CC BY
100
ART-IQ - СТРУКТУРА И ДИАГНОСТИКА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА РЕБЁНКА
Т. А. Барышева,
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена
Аннотация. В статье анализируются основные подходы к изучению различных видов интеллекта, обосновываются авторская модель многофакторной структуры художественного интеллекта и методы диагностики художественно-творческого развития ребёнка в системе образования.
Ключевые слова: интеллект, художественный интеллект, эстетическое воспитание, художественное образование ребёнка, диагностические методики, арт-диагностика. полихудожественная образовательная среда.
Summary. In the article the main approaches to investigation ofvarious types ofintelligence are analyzed,, and the author's model of multiple-factor structure of art intelligence and methods of diagnostics of creative development ofa child in education system are suggested.
Keywords: intelligence, art intelligence, aesthetic education, education of a child in arts, methods of diagnostics, diagnostics in arts, educational environment in arts.
Инновации, интеллект, креативность — глобальные проблемы современного общества, от решения которых зависит перспектива развития и эффективность социокультурных и экономических процессов. Поэтому повышение интеллектуально-творческого потенциала общества становится предме-
Та страна, которая будет учить своих детей искусству, превзойдёт все остальные.
д. Дидро 55
Целью интеллекта является превращение некоторого «чуда» в нечто постигаемое.
А. Эйнштейн
Интеллектуальная деятельность — теракт против банальности.
Л. Улицкая «Даниэль Штайн, переводчик»
том масштабных психологических исследований и государственных программ во всём мире.
Интеллект как способность мозга мобилизовать и с максимальной эффективностью использовать на эвристическом уровне массив информации исследуется в психологии в различных аспектах.
Существует ряд принципиально различных подходов к изучению интеллекта: феноменологический (М. Вертгеймер, В. Кёллер), структурно-генетический (Ж. Пиаже), факторно-аналитический (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Д. Век-слер), социокультурный (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Л. Леви-Брюль), процессуально-деятельностный (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский, О. К. Тихомиров), функционально-уровневый (Б. Г. Ананьев, Б. М. Велич-ковский), структурно-динамический (Д. В. Ушаков) и др.
В психологических исследованиях моделируется структура интеллекта (Г. Айзенк, Р. Кеттелл, Дж. Гилфорд, Р. Стернберг), изучается феноменология и личностные факторы интеллекта (М. А. Холодная), исследуется экономическая эффективность интеллектуальных факторов в социокультурном развитии общества (Д. В. Ушаков А. Г. Лобанов).
В рамках факторных теорий актуализируются дискуссии о проблеме «количества» видов интеллекта.
5В Факторные теории делятся на две основные группы — однофакторные и многофакторные. Первая связана с признанием общего фактора интеллекта (К. Спирмен), вторая — с утверждением мультифакторной теории интеллекта — существования множества независимых интеллектуальных способностей (Л. Терстоун).
Согласно Г. Э. Гарднеру, автору теории множественных интеллектов, интеллект не единый конструкт, а состоит из семи различных типов интеллекта: вербального (языкового), логико-математического, пространственного, музыкального, телесно-кинестетичечского, межличностного
и внутриличностного. В книге «Творящие умы: анатомия креативности» ("Creating minds", 1993), Гарднер рассматривает жизнь и творчество семи выдающихся деятелей мировой культуры, идеально олицетворявших собой один из видов интеллекта. Так, З. Фрейд — выдающийся обладатель внутриличностного типа интеллекта, А. Эйнштейн — логико-математического, И. Стравинский — музыкального, М. Грехам — телесно-кинестетического, М. Ганди — межличностного, Т. С. Элиот — лингвистического, а П. Пикассо — пространственного. Гарднер показывает, что музыкальный интеллект был более значим, чем логико-математический на протяжении большей части человеческой истории, так как развитие научной мысли имело место достаточно поздно в человеческой эволюции, а музыкальные умения были с людьми практически с основания человеческой цивилизации.
В современном мире стремительно повышается роль художественно-эстетических аспектов жизни, связанных не только с эстетикой социокультурной и предметной среды, но и с экологией внутреннего мира человека, с совершенствованием «качества человеческого потенциала».
Возможности искусства наиболее очевидно проявляются при анализе специфики научного и художественного творчества. А. Эйнштейн писал, что все знания научной истины можно вывести из её же собственных учений, расположенных в логическом порядке, но, чтобы осуществить такое построение и понять его, необходим интеллект художника. В этой связи А. Н. Лук сформулировал гипотезу, которую впоследствии назвали «эффек-
том Моцарта» (Дж. Кэмбелл): «Чем выше творческий потенциал учёного, тем ближе его творческая интуиция к художественной, и наоборот» [5].
Значение художественно-эстетических аспектов трудно переоценить и в системе образования. Содержательно-эстетическое воспитание и художественное образование рассматриваются как духовная антропология (духовная эволюция человека, человековедение). Это определяется широким позитивным спектром влияния эстетических компонентов на все сферы социальных отношений в системах: человек-человек,человек-общество, человек-природа, человек-знаковые системы, человек-техника, человек-художественный образ. Кроме своего «непосредственного» пространства в искусстве, художественное образование глубоко связано с проблемой нравственного здоровья общества, экологическими проблемами, психолого-педагогическими проблемами развития креативности и духовного становления личности в целом.
При этом проблема развития художественного интеллекта как фактора совершенствования «качества человеческого потенциала», социокультурного и экономического развития общества, практически не рассматривается. К сожалению, место художественного интеллекта в структуре способностей остаётся неясным в большинстве теорий и статус художественного интеллекта как одного из видов интеллекта до сих пор в науке не установлен. Вместе с тем очевидно, что художественный интеллект в современном обществе выступает компонентом творчества и во многом определяет качество инноваций в различных сфе-
рах деятельности (и не только в искусстве!).
Многофакторная модель структуры художественного интеллекта как универсальной способности к познанию, пониманию, переработке, преобразованию и созданию художественной информации в науке ещё не сложилась. В контексте структурно-интегративной методологии художественный интеллект — не противоположность интеллекту (IQ), «не триумф разума над чувствами» (Д. Карузо), а уникальное пересечение различных процессов [2].
Коэффициент художественного интеллекта (Art-IQ) складывается из различных факторов. Энергетическим ресурсом художественного интеллекта является мотивация (прежде всего, художественно-познавательные интересы). Содержательный пласт составляет эмоциональная сфера. Когнитивные процессы — динамический ресурс интеллекта. Эстетические факторы определяют качество результата. Экзистенции - личностный, креативность -творческий ресурс. Специальные художественные способности определяют специфику различных видов художе- 57 ственной деятельности. Актуальные знания, опыт и достижения человека в художественной сфере составляют компетентностный фактор.
Проблема музыкального интеллекта также является ключевой для психологии и педагогики. Вместе с тем структура и взаимосвязи различных компонентов музыкального интеллекта теоретически и эмпирически в науке ещё не обоснованы.
К данному моменту развития музыкальной психологии существует огромный ряд самых разнообразных классификаций структуры музыкальных способностей (C. Seashore,
^ Kries, Ф. Гекер и Т. Циген, Б. М. Те-плов и др.). В классификации К. Си-шора, который выделяет 25 видов музыкальных способностей, к музыкальному интеллекту относятся: свободные музыкальные ассоциации, способность к музыкальной рефлексии и общая умственная одарённость (^). Однако данная модель, на наш взгляд, не является универсальной, так как в ней не отражена мультифакторная специфика музыкального интеллекта и взаимосвязи с общей структурой художественного интеллекта.
На уровне гипотезы можно предположить, что инвариантными параметрами в структуре музыкального и общего художественного интеллекта являются: мотивация (актуальные интересы в сфере музыкальной культуры), эмоциональный интеллект (эмоциональная рефлексия, эмоционально-художественный опыт, импрессивная и экспрессивная эмоциональность), эстетические факторы (чувство формы, чувство стиля, эстетическая эмпатия), экзистенции (музыка в картине мира).
58 Специфику структуры музыкального интеллекта составляют содержание (музыкально-акустические «формы движения материи» (П. Булез)); когнитивные параметры, в частности сенсорная организация перцептивной сферы с доминантой аудиально-кинестетических информационных каналов; ретентивный, синтетический (восприятие гештальтов, ладовое чувство, чувство ритма и др.) компоненты (Ф. Гекер и Т. Циген, Б. М. Теплов); музыкальное мышление (Н. В. Суслова); креативность (все виды творческого преобразования музыкальной информации). Экспериментально-математическое обоснование модели,
определение всех параметров, корреляционной структуры и системообразующих факторов в структуре музыкального интеллекта — перспектива будущих исследований.
Проблема развития художественного (музыкального) интеллекта особенно актуальна в детстве, что связано с сензитивностью детей к художественным воздействиям. Экспериментальные данные (Т. В. Галкина, Л. Г. Хуснутдинова, Г. Шоу, X. Петше) свидетельствуют о том, что художественное развитие детей совпадает с линией развития общих интеллектуальных способностей и креативности. По данным исследований В. Д. Еремеевой и Т. П. Хризман [3], искусство заставляет работать мозг на повышенном эмоциональном фоне и активизирует процессы взаимодействия обоих полушарий. Тем самым оказывается мощное воздействие на ассоциативные поля мозга, развивая их и создавая сложнейшие системы связей, имеющих важное значение в процессах творчества.
Практика показывает, что художественный опыт детей синкретичен. Для ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста художественная деятельность — «постоянно меняющийся синаэстетический калейдоскоп» (М. Шафер), а художественное творчество — продлённая игровая мотивация. Это служит предпосылкой гармонизации структурных компонентов художественного интеллекта, а многофакторность структуры предоставляет возможность компенсации.
В современных условиях модернизации образования и реализации новых образовательных стандартов (ФГОС второго поколения) ДИАГНОСТИКА (мониторинг результативно-
сти) становится актуальной сферой художественно-педагогической деятельности. Сегодня любая педагогическая технология без диагностического аспекта, который обеспечивает мониторинг промежуточных и итоговых результатов, неэффективна, так как без диагностики динамику и перспективы развития ребёнка не определить.
Проблема диагностики непосредственно связана и с разработкой идеи полихудожественного развития детей, организации полихудожественной образовательной среды, поиском педагогических форм интеграции различных видов художественной деятельности. Взаимосвязь искусств, по словам Ж.-П. Сартра, позволяет не только «увеличить скорость движения», но и подняться к творчеству. При этом обеспечивается «метапозна-ние» и свобода выбора ребёнка в сфере художественной культуры.
Вместе с тем в практике наблюдается явный дефицит диагностических методик, адекватных специфике и задачам художественно-педагогической деятельности, и, как следствие, — экспериментальных данных, позволяющих более эффективно проектировать процесс художественно-творческого развития ребёнка в образовательной среде.
В настоящее время ещё нет общепринятых, стандартизированных методик для изучения особенностей развития художественного интеллекта детей. Это вполне объяснимо: объект изучения настолько сложен, что полная стандартизация практически невозможна. В основе психодиагностики лежит психометрика — количественное измерение различий на основе сравнения с эталоном,, нормой.
В художественной деятельности «нормативных эталонов» развития практически не существует, так как искусство в отличие от науки, которая является «универсальной формулой реальности», — уникальный, неповторимый образ этой реальности в бесконечных вариантах.
Поэтому, корректно говорить о сложившихся принципах тестирования художественного интеллекта ребёнка на основе рейтинга показателей в группе. Тестовые задания должны быть построены так, чтобы создать одинаковые условия для всех детей, дать возможность проявиться всем сторонам и индивидуально-психологическим особенностям, определяющим перспективы развития ребёнка. Помимо этого необходимо разработать надежные и простые в использовании диагностические инструменты, которые могут применяться в педагогической практике в качестве эвристических технологий активизации познавательной мотивации, развития художественного интеллекта и творческих способностей ребёнка. 59
Следует подчеркнуть также открытый характер диагностики. Никакой тест в единственном числе не может претендовать на исключительную роль. Неэффективно и использование даже с комплексом методик одноразовой диагностической процедуры. Достоверность и объективность результатов растут пропорционально объёму информации. Поэтому в систему диагностической программы должны быть включены различные методики в соответствии с уровнем диагностики (таблица).
Уровни диагностики
Уровень Методы исследования Функция психологического моделирования Прогнозирующая функция
I. Компонентная диагностика Срезы отдельных компонентов Отдельные проявления и показатели Малодостоверный прогноз
II. Структурная диагностика Срезы по нескольким компонентам Связи, корреляции отдельных сторон процесса Достоверность кратковременного прогноза
III. Системная диагностика Комплекс методик, по всем компонентам модели Создание имитационной модели Определение актуальных, проблемных зон и перспективы развития
IV. Прогнозирование Прогно стические методы Вероятностный прогноз
ВО
В соответствии с многофакторной структурой художественного интеллекта, диапазон объектов для диагностической и развивающей работы в полихудожественной образовательной среде достаточно широк: это мотивация (художественные интересы), эмоционально-ценностная сфера ребёнка, когнитивные и эстетические параметры художественного интеллекта, экзистенции («Я в мире»), специальные художественные способности; креативность и компетентность (актуальные знания, художественный опыт, достижения ребёнка).
Первый шаг в диагностической программе — изучение актуальных интересов современных детей. Этим задачам, как показала экспериментальная практика, соответствует модификация разработанной А. И. Савенковым анкеты «Карта интересов» [6]. Педагог, воспользовавшись данной методикой, получает первичную информацию о спектре актуальных интересов
современных детей, а также рейтинг художественных интересов в общей системе познавательных интересов школьников.
Интересные результаты получены в экспериментальной практике с помощью эксперт-метода «Художественно-познавательный интерес» [2]. Экспертиза включает когнитивные, эмоциональные и поведенческие характеристики познавательных интересов детей.
К когнитивным характеристикам относятся сензитивность (восприимчивость) к художественной информации, диапазон, осознанность, избирательность и глубина. Эмоциональные характеристики — модальность интереса и эстетическая эмпатия, способность сопереживать и понимать эмоционально-духовный мир, воплощённый в художественных образах. Устойчивость проявления интереса в различных условиях, активность, са-мостоятельностъ, действенность, мотивация перспективы (стремление про-
должать познание) - поведенческие характеристики. Каждая характеристика оценивается на основе наблюдений экспертов (родителей, педагога, психолога) по 5-балльной шкале.
Графическая модель результатов апробации эксперт-метода «Художественно-познав отельный интерес» показана на рисунке.
дожественного творчества, индивидуальные особенности эстетических суждений и оценок, и методика «Эстетические вкусы».
Впервые методика «Эстетические вкусы» была использована в Торонто (Канада) Международным советом музеев при содействии ЮНЕСКО с целью определения отношения к со-
На этой графической модели представлен сравнительный анализ эмпирических данных исходного уровня развития художественных интересов младших школьников и контрольной диагностики, что позволило определить динамику развития художественной мотивации детей в процессе реализации интегративной образовательной программы «Здравствуй, Музей!». (В эксперименте приняли участие 375 учащихся младших классов школ Санкт-Петербурга.)
В спектре диагностических инструментов художественной педагогики актуальными являются и методы, определяющие уровень художественной толерантности ребёнка. К ним относятся, в частности, методика «Вернисаж», которая позволяет определить предпочитаемую область ху-
временному искусству в музейной практике. Эксперименты показали, что выбор художественных текстов творчески одарённых людей более разнообразен и не определяется щ стереотипами восприятия. Эффект новизны, неоднозначности, контраста, проявляющийся в выборе художественных произведений, нестандартные интерпретации и аргументы выбора свидетельствуют о художественной толерантности, разнообразных интересах ребёнка в сфере художественной культуры.
Диагностировать уровень развития эмоциональных параметров художественного интеллекта, эстетической эмпатии, импрессивной эмоциональности ребёнка позволяют различные варианты художественно-экспрессивных тестов («Мир детства
в искусстве», «Предвосхищение музыки»), а также методики «Эмоциональная лексика», «Словарь эстетических эмоций» (В. Г. Ражников), «Эмоциональный тезаурус» (модификация методики Б. М. Додонова) [4] и др.
Первичный диагноз эстетических параметров художественного интеллекта (чувства формы, чувства стиля) можно получить с помощью теста «Геометрия в композиции» [7], а также методик «Образно-эмоциональные парадоксы» и «Стилевое сопоставление» [4].
В качестве стимульного материала метода стилевого сопоставления предлагается несколько наборов художественных текстов, различных по стилистическим характеристикам. Каждый набор включает произведения одного жанра, различные по степени стилистического контраста. Более сложным вариантом метода являются стилизации — творческие задания типа «Нарисуй в стиле...», «Сочини в стиле...».
В качестве примеров диагностических и развивающих творческих заданий, апробированных в экспери-62 ментальной практике, можно привести "Saper vedere" («Искусство видеть»), «Мысли-образы, или Видимые мысли», «Идеи без границ», «Волшебные превращения, или Создание новых комбинаций», «Волшебные соединения, или Сопоставление несопоставимого», «Картина мира и другие миры», «Художественные трансформации», «Цветограммы», «Музыкальный конструктор», «Музыкальные пиктограммы», перекодировку («Переводчик»), кристаллизацию художественной информации и серию графических, вербальных и музыкальных анаграмм [4], с помощью которых определяются когнитивные параметры художествен-
ного интеллекта ребёнка — способности к смысловым преобразованиям и комбинаторики в различных знаковых системах.
Методика «Художественные инверсии, или Смотреть с другой стороны» основана на теории «януси-анского мышления» (А. Ротенберг, Е. Я. Басин) и направлена на изучение экзистенций (объёма перцептивного поля в картине мира) и динамических характеристик художественного интеллекта — дивергентности и способности к преобразованиям. Сущность метода — движение в противоположном направлении («бросок в противоположность»).
С учетом того что метафора и процессы метафоризации являются базисной «интеллектуально-эвристической технологией» в различных видах деятельности (Р. Барт, Н. А. Басилая, К.-К. Жоль, Л. С. Выготский, Р. Дилтс), были апробированы некоторые варианты метода «Художественные аналогии»: анализ метафор в художественных текстах, продуцирование метафор, поиск художественных аналогий и т. д.
Широкой информативностью обладает также модифицированный вариант теста Х. Зиверта «Свобода ассоциаций» (изобразительный и музыкальный варианты) [2]. Тест позволяет определить уровень развития способности к ассоциированию, к преобразованиям визуальной (музыкальной) информации, вариативность художественного интеллекта.
Таким образом, в данной статье сделана попытка обосновать диагностику как актуальную проблему художественно-педагогической деятельности и кратко представить спектр некоторых апробированных
диагностических методик. В основном, как показала экспериментальная практика, наиболее информативными являются диагностические средства, представляющие специфическую и, на наш взгляд, перспективную для художественной педагогики область — арт-диагностику.
Вместе с тем разработка и систематизация диагностических инструментов в контексте художественной педагогики — дело будущего. Поэтому те методики, которые предложены и апробированы в экспериментальном режиме, мы рассматриваем как «открытые модели», ориентиры для творческих преобразований и создания новых авторских методик, соответствующих специфике и природе художественного интеллекта и перспективам развития современного художественного образования.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Барышева Т. А. Диагностика эстетического развития личности: Учебно-методическое пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.
2. Барышева Т. А. От художественного интереса к художественному интеллекту. Диагностика творческого развития ребенка в музейной среде: Учебно-методическое пособие / Науч. ред. Б. А. Столяров. — СПб.: ГРМ, 2011.
3. Еремеева В. Д. Хризман Т. П. Мальчики и девочки — два разных мира. — СПб.: Ту-скарора, 2003.
4. Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей / Серия «Мир вашего ребенка». — Ростов н/Д: Феникс, 2004.
5. Лук А. Н. Научное и художественное творчество — сходство, различия, взаимодействия // Художественное творчество: вопросы комплексного изучения: Сб. статей. — Л.: Наука, 1982.
6. Савенков А. И. Одарённые дети в детском саду и школе: Учеб. пособие. — М.: Академия, 2000.
7. Торшилова Е. М., Морозова Т. В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет: Теория и диагностика. — Екатеринбург: Деловая книга, 2001.
63
