CC BY
32
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТА
УДК 00.1.891
А. В. Гашичев
АНТИНОМИЯ «ЛИЧНОСТНОЕ - СОЦИАЛЬНОЕ»
КАК ИНСТРУМЕНТ АНАЛИЗА И ОЦЕНКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СФЕРЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ КУРСАНТОВ
С помощью антиномии «личностное — социальное» проанализированы и обобщены результаты историко-педагогической реконструкции теоретико-практических исследований 1960 — 1980-х гг. в сфере формирования и развития познавательных интересов курсантов в образовательном процессе военных вузов. На основе этого выявлены условия их критически-творческого использования как одного из ресурсов гуманизации системы военного образования в современной России.
Using the “personal-social" antinomy, the author analyses the results of a historical and pedagogical reconstruction of the 1960s — 80s theoretical and practical studies on the development of cognitive interests in cadets within the training process at military schools. The analysis helps to identify the conditions for critical and creative application of these results in humanising the system of military education in modern Russia.
Ключевые слова: ФГОС ВПО третьего поколения, антиномия «личностное — социальное», военная педагогика, познавательные интересы курсантов.
Key words: educational standards, "personal — social" antinomy, military pedagogy, cadets' cognitive interests.
В наше время идеологически выверенная в советские годы трактовка понятий «познание», «интерес», «личность» вновь сменилась разнообразием научных подходов к «вечным» вопросам: что такое познание? познаваем ли мир? какова природа познавательных интересов личности? и т. д. При этом конструктивными в научно-педагогическом плане остаются идеи философов ХХ в. о том, что интересы выступают как побудительные мотивы деятельности людей и как специфическая форма их взаимосвязи в жизни и деятельности. Эту мысль поддерживает и развивает заявление современного философа Ю. Хабермаса: «В конечном счете познание служит "интересу" самосохранения людей и является его инструментом» [8, с. 91].
«Признание важности интереса в образовательном развитии, — считал Джон Дьюи, — ведет к учету индивидуальных способностей, потребностей и предпочтений каждого ребенка (здесь и далее курсив наш. — А. Г.). Тот, кто признает важность интереса, не станет считать, что все
© Гашичев А. В., 2014
Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2014. Вып. 5. С. 40 — 46.
ученические головы работают одинаково, "проходя" одни и те же учебники под руководством одного и того же учителя... Случаи проявления интереса наводят на размышления, важные для философии образования в целом. Будучи правильно поняты, они заставляют нас внимательнее и осторожнее присмотреться к некоторым концепциям человеческого разума и предметного содержания образования.» [3, с. 125].
Для российских педагогов 60 —80-е гг. прошлого века оказались очень продуктивными в разработке проблемы формирования и развития познавательных интересов личности (школьников, студентов, курсантов). Однако развернувшаяся во второй половине 1980-х гг. Перестройка кардинально изменила ценностные ориентиры общества, что привело к необоснованному отказу от многих научных исследований, в том числе и в этой важной сфере.
Перемены, происходящие в начале XXI в., обусловили необходимость обновления российской системы образования всех уровней, включая высшее образование. Согласно ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» оно нацелено на подготовку высококвалифицированных кадров по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства, а также «на удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии» [7, ст. 69].
Важным ресурсом личностно-профессионального становления курсантов согласно ФГОС ВПО [4] является устойчивый познавательный интерес к гуманитарным дисциплинам, которые входят в содержание военного образования и составляют ядро общекультурной подготовки будущих офицеров.
В этих условиях нам представляется значимым изучение военно-педагогического наследия 1960 — 1980-х гг., связанного с теорией и практикой формирования познавательных интересов курсантов, и его кри-тически-творческое применение в образовательном процессе военных учебных заведений.
Историко-педагогическая реконструкция идей военных педагогов (О. А. Артемьева [1], В. П. Давыдов [2], Ю. Ф. Худолеев [9], А. Я. Шляхова [10] и др.) относительно феномена и условий формирования познавательных интересов курсантов в образовательном процессе военных учебных заведений, а также сопоставление результатов научно-педагогических исследований в общей и военной педагогике позволяют ответить на вопрос об их актуальности и значимости для совершенствования современной системы высшего военного образования.
Для сравнительного анализа результатов общепедагогических и военно-педагогических исследований по интересующей нас проблеме мы использовали антиномию1 «личностное — социальное».
Антиномия «личностное — социальное» в образовании, по мнению Л. А. Степашко, — это «противоречие становления человека в образовательном процессе, где "встречаются", "состыковываются", "взаимовлия-
41
1 Антиномия — это противоречие между положениями, каждое из которых признается логически доказуемым (Современный словарь иностранных слов. М., 1992. С. 52).
42
ют", "взаимодействуют" заданное (внешнее по отношению к индивиду) и природное (внутреннее, природные сушростные силы); сознательное и стихийное; организованное и неорганизованное, предопределяя в конечном счете вероятностный характер реализации заданного, основного, "вечного", универсального» [5, с. 12 — 13].
Другими словами, в антиномии «личностное — социальное» разворачивается противоречие между естественным процессом взаимодействия индивида со средой его жизнедеятельности вне образования (личностное) и процессом, возникающим и развивающимся как заданный и обусловленный взаимодействием индивида с образовательной средой (социальное).
Л. А. Степашко считает, что генезис личностного аспекта содержания, целей, процесса и результатов общего образования в 60 — 80-е гг. ХХ в. детерминировался утверждением в стране тоталитарной идеологии, поэтому гуманистические установки на личность как цель и ценность образования оказывались в непримиримом противоречии с официальной идеологией. В исследуемый период утвердился приоритет социального над личностным, следствием чего стало «утилитарное, прагматическое отношение к культуре как источнику общего образования в конструировании содержания общего образования и "социально значимого опыта" в ущерб "культурному" опыту человека» [5, с. 110]. В процессуальном отношении недооценка личностного (антропологического, гуманистического) аспекта приводила к тому, что содержание образования противостояло (как «надындивидуальное») «индивидуальному» (личностному, «персональному»); образовательным возможностям, познавательным интересам школьника [5].
Причина всех этих перекосов, по мнению историка педагогики, заключалась в том, что идея всестороннего развития личности как цель коммунистического воспитания была в советской педагогике ориентирована на человека как «социальное существо» и на интересы общества — при игнорировании природной сущности человека, его индивидуальных интересов. Гуманистические установки на личность как цель и ценность образования оказывались в непримиримом противоречии с официальной идеологией, «личностный аспект образования, по сути, сводился к тому, чтобы способствовать осуществлению социального развития личности» [6, с. 237].
Анализ и оценка педагогических исследований 1960 — 1980-х гг. в сфере развития познавательных интересов личности в аспекте антиномии «личностное — социальное» представляется нам адекватным и конструктивным научным подходом, поскольку сама эта идея разрабатывалась в сложных социально-политических, социокультурных, научно-педагогических и практических реалиях СССР. Учитывая их, отношение советских педагогов к идее формирования и развития познавательных интересов личности по степени значимости и представленности в научных трудах можно проранжировать следующим образом:
— на первом месте — официальный ракурс: познавательные интересы личности — это одно из ведущих направлений совершенствования системы образования, нацеленной на всестороннее развитие личности, воспитание «строителя коммунизма»;
— на втором месте — инструментально-педагогический ракурс: развитие познавательных интересов личности — это эффективный способ преодоления формализма, в который все больше погружалась советская школа;
— и только на третьем месте — ценностно-педагогический ракурс: культивирование познавательных интересов личности как средство сохранения и развития гуманистических тенденций отечественной педагогики.
Во всех проанализированных нами педагогических трудах 1960 — 1980-х гг., посвященных проблеме развития познавательных интересов учащихся, студентов и курсантов, противостояние личностного и социального выражено достаточно отчетливо. Но мы выявили устойчивую тенденцию к усилению личностного полюса антиномии во второй половине исследуемого периода, причем в трудах не только по общей, но и по военной педагогике.
Педагогическая теория как исходно-предпосылочное знание выступала своеобразным «горизонтом развития» для военно-педагогических исследований теоретического (понятийный аппарат, факторы, условия формирования, критерии диагностики и т. д.) и процессуально-практического характера (формы учебных занятий, методы обучения и т. д.):
1. Определение базового понятия как «избирательной направленности личности, обращенной к области познания, к ее предметной стороне и к процессу деятельности, имеющей тенденцию углубляться в сущность познания, а не быть на поверхности явлений» [11, с. 77], позволило отечественным педагогам изучать данный феномен не только в гностическом, но и нравственном аспекте, высоко оценить роль познавательных интересов в социализации личности школьника или студента, ее духовно-нравственном становлении.
Военные исследователи, относясь к познавательному интересу в основном как к направленности личности, тем не менее сущностно редуцировали этот феномен, связывая его с учебными предметами, познавательной деятельностью и военной профессией, и не увидели, как в общей педагогике, связи между познавательными интересами и личностью курсантов.
Вопрос о специфике познавательных интересов курсантов не получил убедительного ответа, поскольку особенности образовательного процесса в исследуемый период не были проанализированы военными педагогами «изнутри», а сводились к особому режиму и организации высшего военного образования, служебным и учебным обязанностям курсантов.
2. Психологические характеристики уровней развития познавательных интересов учащихся в общей педагогике были систематизированы в соответствии со структурными компонентами: интеллектуальный, эмоциональный, волевой — и дополнены педагогическими показателями их диагностики в учебно-воспитательном процессе школы. В результате познавательные интересы учащихся и студентов предложено было характеризовать по комплексу параметров как социального,
так и личностного планов: предметная направленность, степень сфор-мированности, устойчивости, эмоциональной окрашенности, объем, сила воздействия и др.
В классификации познавательных интересов курсантов сначала была «активирована» только та часть разработанных психологами и педагогами критериев, которая связана с содержанием, широтой, степенью их устойчивости и сформированности. Поэтому военные исследователи и практики в диагностике познавательных интересов курсантов больше ориентировались на внешние атрибуты образовательного процесса в военном вузе: формы учебных занятий, методы преподава-
---- ния и учебно-познавательной деятельности курсантов, визуальные и
44 количественные признаки их активности (количество ответов и выступлений, решенных задач, прочитанных статей, посещенных выставок и т. п.).
Но в 1980-е гг. военных педагогов заинтересовали внутренние, то есть личностные, проявления отношения курсантов к учебным предметам и познавательной деятельности, а также — что важнее всего — к себе как субъектам реального образовательного процесса и будущим офицерам: избирательность, действенность, осознанность, самостоятельность возникновения, устойчивость, выраженность, эмоциональность, познавательная целеустремленность, интеллектуально-ориентировочная реакция, умственная и познавательная самостоятельность, саморегуляция и т. д.
3. Большинство факторов формирования и развития познавательных интересов школьников советские педагоги относили к детерминированным социально-политической обстановкой в стране и официальной идеологией, значительно меньше — к обусловленным возрастными и индивидуальными особенностями учащихся.
Позднее, в 1970 — 1980-е гг., ученые обосновали значимость и внутренних стимулов, связанных с личностным отношением учащихся к предмету познания и самой деятельности.
В военной педагогике тоже можно проследить, как ученые постепенно от внешних по отношению к личности курсантов факторов формирования познавательных интересов переносили свое внимание к внутренним — познавательной деятельности самих курсантов, общению и взаимодействию преподавателей и курсантов, отношению в курсантских коллективах.
В 1980-е гг. педагогические условия развития познавательных интересов курсантов, ранее ориентированные исключительно на преподавателей, их кругозор, увлеченность предметом, мастерство, материально-техническое обеспечение учебного процесса, стали больше соотноситься с деятельностью и личностью обучаемых.
4. Процессуальный уровень общей педагогической теории был представлен комплексом принципов, относящихся к каждой из трех групп стимулов познавательных интересов учащихся: содержание учебного материала; организация познавательной деятельности; отношения между участниками образовательного процесса. Во всех группах со временем акцент был сделан на личностных аспектах познаватель-
ной деятельности школьников с учебным материалом, общения с педагогом и одноклассниками, а результаты обучения связывались с самоопределением и саморазвитием личности ученика.
В общей педагогике комплекс «методов исследования» постепенно охватил как отдельные аспекты формирования познавательных интересов школьников, так и образовательный процесс в целом.
В практико-ориентированной части военно-педагогических исследований внешние, то есть обусловленные учебным содержанием и методикой преподавания, формы и способы развития познавательных интересов курсантов оставались преобладающими на всем протяжении исследуемого периода. Однако в 1980-е гг. военные педагоги сделали шаг вперед в обновлении традиционных для военного вуза форм учебных занятий, познавательных заданий и дидактических приемов, активизирующих познавательную деятельность самих курсантов и, таким образом, позитивно влияющих на развитие их познавательных интересов.
5. Анализ учебно-методических трудов военных преподавателей отражает возраставшую на протяжении всего исследуемого периода степень освоения теоретико-концептуальных положений, их востребованности и внедрения в реальный образовательный процесс военных учебных заведений. Факт появления в 1980-е гг. учебников по военной педагогике и психологии со специальными главами о познавательных интересах личности свидетельствовал об усилении в те годы гуманитарной составляющей высшего военного образования и актуальности проблемы формирования и развития познавательных интересов курсантов.
Таким образом, критический анализ военно-педагогического наследия 1960 — 1980-х гг. в сопоставлении с современными ему общепедагогическими исследованиями в аспекте антиномии «личностное — социальное» позволил нам зафиксировать динамику в научных подходах и выявить устойчивую тенденцию к усилению личностного полюса в вопросах о факторах, условиях и способах формирования познавательных интересов курсантов, критериях их диагностики и развития в образовательном процессе военного вуза. Это позволяет сделать вывод, что значение военно-педагогических исследований 1960 — 1980-х гг. для модернизации системы высшего военного образования в свете требований стандартов третьего поколения заключается в опыте последовательного движения к личностному полюсу образования, в стремлении гуманизировать все звенья образовательного процесса высшего военного учебного заведения как на теоретическом, так и на практическом уровнях.
45
Список литературы
1. Артемьева О. А. Активизация познавательной деятельности курсантов ввуза на основе системы профессионально-ориентированных учебно-ролевых игр : дис. ... канд. пед. наук. М., 1989.
2. Давыдов В. П. Исследование путей повышения эффективности воспитания курсантов высших военно-учебных заведений в процессе обучения : дис. ... д-ра пед. наук. М., 1977.
3. Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000.
4. Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 030301 Психология служебной деятельности (квалификация (степень) «специалист») : приказ Министерства образования и науки РФ от 17 января 2011 г. № 67. [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».
5. Степашко Л. А. Учитель и реформирование современной школы: ценностно-мировоззренческий и генетический аспекты профессионального педагогического мышления : монография. Хабаровск, 2003.
6. Степашко Л. А. Философия и история образования : учебное пособие. М., 1999.
7. Об образовании в Российской Федерации : федеральный закон. Новосибирск, 2013. (Кодексы. Законы. Нормы).
8. Хабермас Ю. Познание и интерес: панорама мировой философской мысли // Философские науки. 1990. № 1. С. 90—99.
9. Худолеев Ю. Ф. Развитие у курсантов военных училищ познавательных интересов к общественным наукам : дис. ... канд. пед. наук. М., 1973.
10. Шляхова А. Я. Активизация познавательного интереса у курсантов ВВАИУ (на материалах общеинженерных дисциплин) : дис. ... канд. пед. наук. М., 1987.
11. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.
Об авторе
Алексей Владимирович Гашичев — преп., Хабаровский пограничный институт ФСБ России.
E-mail: [email protected]
About the author
Alexey Gashichev, Lecturer, Khabarovsk Border Institute of the Federal Security Service of the Russian Federation.
E-mail: [email protected]
