CC BY
182
Английский язык в контексте академической мобильности
Платкова А.Б.
Платкова Анна Борисовна / Platkova Anna Borisovna - старший преподаватель
Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана, факультет лингвистики, г.Москва
Аннотация: рассмотрены роль и аспекты изучения английского языка в контексте академической мобильности. Проанализированы проблемы сбалансированного использования английского языка на академическом уровне, а также значение культурного обогащения, свободы изъяснения и приобретения знаний на иностранном языке для студентов и преподавателей университетов. Освещены проблемы изучения иностранного языка в целях обучения по специальности и ведения научно-исследовательской работы.
Ключевые слова: академическая мобильность, планирование языковой коммуникации, программы международного обмена, межкультурные различия, академическое письмо.
Keywords: academic mobility, language barriers, language communication planning, cultural references, science communication planning, academic writing.
УДК - 802.0
Понятие «странствующий ученый» («wandering scholar») было известно с давних времен, когда знания распространялись путем устного общения, и люди зачастую проходили большие расстояния, чтобы послушать известных ораторов, философов и ученых. Сотрудничество в области высшего образования, известное как Болонский процесс, вступивший в силу в 1999 году и ставящий своей основной целью гармонизацию высшего образования в Европе, стало в современном мире движущей силой академической мобильности. Что понимается под академической мобильностью?
Академической мобильностью является перемещение студентов или преподавателей в другое образовательное учреждение (в пределах своей страны или за рубеж) на определенный период (от одного семестра до года) для обучения, прохождения практики, преподавания или проведения исследований, после чего учащийся, преподаватель или исследователь возвращается в свое основное учебное заведение.
Академическая свобода, согласно параметрам Болонского процесса - это право на самоопределение в содержании образования, выборе как основных, так и дополнительных дисциплин, форм обучения; право на создание творческого окружения в обучении для студентов, преподавателей, а также использование новейших методов обучения и преподавания.
Как результат, сегодня академическая мобильность является фактом во многих странах, то есть у студента есть возможность пополнить свои знания в другой стране или в другом вузе. Следующая выдержка из положений ЮНЕСКО отражает эту тенденцию в постоянно меняющемся современном мире: «Интернационализация высшего образования является отражением всемирного процесса приобретения знаний и исследовательской работы. Интернационализация высшего образования основывается на современных процессах экономической и политической интеграции, а также на растущей потребности в межкультурных связях и взаимопонимании» (ЮНЕСКО 1995:10).
Академическая мобильность может быть внешней и внутренней.
1. Внешняя академическая мобильность - обучение студентов, проведение исследований и работа преподавателей и сотрудников отечественных университетов в вузах и научных учреждениях за рубежом.
2. Внутренняя академическая мобильность - обучение студентов, проведение исследований и работа преподавателей и сотрудников университета в ведущих отечественных вузах и научных центрах (возможно, с привлечением зарубежных профессоров).
Мотивационные факторы перемещения студентов и преподавателей в другие университеты различны. Например, студенты могут ездить в зарубежные университеты для получения знаний, расширения образования, совершенствования языковых навыков, в поисках работы и др. Университетские преподаватели могут поощрять своих студентов обогащать свой профессиональный потенциал для участия в программах обмена студентами. В связи с этим крупные престижные университеты стараются интернационализировать свои программы, вводить новые курсы для облегчения международной исследовательской работы в современном конкурентном мире.
Рассматривая явление академической мобильности, нельзя не остановиться на проблеме языковой коммуникации. В научно-образовательном мире английский язык на протяжении последних десятилетий является доминирующим языком, то есть языком международного общения. По данным Юнеско, приблизительно 60% ста первых университетов мира расположены в англоязычных странах, кроме того постоянно растет число европейских высших школ, вводящих в учебных программы предметы на английском языке.
Московский Государственный технический университет имени Н.Э.Баумана, наряду с крупнейшими вузами России, принимает как иностранных студентов, так и иностранных преподавателей. В кампусе университета живут около тысячи студентов различных национальностей. Некоторые из них проходят полный курс обучения, некоторые приехали к нам в университет учиться в рамках международных программ обмена студентами. Студенты-бауманцы также выезжают учиться или проходить практику в зарубежные университеты. Преподаватели-иностранцы читают лекции в Бауманском университете.
В этой связи, мы преподаватели английского языка, ставшего, как уже было сказано, языком международной коммуникации в том числе и в научно-образовательном мире, видим свою роль в разработке новых программ и методик для помощи студентам в восприятии учебного материала.
Хотелось бы отметить, что в программах международного сотрудничества, как правило, участвуют хорошо успевающие и мотивированные студенты. Язык для них - инструмент для более глубокого освоения их основной специальностью, и они с готовностью посвящают время его более углубленному изучению.
Какие возможные трудности отмечают студенты, участвующие в международных программах?
• Необходимость научиться думать по-английски;
• Проблема понимания других студентов-носителей языка;
• Трудности повседневного общения;
• Проблемы межкультурных различий;
• Проблемы невербального общения;
• Общее отсутствие уверенности в себе.
Многие студенты говорят, что им легче говорить о предмете их специализации, чем обсуждать фильм или спортивный матч. Конечно, преподаватели более всего хотят помочь своим студентам понимать именно их предмет, но для придания большей уверенности в себе мы, безусловно, должны уделить внимание общему межличностному общению.
Представляют также интерес данные о том, что студенты испытывают трудности в выполнении письменных работ на английском языке. Это неудивительно: во-первых, из четырех навыков владения иностранным языком - говорение, понимание чужой речи, чтение и письмо - последний представляет собой самую наибольшую трудность. На своих занятиях со студентами после каждой пройденной темы модуля я прошу их написать эссе, основываясь на материале, изученном ранее: прежде всего это лексика, тексты по теме, аудирование и грамматические темы.
Говоря об академической мобильности и подготовке студентов к обучению в иностранной среде, следует упомянуть такой немаловажный фактор, как уверенность в себе и в своих знаниях. Межкультурные различия, неуверенность в социальной среде могут представлять собой известные психологические трудности не только для студентов, но и для преподавателей. Как сказал мне один студент, проходивший практику в Германии, «существует множество простых, но очень полезных деталей, которые нужно узнать до приезда в страну». Это легко исправить. Можно организовать миниконференции для выезжающих студентов при участии преподавателей, имевших опыт проживания или учебы в данной стране. Форма занятий может быть различной. Такие занятия часто проводятся и в форме дискуссий, вопросов и ответов, просмотров видеороликов и т.п. Центральной темой таких миниконференций могла ба стать академическая культура, скажем, Соединенного Королевства или США. И преподаватели, и студенты должны осознавать, что есть два важных процесса работы на такого рода занятиях: Это - «мы обучаем и учимся для межкультурного общения» и, второе, «мы общаемся и тем самым познаем наши различные культуры».
В чем же особенности академической культуры в англоязычных странах?
Предполагается, что студенты, приезжающие на обучение в иностранный вуз обладают в значительной степени большей независимостью в обучении, чем в родных университетах. Они мыслят критически, творчески; способны работать над проектом в небольших группах; способны поддерживать диалог; принимают активное участие в работе на занятиях. От студентов ждут прямого общения с преподавателями. Как же важно в этой связи свободное владение английским языком!
Многие университеты мира специально разрабатывают программы помощи студентам в освоении английского языка в той степени, в которой это необходимо, чтобы суметь понять лекции, выполнить самостоятельные задания и общаться с преподавателями и студентами. Существуют несколько направлений этих программ.
Например, программа «Critical Thinking», разработанная в Соединенном Королевстве. Суть программы в том, что предлагаются разнообразные возможные ситуации или гипотетические проблемы/трудности, которые, возможно потребуют от них усилий и необычных подходов. В числе прочего, в ходе обучения студенты открывают для себя принципы действенности аргументирования своей позиции.
Курс Академического Чтения и Конспектирования, разработанный в университетской среде США, имеет другие цели. Студентов обучают технике быстрого чтения на английском языке, умению понимать цели и отношение автора, а также распознавать или же угадывать из контекста значение слов и выражений. Преподаватели стараются дать понять студентам, чей родной язык не английский, что специализированная терминология необязательно представляет собой наивысшую трудность в изучении иностранного языка: нужные слова можно посмотреть в словаре, гораздо важнее для студента не носителя английского языка умение сконцентрироваться на взаимосвязи слов в письменной речи и определении их функции в предложении, чтобы понимать и самим создавать академические тексты.
В этой связи, хотелось бы отметить, что все программы языковой помощи в адаптации студентов, разработанные университетами, огромное внимание уделяют письменной речи, являющейся, как подчеркивалось выше, наитруднейшей в освоении иностранного языка. Значительное количество учебных часов посвящено обучению написанию эссе, аннотаций, отчетов, курсовых проектов, диссертаций. Важными являются следующие моменты: структура письменной работы; организация; вступление, заключение; как выстроить аргументацию; перефразирование; реферирование. Акцент делается, в том числе, на специфические характеристики академического стиля. Говоря конкретно о письменном воспроизведении, отметим, что существуют целевые программы обучения инженерной письменной речи, специализирующиеся, например, на таких специфических областях, как описание технических характеристик и язык графиков.
Далее: часто утверждается, что академическое письмо должно быть формальным и лишенным личностной окраски, следует избегать изложения от первого лица и активного залога глаголов. Однако язык развивается, подчиняясь социально-экономическим процессам, не исключением стала и письменная речь. Студенты, проходящие подготовку в группах иностранного языка, должны понимать не только особенности письменной речи, но и условности
академического письма, различия этих условностей в их родном языке и английском языке, изменения их со временем, а также специфику законов написания академических работ именно в научно-технической области.
Огромное значение имеют программы по обучению студентов навыкам аудирования. На занятиях студенты учатся, прежде всего, понимать суть прослушанного, затем вычленять из потока речи ключевые моменты. Это тяжелая и кропотливая работа, требующая многочасовой практики. Здесь важно включать в программу не только академические тексты для прослушивания (лекции, разъяснения, ответы на вопросы), но и повседневные диалоги, возможно с неформальной лексикой, с тем, чтобы студенты могли понимать речь своих сверстников - носителей языка. Хотя, безусловно, основное внимание в таких программах уделяется обучению языковым функциям, необходимым учащимся для участия в семинарах, либо научных дискуссиях, а также для устных презентаций.
Неоценимую помощь здесь оказывают ресурсы Интернета. Огромную часть работы студенты могут выполнить самостоятельно, прослушав по заданию преподавателя определенную программу внеаудиторно в качестве домашнего занятия. В таком случае преподаватель не только подбирает программу, но и предварительно (pre -teaching) разъясняет новые слова и выражения, а также дает целевые задания к пониманию услышанного; на последующем занятии проводится обсуждение и детализация.
Если говорить об отборе студентов для участия в программах международного обмена или для стажировки в зарубежных университетах, то критерии выбора кандидатов, достаточно жесткие. Основываются они на их успеваемости и участии в проектах по главной специальности. Языковая подготовка является дополнительным критерием отбора, не определяющим, но очень важным. И здесь наша задача, как преподавателей английского языка создать все необходимые условия, сделать все возможное, чтобы достичь поставленных целей, о которых говорилось выше.
У меня есть опыт преподавания в группах углубленного изучения английского языка по специальности «физика Плазмы» в рамках Программы учебных занятий в международном Научно-образовательном центре «Ионные и плазменные технологии» для студентов 4,5 курсов. Лекционные курсы, лабораторный практикум, практические занятия на научно-исследовательском оборудовании проводили главным образом немецкие специалисты из института Макса Планка. Язык преподавания по преимуществу был английский. Занятия проводились в МГТУ имени Н.Э. Баумана, кроме того группа студентов проходила обучение и практику в Мюнхене в течение одного семестра. Учебный план по углубленному изучению английского языка был рассчитан на 6 академических часов в неделю, при этом 4 часа отводилась обучению навыкам говорения, понимания устной иностранной речи и умению письменно излагать свои мысли на английском языке; 2 часа в неделю были посвящены углубленному изучению того, что называется English for Specific Purposes: то есть проработка текстов, лексики, устная практика по специальности. Результаты были удивительные. Безусловно, студенты были очень мотивированы: им самим хотелось понимать лекции иностранных профессоров, общаться с коллегами. Лекции начались позже занятий, но какое-то время проходили одновременно. Студенты неукоснительно посещали занятия, и это несмотря на занятость, выполняли все устные, письменные задания, прослушивали заданные подкасты дома, а потом с энтузиазмом их обсуждали; делали презентации. Заключительное тестирование показало хорошие и отличные результаты.
В заключении хотелось бы отметить, что международные программы обмена студентами, стажировки аспирантов, преподавателей, семестровая работа студентов и преподавателей в других университетах, словом, все, что составляет сущность академической мобильности в современном мире - это мощный положительный процесс, способствующий развитию научно-технического прогресса, связи между учеными разных стран и гуманистическому развитию общества. Многие академические учреждения и субсидируемые государствами программы заинтересованы в развитии академической мобильности.
Для университетов и научно-исследовательских центров преимущества процесса академической мобильности неоспоримы: «странствующие исследователи» привносят свежий взгляд и новый подход к существующей исследовательской работе с их отличными методами поиска и другими культурными традициями. Не говоря уже о том, что сами они обогащают свой опыт и знания новыми профессиональными достижениями и личными впечатлениями. Давно известно, что разнообразие стимулирует творчество и нововведения, а достижения - это талант плюс практика. Это и есть самое важное в нашем глобальном мире.
Наша скромная роль преподавателей английского языка, смею надеяться, состоит в помощи молодым ученым и тем самым в способствовании этим прекрасным процессам.
Литература
1. КитайгородскаяГ.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1986. 175c.
2. WarshauerM. The changing global economy and the future of English teaching. 2000,TESOL Quarterly # 34, 511-35.
3. M.Gladwell. The Tipping Point. NY, 2000. 280.
4. Baldauf, R.B. and Jernudd, B.H. (1987) Academic communication in a foreign language: The example of Scandinavian psychology. Australian Review of Applied Linguistics, 1987. - # 10, 98-117.
