mladshih shkol'nikov v usloviyah obscheobrazovatel'noj shkoly. Vektory obrazovaniya: ot tradicij k innovaciyam: materialy IV Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2017: 178 - 180.
3. Arskieva Z.A. Vzaimosvyaz' trevozhnosti i uspeshnosti v obuchenii detej mladshego shkol'nogo vozrasta. Informaciya kak dvigatel' nauchnogo progressa: sbornik statej Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2016: 118 - 125.
4. Purgina A.A., Onufrieva V.V. Korrekciya trevozhnosti mladshih shkol'nikov. Molodoj uchenyj. 2015; № 7 (87): 700 - 702.
5. Deribezova O.E., Pacyrova L.A. Korrekciya trevozhnosti u mladshih shkol'nikov s umstvennoj otstalost'yu legkoj stepeni kak problema v rabote special'nogo psihologa. Sovremennye gumanitarnye issledovaniya. 2010; № 1 (32): 175 - 178.
6. Galimova R.R. Profilaktika trevozhnosti mladshih shkol'nikov sredstvami art-terapii. Integraciya nauki ipraktiki v sovremennyh usloviyah: materialy VII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Sbornik nauchnyh trudov. 2016: 48 - 50.
7. Balashova N.A. Soderzhanie deyatel'nosti pedagoga po korrekcii trevozhnosti mladshego shkol'nika vo vzaimodejstvii s sem'ej. Vestnik Pyatigorskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. 2010; № 3: 249 - 252.
8. Sanval'd O.V. Polovozrastnaya dinamika proyavleniya trevozhnosti u mladshih shkol'nikov. Gercenovskie chteniya. Nachal'noe obrazovanie. 2011; T. 2, № 1: 102 - 106.
9. Cyganova M.A. Art-terapiya, skazkoterapiya kak psihologo-pedagogicheskie tehnologii korrekcii trevozhnosti mladshih shkol'nikov. Sovremennyeproblemysccial'no-gumanitarnyh nauk. 2016; № 3 (5): 28 - 30.
Статья поступила в редакцию 19.07.21
УДК 37.373
Baimurzina V.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Sterlitamak Branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia), E-mail: [email protected]
Salimova R.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Sterlitamak Branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia),
E-mail: [email protected]
Khuzhin R.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Bashkir Cooperative Institute, Branch of Russian Institute of Cooperation (Ufa, Russia),
E-mail: [email protected]
SOCIAL DEVELOPMENT OF MIDDLE PRESCHOOL CHILDREN IN CONDITIONS OF A CHILDREN'S EDUCATIONAL ORGANIZATION. The article reveals a problem of social development of children of middle preschool age in conditions of a children's educational organization by means of game exercises. The set of game exercises selected on the subject is implemented in a specific preschool educational organization. The requirements of the Federal State Educational Standard of preschool education on the socialization of preschool children served as the basis for studying this problem. The authors, having analyzed psychological and pedagogical literature, preschool education programs on the research topic, identified contradictions that were solved in the course of experimental work. To do this, they determined the base of the experiment, experimental and control groups, diagnosed the level of social development of children at the beginning and end of the experiment, and tested game exercises during the formative stage of the experiment. The article provides indicators of the levels of social development of children. The presented material allows to conclude that the social development of children of middle preschool age in conditions of a children's educational organization by means of game exercises increases their activity in regime moments, organized activity and free play. The personal contribution of the authors is in a comparative analysis of existing psychological and pedagogical theories about the socialization and social development of children, conducting experimental work on approbation of game exercises, and interpreting the research results.
Key words: middle preschool age, preschool educational organization, game exercises, social development.
В.И. Баймурзина, д-р пед. наук, проф., ^ерлитамакский филиал ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», г. Cmерлитамак,
E-mail: [email protected]
Р.М. Салимоеа, канд. пед. наук, доц., Стерлитамакский филиал ФГБОУ ВО Башкирский государственный университет», г. Cmерлиmамак,
E-mail: [email protected]
Р.А. Хужин, канд. пед. наук, доц., Башкирский кооперативный институт (филиал) Российского института кооперации, г. Уфа,
E-mail: [email protected]
СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ
СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
В статье раскрывается проблема социального развития детей среднего дошкольного возраста в условиях детской образовательной организации средствами игровых упражнений. Подобранный по тематике комплекс игровых упражнений реализован в конкретной дошкольной образовательной организации. Требования ФГОС дошкольного образования о социализации детей дошкольного возраста выступили основанием для изучения данной проблемы. Авторы, проанализировав существующую психолого-педагогическую литературу, программы дошкольного образования по теме исследования выявили противоречие, которое решали в ходе экспериментальной работы. Для этого они определили базу эксперимента, экспериментальную и контрольную группы, провели диагностику уровня социального развития детей в начале и конце эксперимента, апробировали игровые упражнения в ходе формирующего этапа эксперимента. В статье даны показатели уровней социального развития детей. Представленный материал позволяет сделать вывод, что социальное развитие детей среднего дошкольного возраста в условиях детской образовательной организации средствами игровых упражнений повышает их деятельность в режимных моментах, организованной деятельности и свободной игре. Личный вклад авторов состоит в сравнительном анализе существующих психолого-педагогических теорий о социализации и социальном развитии детей, проведении опытно-экспериментальной работы по апробации игровых упражнений, интерпретации результатов исследования.
Ключевые слова: средний дошкольный возраст, дошкольная образовательная организация, игровые упражнения, социальное развитие.
На сегодняшний день актуальным вопросом современного общества выступает социальное развитие личности в детском возрасте. Эта проблема напрямую зависит от особенностей социальной ситуации развития ребенка, в рамках которой часто наблюдается острый дефицит формирования таких качеств и навыков личности, как воспитанность, доброта, речевая культура социальное взаимодействие, коллективизм.
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) дошкольного образования ориентируют образовательные учреждения на социализацию детей дошкольного возраста. «Формирование взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками в процессе общения, самостоятельности, умения регулировать собственное поведение, уважительного отношения к родителям и чувства принадлежности к своей семье, к сообществу детей и взрослых в образовательной организации; развитие позитивные установки к различным видам труда и творчества, безопасного поведения в быту, социуме, природе», - эти
нормы и ценности должны лежать в основе социализации детей данной группы, убеждают нас Комарова Т.С. и Авдеева С.М. [1, с. 50].
Все эти требования находят свое отражение в программах дошкольного воспитания. На наш взгляд, наиболее удачная характеристика возрастных особенностей и возможностей социального развития и воспитания детей в дошкольном возрасте содержит программа «Истоки», разработанная Л.А. Парамоновой, Т.И. Алиевой, Т.В. Антоновой. В центре их внимания - «воспитание интереса, внимания, доброжелательности к окружающим, формирование в ребенке желания открыто и искренне выразить свои чувства, и видеть связь между своим эмоциональным состоянием и причиной, его вызвавшей» [2]. В данной программе социальное развитие ребенка связывается в первую очередь с его речевым развитием и развитием познавательной сферы.
Вопрос социализации детей дошкольного возраста разносторонне рассматривается в программах «Детство» и «Я - человек» (С.А. Козлова) [3,
