CC BY
15
кретных специфических признаков предмета труда дизайнера, средств труда, обуславливающих успешное его выполнение; знание особенностей профессиональной среды, и её влияния на профессиональную деятельность дизайнера и свое функциональное состояние;
3) образные когнитивно-операционные: мысленное планирование процесса исполнения задач; представление о средствах, приемах и способах работы и сознательное их применение; осмысление цели и действий деятельности; мысленная готовность к возможным осложнениям в процессе деятельности;
4) психологически-исполнительные: осознание деятельности дизайнера как субъективно значимой профессиональной за-
Библиографический список
дачи; психологические действия - перцептивные, когнитивные, коммуникативные, моторные и др.; психологические операции -зрительное восприятие, наглядно-образное мышление, оперативная память, концентрация внимания;
5) когнитивно-эмоционально-волевые: индивидуальный стиль деятельности; функциональное состояние (динамика работоспособности, эмоционально-волевая регуляция, саморегуляция).
Итак, субъектно-деятельностный подход характеризует дизайнера как субъекта профессиональной деятельности. При этом его субъектность проявляется как качественно определенный способ самоорганизации, саморегуляции, согласования внешних и внутренних условий активности.
1. Рубинштейн С.Л. Бытие и Сознание. Человек и Мир. Санкт-Петербург: Питер, 2003.
2. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Москва, 1973.
3. Климов Е.А. Психология профессионала. Москва; Воронеж, 1996.
4. Иванова Е.М. Психология профессиональной деятельности. Москва, 2006.
5. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. Москва, 1995.
References
1. Rubinshtejn S.L. Bytie i Soznanie. Chelovek i Mir. Sankt-Peterburg: Piter, 2003.
2. Rubinshtejn S.L. Problemy obschejpsihologii. Moskva, 1973.
3. Klimov E.A. Psihologiya professionala. Moskva; Voronezh, 1996.
4. Ivanova E.M. Psihologiya professional'nojdeyatel'nosti. Moskva, 2006.
5. Klimov E.A. Obraz mira v raznotipnyh professiyah. Moskva, 1995.
Статья поступила в редакцию 19.07.17
УДК 37.01
Ponomareov S.A., Director of Kuibyshev branch of Novosibirsk State Pedagogical University (Kuibyshev, Russia),
E-mail: [email protected]
"THE APORIA" OF THE DEVELOPMENT OF RESEARCH ACTIVITIES OF EMPLOYEES IN THE EDUCATION SECTOR IN WESTERN SIBERIA IN THE 1930s. The article presents the scientific research of the author on identification of the causes of difficulties in organizing and conducting research activities of specialists in the sphere of pedagogical education in the 1930s in Western Siberia of Russia. The author shows that the first five years were the time of intense scientific debate, which does not subside until now. The article gives a critical analysis and arguments for the causes of difficulties in the development of scientific pedagogical activity, the conclusions of scientists and empirical materials concerning the development of Soviet pedagogy and the main directions of scientific research in education are presented as evidence. The material may be a promising direction for research and forecasting modern trends of development of science and education in the regions of Russia.
Key words: research activity, pedagogical universities, education in Western Siberia, problems of development of science.
С.А. Пономарёв, дир. Куйбышевского филиала Новосибирского государственного педагогического университета,
г. Куйбышев, Е-mail: [email protected]
«АПОРИИ» РАЗВИТИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАБОТНИКОВ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ ЗАПАДНОЙ СИБИРИ В 1930-Е ГГ.
В статье представлены научные изыскания автора по выявлению причин затруднений в организации и ведении научно-исследовательской деятельности специалистов сферы педагогического образования в 1930-е гг. в западносибирском регионе России. Автор показал, что годы первых пятилеток явились временем острых научных дискуссий, интерес к которым не утихает до сих пор. В статье приводится критический анализ и аргументация причин возникновения трудностей в развитии научной педагогической деятельности, приводятся в доказательство выводы учёных и эмпирические материалы, касающиеся вопросов становления советской педагогики и основных направлений научных исследований в образовании. Представленный материал может служить перспективным направлением для исследований и прогнозирования современных тенденций развития науки и образования в регионах России.
Ключевые слова: научно-исследовательская деятельность, педагогические вузы, образование в Западной Сибири, проблемы развития науки.
Величайший феномен первых пятилеток с его ранее невиданным энтузиазмом, романтикой глобальных преобразований и массовым трудовым героизмом людей с одной стороны, нарастающим давлением авторитарной системы, возведением насилия в ранг государственной политики, нагнетания в общественном сознании обстановки подозрительности и страха - с другой, породил ряд апорий развития научно-исследовательской деятельности в процессе становления региональных педагогических вузов. Под апорией нами понимается трудная или неразрешимая проблема, порожденная рядом причин, указывающих на невозможность достичь разрешения проблемы в рамках обыденных соображений и взглядов, поскольку в определении предмета и используемых понятий имеются противоречия.
Историографический обзор исследований свидетельствует, что по проблеме становления педагогического образования в Западной Сибири имеется большая литература. К её числу можно отнести работы исследователей К.Д. Цивнюк, Н.Г. Смирновой, Г.А. Медведевой, К.Т. Галкина, М.А. Матвеева и др., которые провели значительную работу по изучению вопросов развития педагогической науки и образования. Вместе с тем такая важная тема как формирование научно-педагогических кадров пединститутов и апории развития их научной педагогической деятельности остаётся недостаточно изученной. Проблема заключалась в том, что после января 1934 г., когда был установлен новый порядок присуждения учёных степеней и званий, когда начали закладываться основы научно-исследовательской деятельности в выс-
шей школе, для многих работников педагогических учреждений задача подготовки и защиты диссертаций стала необходимой, но в то же время она оказалась весьма трудноразрешимой, в первую очередь вследствие слабости научно-исследовательской базы в региональных учебных заведениях педобразования.
Анализ исследованных источников и литературы подтверждает, что осуществить научное соискательство, довести его до успешной защиты диссертации работникам периферийных педвузов в рассматриваемый исторический период оказывалось задачей очень затруднительной в силу ряда выявленных нами объективных причин.
1. Отсутствие аспирантуры в педвузах. Узость базы для подготовки научных кадров в Сибири, отсутствие до 1940 года аспирантуры в сибирских педагогических вузах, а также слабый приток аспирантов и преподавателей из Европейской России, приводили к тому, что западносибирские педвузы в пору их возникновения и становления профессорско-преподавательского состава не осуществляли сколько-нибудь значительной научной деятельности, скорее она была представлена эпизодически в виде статей в сибирских журналах, еще реже - в центральной печати. Политика «подстегивания» научных кадров не могла обеспечить «прорыв» в научных исследованиях, Лишь к концу 1930-х гг. можно говорить о первых сколько-нибудь весомых научных результатах в исследовательской деятельности педвузов.
В конце 1931 года вышла передовая статья газеты «Правда» «О перестройке научно-исследовательской работы», которая провозглашала необходимость организации массовой коллективной работы в области исследований по педагогике. Все педагогические силы должны были быть брошены на «большевистское овладение марксистско-ленинской теорией и марксист-ко-ленинским педагогическим наследством», а также делался упор на необходимость непримиримой борьбы как с правыми, так и левыми течениями в педагогике. Основным направлением исследований должна стать культурная революция в стране. В числе мер, направленных на увеличение численности научных работников предусматривалось повсеместное открытие очных и заочных аспирантур [1, с. 34].
2. Репрессии. Незначительная численность преподавателей и научных работников усугублялось репрессиями, прокатившимися по Западносибирскому краю в 1936-1938 гг. Результатом репрессий стало то, что и без того неудовлетворительная обеспеченность педвузов кадрами к концу 30-х годов еще более усугубилась. Учебная нагрузка на оставшихся профессоров и доцентов, доходившая порой до 120 часов в месяц, в значительной степени сдерживала их участие в научной работе.
Большой урон от репрессий проявился в том, что из вузов была уволена часть преподавателей и научных работников. Власть активно принялась за «перековку» профессорско-преподавательского состава западносибирских педвузов. Одна часть старой профессуры была уволена или репрессирована, а другая была вынуждена согласиться с нормами новой реальности. На смену «старым кадрам» приходили молодые научные кадры, нередко из числа вчерашних аспирантов или студентов-выдвиженцев, что не способствовало быстрому их вхождению в научную жизнь педвузов.
Очевидно, что карательные меры по отношению к инакомыслящим и «вредителям» формировали обстановку страха и неуверенности, что также не способствовало раскрытию управленческих талантов и развитию активного научного творчества.
Многие исследователи истории педагогики и народного образования отмечают заметное снижение к середине 30-х годов ХХ века научной активности учёных-педагогов по сравнению с предшествующим десятилетием, их перехода к частным, более мелким темам. Причины этого, видимо, следует искать в итогах педагогической дискуссии на рубеже 20-х - 30-х годов, когда в процессе «разоблачения «левых» и «правых уклонистов» в педагогической науке взгляды многих ученых-педагогов подверглись уничтожающей и несправедливой публичной критике. Количество научных публикаций стало заметно сокращаться, а характерный до этого критичный их тон сменился на более безопасный: бравурно-победный. В печати полностью исчезли материалы по фундаментальным исследованиям в педагогике. Такое положение в науке не могло не беспокоить педагогическую общественность, равно как и руководство наркомата по просвещению. Выступая в декабре 1935 года на Всероссийском совещании профессоров и преподавателей педагогических наук, М.П. Орахелашвили, начальник управления педагогического образования наркомпроса РСФСР, констатировала, что педаго-
гическая наука «переживает тяжелый период, почти не ведется глубокая исследовательская работа в этой области» [2, с. 7].
Для западносибирских педвузов организация исследовательской работы в важнейшей для них учебной дисциплине, педагогике, осложнялась отсутствием квалифицированных научных кадров. Прибывшая в 1934 году, после «московской опалы», на работу в Томский пединститут профессор М. В. Крупенина, являлась единственным профессором педагогики в крае. Однако и она вскоре (1937 г.) была вновь «разоблачена» органами НКВД и повторно репрессирована и отправлена в Колымский край. Преподавателей педагогики недоставало даже для проведения академических занятий в вузах, а склонная к научной деятельности молодежь, редко отдавала свои предпочтения педагогике.
Своеобразной кузницей научных кадров по педагогике мог бы стать Институт коммунистического воспитания (ИКВ). Созданный в Новосибирске осенью 1930 года в пору еще не утихших отголосков педагогических дискуссий конца 20-х годов, он был призван, по определению его директора И.С.Воробьева, «изучить и обобщить огромный живой опыт десятилетия советского школьного строительства и дать научную проработку основных направлений деятельности школ и общественности по вопросам единой системы коммунистического воспитания, последовательного революционного воспитания и перевоспитания масс» [3, с. 87].
В составе вновь созданного НИИ работали 21 научный сотрудник, имелась неплохая педагогическая библиотека, финансирование осуществлялось из средств Западно-Сибирского краевого бюджета. Постепенно в структуре института сформировались секторы: политехнизма, теории марксистско-ленинской педагогики, детского коммунистического движения. Вновь созданный научный коллектив института активно включился в исследовательскую работу.
Только в течение первого года его деятельности было:
- опубликовано в печати 21 статья;
- прочитано 73 лекции и доклада на педагогические темы;
- разработана целевая программа педагогической помощи Кузбассу;
- подготовлено два сборника научных статей» [4, с. 47].
Сотрудники института часто выступали в местной периодической печати, особенно в журнале сибирского учительства «Просвещение Сибири» по вопросам политехнизма и развития пионерского движения в крае (Д.И. Устиновщиков), о результатах педологических обследований детей (Т.Н. Бек и В.Я. Бейн и др.).
Научные сотрудники института приняли активное участие в подготовке и проведении в мае 1931 года краевой конференции по педагогическому образованию. На ней с докладом о платформе ИКВ в педагогической дискуссии выступил директор института И.С. Воробьев. В дальнейшем планировалось подготовить к выпуску сборник статей сибирских педагогов об их взглядах, позиции по существу дискуссии.
Однако этого сделать не удалось: 1931 год оказался последним годом педагогических дискуссий. Постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 г. [5, с.153], давало старт новому витку расправ и «чисток».
Институт коммунистического воспитания был упразднен, его директор отстранен от должности. Попутно произведено «очищение» местных НИИ от сторонников «вредных» взглядов одного из активных участников педагогической дискуссии В.Н. Шульгина. Поскольку он до этого неоднократно бывал в Новосибирске, встречался с научными работниками ИКВ, выступал перед учительством, бригада наркомпроса была направлена для «чистки» и в Запсибкрай. Итогом её работы явилась пространная справка и разгромная статья в журнале «Коммунистическое просвещение» - органе наркомпроса и цекапроса РСФСР Директор, сотрудники Института коммунистического воспитания огульно обвинялись в приверженности «принципам Шульгина», они якобы «стремились ликвидировать и школу, и учителя, и программы». Финалом этой истории стало публичное «покаяние» и «признание собственных ошибок» сибирскими «левыми загибщиками» [6, с. 36].
ИКВ был перепрофилирован и переименован в программно-методический институт (ПМИ). Отныне он являлся структурным звеном краевого отдела народного образования, а его функции сводились к оказанию программно-методической помощи школам, в первую очередь так называемым образцово-показательным [7]. В 1934 г. на основании распоряжения наркома по просвещению А. С. Бубнова и с целью «превращения ПМИ в оперативно-методический центр» институт был в очередной раз
Таблица 1
Участие преподавателей западносибирских педвузов в научно-исследовательской работе
(январь 1938 г.)
Институты Всего преподавателей Из них занимались научной работой
Профессоров Доцентов И.о. доцентов Ассистентов
Томский 78 4 7 14 8
Омский 61 2 4 6 6
Тюменский 47 1 5 15 1
Барнаульский 29 - 4 - 1
ИТОГО 215 7 20 35 16
«реорганизован». На этот раз он преобразовывался в научно-педагогическую лабораторию (НПЛ) при Западно-Сибирском край-ОНО. Задачей лаборатории становилось «консультирование учителей, изучение и обобщение лучшего опыта, оперативный контроль над учебной работой в школах и т.п. [8].
Количество научных сотрудников сокращалось до пятнадцати. Новый статус учреждения уже не предполагал организацию каких-либо научных исследований. Продукция лаборатории, выходившая отныне из печати, в большей мере ограничивалась методическими рекомендациями, наставлениями, а также материалами прикладного характера.
Дальнейшая судьба научно-педагогической лаборатории связана с уже упомянутой выше акцией по ликвидации в ее составе педологического сектора в 1936 году и соответствующим сокращением штатов научных работников. В 1935-1936 гг. директор лаборатории И. С. Воробьев в период кампании по проверке партийных документов был исключен из партии, а затем арестован и репрессирован [9]. В 1938 году лаборатория была расформирована и часть ее сотрудников перешла в состав вновь организуемого областного института усовершенствования учителей [10]. Таков был итог нереализованного шанса создания научно-педагогического учреждения в Западной Сибири в 30-е годы ХХ века.
Фактически, в годы первых пятилеток в крае научно-исследовательские учреждения занимались методической работой. Так в Омской области существовали Областной школьный методический кабинет, Областной дошкольный методический кабинет и Областной методический кабинет по библиотечной работе [11].
В годы 3-й пятилетки вновь встал вопрос об организации единого центра по руководству учебными заведениями в регионе
В записке заведующего отделом школ при Новосибирском обкоме ВКП(б) бригаде ЦК ВКП(б) в октябре 1938 года отмечалось, что только в Новосибирской области имеется 14 вузов, 38 техникумов и 26 научно-исследовательских институтов, и для координации их действий было предложено учредить представительство Комитета по высшей школе в Новосибирске [12], однако решение этого вопроса затянулось.
3. Дефицит научных кадров. Нехватка преподавательских и научных кадров педучреждений, при массовом их открытии, приводила к совместительству, перегрузке учебной и общественной работой, и, как следствие, невозможности регулярной научной работы. В связи со значительным дефицитом научных кадров, массовый характер приобрело совместительство, а также привлечение к преподавательской деятельности методически неподготовленных «вчерашних» студентов-выпускников.
Таким образом, в течение всех 30-х гг. ХХ века проблема обеспеченности педвузов научными кадрами так и не была решена. Тем не менее, именно в 30-е годы был заложен фундамент советской педагогической науки, определена концепция развития школы и установлен приоритет образовательного процесса общественной деятельности, была поставлена высокая моральная планка для учителя, преподавателя и научного работника.
Состоявшаяся в июле 1936 года коллегия наркомата по просвещению РСФСР обязала руководителей педвузов «развернуть энергичную научную работу в вузах с тем, чтобы охватить ею весь преподавательский состав». Предписывалось в срок до 1 января 1937 года представить в наркомпрос списки препода-
вателей педвузов с указанием тематики разрабатываемых ими научных проблем [13].
Такая постановка вопроса для многих работников педвузов оказалась неожиданной и трудноразрешимой. Опыта исследований работы у большинства их них не было, поэтому часто выбор темы исследования происходил без достаточного знакомства с проблематикой, степенью изученности вопроса и т.п. «Трудности выбора темы исследования, - вспоминал впоследствии Ф.Ф. Ша-махов, - заключались в том, что не с кем было посоветоваться, особенно нам, «гуманитарам»: ни в одном томском вузе не было не только профессоров, но и доцентов по гуманитарным наукам» [14, с. 211].
Так, на 1937 год в педагогических учреждениях Западной Сибири научной деятельностью занималось 92 преподавателя. Это были главным образом доценты и исполняющие обязанности доцентов, готовившие кандидатские диссертации.
В Тюменском пединституте научной деятельностью занималось 23 человека, в Томском пединституте - 33 человека, в Омском пединституте - 26 человек и в Барнаульском учительском институте - 10 человек.
Наблюдалась и некоторая дифференциация в изучаемых дисциплинах между вузами (см. табл. 1).
4. Перегруженность преподавателей. В целом, можно говорить о том, что государственной политике в сфере комплектования студенческого состава, равно как преподавателей и научных работников, была свойственная лихорадочность и штурмовщина. Со второй половины 30-х гг. ХХ века, в связи с завершением процесса «пролетаризации» студенческого корпуса и «чистки» профессорско-преподавательского состава, государственная власть переходит к единому принципу комплектования, на основе конкурсных испытаний, а также к существенному расширению системы вечернего и заочного обучения. Стремление резко увеличить контингенты учащихся опиралось теперь не только на классовый подход, но и на повышение образовательного уровня абитуриентов. Значительная перегруженность преподавателей и научных работников стала причиной слабой постановки и результатов научной работы в педвузах, первые итоги которой проявились лишь к концу изучаемого периода.
Существенной причиной недостаточной научной активности, как уже отмечалось, являлась крайняя загруженность преподавательского состава учебными занятиями в вузах, а также «общественно-партийными» поручениями. В справке о работе Омского пединститута от 17 февраля 1941 года отмечалось, что большинство научных работников института, работая по совместительству в других учебных заведениях, набрали столько учебной нагрузки, что научной работой совсем не занимаются [15].
«Непрофильные», т. е. неподведомственные наркомпросу вузы, по ряду причин, особенно из-за перегруженности собственного профессорского состава, отказывали в прикреплении к своим кафедрам представителей «сторонних» учреждений. Поэтому «подключенность» преподавательского состава высших педагогических учебных заведений Западной Сибири к научно-исследовательской работе, несмотря на некоторое ее оживление после 1936 года, оставалась невелика и охватывала по-прежнему не более 36 % от общего количества преподавателей. Об этом свидетельствуют данные по западносибирским педвузам по состоянию на начало 1938 года [16].
5. Отсутствие необходимых материально-технических условий. В начале изучаемого периода формирование «пролетарско-партийного» ядра студенчества педвузов и пед-техникумов, вкупе с «чистками» студенческого состава привело к усиленному «накачиванию» ученического состава педучрежде-ний без соответствующих материальных и технических условий. Задача быстрой «штамповки» педагогов столкнулась также с проблемой отсутствия необходимых материально-технических условий на фоне недостаточного количества преподавательских кадров.
В значительной мере развитие исследовательской деятельности в педвузах сдерживалось отсутствием на кафедрах оборудованных лабораторий и кабинетов, острым недостатком необходимой научной литературы и ограниченностью финансовых средств, выделяемых на исследовательскую работу.
На многие из перечисленных причин низкой постановки исследовательской работы было обращено внимание Первого Всесоюзного совещания работников высшей школы, состоявшегося в мае 1938 года в Москве. Совещание обратилось к правительству страны «поддержать устремления советских ученых в создании передовой социалистической науки». В 1939 году западносибирские педагогические вузы впервые получили фонды на бумагу для осуществления издательской деятельности, увеличены были бюджетные ассигнования на научную работу. В том же году вышел в свет первый выпуск сборника «Учёных записок» Томского пединститута. Одиннадцать помещённых в нём статей были посвящены естественно-научной и физико-математической проблематике [17]. Подготовленный в 1940 году к печати второй выпуск «Ученых записок» содержал 22 статьи по педагогике, истории, литературе и русскому языку [18].
6. К числу причин такого состояния научной работы следует, видимо, отнести и то обстоятельство, что в период ста-
Библиографический список
новления вузов все внимание сосредотачивалось на организационной, количественной стороне дела - комплектовании кадрового корпуса и регулированию учебного процесса. Среди преподавателей вузов весьма расхожим было мнение о том, что научно-исследовательская деятельность - прерогатива научных учреждений, вузов Москвы и Ленинграда, а участь периферии - исключительно репродуктивно-образовательная, обучающая.
По отчётам кафедр педагогики разных педагогических вузов за 1933 год Томский педвуз попал по успешности в науке во вторую группу педучреждений республики, где научно-исследовательские работы представляли собой брошюры и журнальные статьи. Омский педвуз попал в третью группу педучреждений, в которых научная работа велась беспланово, отдельными лицами, а научная продукция была невелика по объему и качеству. Наконец, в пятую группу попал Тюменский педвуз, где никакой научной работы не велось [19].
Проводя ретро-анализ становления и развития научно-исследовательской деятельности нетрудно заметить, что на рассматриваемом историческом пути имелись как достижения, так и потери. Мы не можем с полной уверенностью прогнозировать степень опасности последствий ошибок тех, кто сегодня определяет судьбу системы образования страны, однако полагаем, что недопустимы скоропалительные решения, не учитывающие конкретно-исторических условий, в которых развивается современная нам профессиональная школа. Изучение опыта прошлого, несомненно, послужит сохранению традиционных ценностей в нашей высшей профессиональной школе и, соответственно, повышению качества подготовки специалистов. В связи с этим, находим, что сегодня особенно актуальны осознание и критическая оценка регионального исторического опыта деятельности отечественной высшей и средней профессиональной школы в 1930-е годы.
1. О перестройке научно-исследовательской работы. Коммунистическое воспитание. 1931; 10.
2. Орахелашвили М.П. За перестройку научной работы. Педагогическое образование. 1936: 2.
3. Воробьев И.С. На фронте педагогической науки. Просвещение Сибири. 1930; 9-10.
4. РГАЭ. Ф. 1562. Оп. 17. Д. 489. Л. 47-48.
5. Постановления ЦК ВКП (б) от 5 сентября 1931 г. Директивы ВКП(б); Вып. 1.
6. Френкель. Решение ЦК ВКП (б) о начальной и средней школе в действии (По материалам бригады наркомпроса). Коммунистическое просвещение. 1932; 2.
7. ГАРФ. Ф. 2306; Оп. 70; Д. 9276; Л. 2.
8. ГАНО. Ф. 61; Оп. 1; Д. 1178; Л. 2-3.
9. ГАНО. Ф. 3; Оп. 17; Д. 716; Л. 1-13.
10. ГАНО. Ф. 4; Оп. 2; Д. 6; Л. 182.
11. ГАРФ. Ф. 2306; Оп. 70; Д. 9326; Л. 21-21 об.
12. ГАНО. Ф. 4; Оп. 2; Д. 249; Л. 8.
13. Гинтовт А.С. Научно-исследовательская работа педагогических институтов. Педагогическое образование. 1936; 6: 2-21.
14. Высшая школа и научно-педагогические кадры Сибири....211.
15. ГАРФ. Ф. 2306; Оп. 69; Д. 2707; Л. 65.
16. ГАРФ. Ф. 2306; Оп. 70; Д. 3603. Л. 1-276.
17. Учёные записки Томского государственного педагогического института. Томск, 1939; Вып.1: 179
18. ГАНО. Ф.4; Оп. 4; Д. 306; Л. 12 об.
19. Козюпа Д. Педвузам повысить качество научно-исследовательской работы. Педагогическое образование. 1933; 6. References
1. O perestrojke nauchno-issledovatel'skoj raboty. Kommunisticheskoe vospitanie. 1931; 10.
2. Orahelashvili M.P. Za perestrojku nauchnoj raboty. Pedagogicheskoe obrazovanie. 1936: 2.
3. Vorob'ev I.S. Na fronte pedagogicheskoj nauki. Prosveschenie Sibiri. 1930; 9 - 10.
4. RGA'E. F. 1562. Op. 17. D. 489. L. 47 - 48.
5. Postanovleniya CK VKP (b) ot 5 sentyabrya 1931 g. Direktivy VKP(b); Vyp. 1.
6. Frenkel'. Reshenie CK VKP (b) o nachal'noj i srednej shkole v dejstvii (Po materialam brigady narkomprosa). Kommunisticheskoe prosveschenie. 1932; 2.
7. GARF. F. 2306; Op. 70; D. 9276; L. 2.
8. GANO. F. 61; Op. 1; D. 1178; L. 2-3.
9. GANO. F. 3; Op. 17; D. 716; L. 1-13.
10. GANO. F. 4; Op. 2; D. 6; L. 182.
11. GARF. F. 2306; Op. 70; D. 9326; L. 21-21 ob.
12. GANO. F. 4; Op. 2; D. 249; L. 8.
13. Gintovt A.S. Nauchno-issledovatel'skaya rabota pedagogicheskih institutov. Pedagogicheskoe obrazovanie. 1936; 6: 2-21.
14. Vysshaya shkola inauchno-pedagogicheskie kadry Sibiri....211.
15. GARF. F. 2306; Op. 69; D. 2707; L. 65.
16. GARF. F. 2306; Op. 70; D. 3603. L. 1-276.
17. Uchenye zapiski Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo instituta. Tomsk, 1939; Vyp.1: 179
18. GANO. F.4; Op. 4; D. 306; L. 12 ob.
19. Kozyupa D. Pedvuzam povysit' kachestvo nauchno-issledovatel'skoj raboty. Pedagogicheskoe obrazovanie. 1933; 6.
Статья поступила в редакцию 21.07.17
УДК 378
Kocherov Yu.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), teacher, Stavropol Branch of Krasnodar University of the Ministry of Internal
Affairs of Russian Federation (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
Sotnikov S.S., teacher, Stavropol Branch of Krasnodar University of the Ministry of Internal Affairs of Russian Federation
(Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
Dimitrov A.N., teacher, Stavropol Branch of Krasnodar University of the Ministry of Internal Affairs of Russian Federation
(Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
INDIVIDUALLY DIFFERENTIATED APPROACH IN PREVENTIVE WORK OF DISTRICT POLICE COMMISSIONERS AT PRECINCT UNITS. The article considers the current state of the institute of practical measures to improve the implementation of the requirements of legal acts determining the organization of activity precinct police. Individually differentiated preventive activities by an authorized police precinct not only aim at preventing offences by persons registered with internal affairs, but also assist in the establishment of conditions that prevent the adverse effects of the environment. The authors conclude that police commissioners at precinct units must use in their professional activity all possible tactics in implementing individually differentiated approach in preventive activities for the prevention of offences.
Key words: stages of implementation of requirements of an order, improving core activities, timeliness of inspections, prophylactic bypass, ordering of control functions.
Ю.Н. Кочеров, канд. пед. наук, преп. ФГКОУ ВПО «Краснодарский университет Министерства внутренних дел РФ»,
Ставропольский филиал, г. Ставрополь, E-mail: [email protected]
С.С. Сотников, преп. ФГКОУ ВПО «Краснодарский университет Министерства внутренних дел РФ»,
Ставропольский филиал, г. Ставрополь, E-mail: [email protected]
А.Н. Димитров, преп. ФГКОУ ВПО «Краснодарский университет Министерства внутренних дел РФ»,
Ставропольский филиал, г. Ставрополь, E-mail: [email protected]
ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЕ УЧАСТКОВОГО УПОЛНОМОЧЕННОГО ПОЛИЦИИ НА ОБСЛУЖИВАЕМОМ АДМИНИСТРАТИВНОМ УЧАСТКЕ
Статья посвящена рассмотрению актуального состояния института практического совершенствования мер реализации требований нормативно-правовых актов, определяющих вопросы организации индивидуальной профилактической деятельности участковых уполномоченных полиции. Авторы делают вывод о том, что подразделения участковых уполномоченных полиции должны использовать в своей профессиональной деятельности все возможности тактических приёмов в процессе осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в профилактических мероприятиях по предупреждению правонарушений лицами, уже однажды совершившими преступление и состоящими на учёте органах внутренних дел.
Ключевые слова: стадии реализации требований приказа, улучшение основных направлений деятельности, своевременность проводимых проверок, профилактический обход административного участка, индивидуальная профилактика, систематизация контрольных функций.
В настоящее время вопрос о практических мерах совершенствования требований нормативно-правовых актов определяющих вопросы организации деятельности участковых уполномоченных полиции в территориальных органах МВД России на районном уровне остаётся дискуссионным. По-прежнему в деятельности территориальных органов внутренних дел на районном уровне сохраняются недостатки и упущения, не позволяющие с полной эффективностью обеспечивать общественную безопасность и охрану общественного порядка на обслуживаемой территории. Предпринимавшиеся в последнее время неоднократные попытки анализа причин низкой эффективности индивидуальной профилактической работы участковых уполномоченных полиции, в основном, вскрывали лишь недостатки в самой организации индивидуальной профилактики, не вдаваясь в вопросы тактики её проведения. Такой подход был связан, прежде всего, со структурными изменениями в подразделениях профилактической службы, которые происходили через каждые два, три года и касались главным образом обоснования места этой службы в системе органов внутренних дел и структуры управления ею.
Практика реализации требований приказа МВД России от 31.12.2012 г. № 1166 территориальными органами МВД России на районном уровне показывает, что при планировании оперативно-служебной деятельности подразделений участковых уполномоченных полиции, не анализируются информация, характеризующая криминогенную обстановку обслуживаемых административных участков; прогноз её развития; количественные и качественные показатели преступности; состояние административной практики; состояние профилактической работы с категориями граждан; имеющиеся недостатки в организации работы [1].
Сосредоточение внимания на чисто организационных вопросах повлекло за собой снижение уровня теоретических знаний и практических навыков участковых уполномоченных полиции
в вопросах тактики индивидуального и дифференцированного подхода в профилактики правонарушений на административном участке.
Так что же такое индивидуально-дифференцированный подход в профилактической работе участкового уполномоченного полиции на обслуживаемом административном участке? Индивидуальный подход - это важный психолого-педагогический процесс, который учитывает индивидуальные способности каждого обучаемого. Под дифференцированным подходом, как правило, понимают форму организации деятельности участкового уполномоченного полиции в соответствии с их специализацией [2].
Преследуя валовой показатель по выявлению и раскрытию преступлений, не берется во внимание реальное положение дел по стоянию преступности. Вышеперечисленное оказывает негативное влияние на состояние оперативной обстановки и формируют как правило негативное общественное мнение о работе участкового уполномоченного полиции. При этом позитивно оценивается деятельность участкового уполномоченного полиции, когда в его арсенале при личном участии раскрыты прежде всего, преступления которые относится к категориям преступлений против личности, корыстно-насильственных преступлений, имущественных преступлений, а также выявленные и задокументированные при установлении доверительных отношений с гражданами, инициативные преступления связанных незаконным оборотом оружия и наркотиков[3; 4].
В настоящее время назрела необходимость более глубокого осмысления неудач и промахов, допущенных в процессе реорганизации подразделений профилактической службы, поиска и внедрения в деятельность участковых уполномоченных полиции индивидуально - дифференцированного подхода.
У сотрудников полиции существует убеждённое мнение о том что, индивидуально-дифференцированный подход и профилактическая функция, не является главной в деятельности участковых уполномоченных полиции, поскольку она в той же
