CC BY
42
Our experiences show us that the following features are formulated in little children:
1. Involving the children to esthetic activities:
a) developing of active esthetic and fictional activities;
b) forming the first skills and experiences of performing, reciting, reading, singing and etc. artistic activities;
c) widening the esthetic outlook of the nature towards not only themselves but towards the people around.
2. Developing in each child individually the general and specific esthetic-creative abilities, such as:
a) general abilities mean the senso-motor development, the ability of replying at once, having the creative dreams etc.;
b) in the branch of descriptive activity the importance of creating of sensitive spirit (mood), working with hands very quick, sensibility of differing colours etc.
3. The development of sensor systems and various analyzing activities in time, which supplies the exact and mildness of the differences of increasing of esthetic meanings, abilities and creativeness.
4. This is clear that the formation of esthetic upbringing in under school aged small children helps them to develop such features as: initiating, organizing, looking forward, dreaming, trying to do tasks by themselves and etc. [6:37].
The esthetic upbringing is responsible of coming true of these tasks. And this opinion proves once more that the esthetic features of the persons are not given from their birth, but they begin develop under the influence of social atmosphere and active pedagogical conditions from the childhood. Pedagogical trainees are responsible first of all [5:18].
References
1. Yzbekiston Respublikasining «Ta#lim tyFrisida»gi ;onuni. Barkamol avlod-Yzbekiston taraKRijotining pojdevori. T.: Share;, 1997.
2. Hasanboeva O.va bosh^alar. Maktabgacha ta#lim pedagogikasi. Y;uv ;yllanma, 2007 j.
3. Loginova V. I., va SamorukovaP. G. Taxriri ostida. Maktabgacha tarbija pedagogikasi. T. Y;ituvchi, 1992.
4. JusupovaP. Maktabgacha ta#lim pedagogikasi. T., 1993.
5. Maktabgacha tarbija muassasasi tyrrisidagi Nizom, 1995 j.
6. «Bolalar bogchasidagi ta#lim dasturi» Toshkent, 1993, 1999, 2000.
7. A Supplement to the Oxford English Dictionary // Ed. by R. W. Byrchfield. Vol. Oxford: Clarendon Press, 1982. P. 1579.
8. Butayev Z. Uzbek-English Dictionary. Tashkent, «O'qituvchi», 2013.
Некоторые аспекты обучения иностранным языкам в техническом вузе Платкова А. Б.1, Котина А. Г.2
'Платкова Анна Борисовна /Platkova Anna Borisovna - старший преподаватель; 2Котина Александра Григорьевна / Kotina Alexandra Grigoryevna — старший преподаватель, кафедра английского языка для машиностроительных специальностей, Московский государственный технический университет имени Н. Э. Баумана г. Москва
Аннотация: рассмотрены роль и аспекты изучения английского языка в техническом вузе на основе понятия компетентностного подхода и в контексте многопрофильного образования. Проанализированы принципы преподавания иностранного языка студентам инженерных специальностей. Освещены актуальные технологии обучения иностранному языку студентов в высшей технической школе.
Ключевые слова: речевая деятельность, академическая мобильность, компетентностный подход, метод проектов, технология «кейс стади», метод «дебаты», грамматико-переводной метод.
Европейская Федерация Национальных Ассоциаций Инженеров (ФЕАНИ) сертифицирует программы инженерной подготовки и самих специалистов на основе «потенциала компетентности», отвечающего конкретным требованиям, среди которых фигурируют: умение пользоваться технической информацией, в том числе на иностранном языке, способность работать над многодисциплинарными проектами, умение свободно выражать свои суждения по техническим вопросам на базе научного анализа и синтеза, в том числе умение изложить свое видение вопроса на иностранном языке, свободно
пользоваться одним из европейских языков в устных обсуждениях, а также в чтении документации, статей по специальности, обмене корреспонденцией. На основании требований к программам подготовки инженеров, 3-м Всемирным конгрессом по инженерному образованию, проходившим в Великобритании в 1992 году, была принята система критериев оценки профессионального уровня выпускников инженерных вузов, основным условием которой является профессиональная компетентность.
В данной статье мы попытаемся рассмотреть некоторые методологические принципы и особенности преподавания иностранного языка в техническом вузе, основываясь на критериях развития профессиональной компетентности.
Возникновение понятия компетентностного подхода - «competence-based approach» в европейском высшем образовании повлекло за собой переоценку методологии преподавания, в том числе обучения иностранному языку. Основные цели и задачи нового методологического подхода в образовании были определены Комиссией «Общеевропейский Формат Владения Иностранным языком: обучение, преподавание, оценка уровня» (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR, 2001).
На педагогическом уровне такой подход означает изменение парадигмы процесса преподавания, так как основной упор делается не на передачу знаний учителем ученику, а на активизацию роли и мотивацию к поиску информации и обучающих ключей обучаемыми.
На методологическом уровне конкретные цели обучающих программ в рамках «competence-based approach» определяются в зависимости от приобретаемых компетенций будущих выпускников.
Такая постановка задачи абсолютно соответствует структуре многопрофильного образования, или, поскольку существует практика английского обозначения, - системе «Liberal Arts».
Под комплексом образовательных дисциплин «Liberal Arts» понимаются «предметы и навыки, которые в классической античности считались основополагающими для компетентности свободного человека, принимающего активное участие в общественной и созидательной жизни, то, что в Древней Греции включало в себя участие в политических, общественных, философских дискуссиях, защиту в суде, участие в строительстве, военную службу» (4, p. 3). Грамматика, риторика, геометрия, арифметика, логика, астрономия составляли основу «Liberal Arts».
В современном мире в эпоху глобализации экономики и коммуникаций, развития сотрудничества по всем направлениям общественной, политической и культурной жизни не может быть сомнения, что английский язык - язык международного общения, Интернета, науки и техники - является неотъемлемой частью многопрофильного образования.
Одним из принципов компетентностного подхода в преподавании иностранного языка в техническом вузе является «формулирование целей обучения, основываясь на конечном результате, т. е. приобретение знаний, навыков, отношения, ценностей и/или компетенций для усвоения студентами с последующим применением на практике после завершения академического периода» (CEFR Methodology, 2008: 11).
В этой связи, по нашему мнению, процесс преподавания иностранного языка в нефилологическом вузе, включая инженерные специальности, должен быть, структурирован в зависимости и в соответствии с профильными образовательными программами. В рамках бакалавриата по инженерным специальностям обучение иностранному языку продолжается 3 года. Технология «competence-based approach» подразумевает планирование учебного материала, ориентируясь на три стадии обучения в зависимости от поставленных задач: общую подготовку, основы фонетики, грамматики, разговорную практику; специализированное обучение - навыки отбора, сканирования, чтения текстов по специальности, аннотирование, подготовка сообщений по специальности; социо-профессиональная подготовка - продвинутый уровень владения языком, включающий в себя умение слушать и понимать лекции на иностранном языке, участвовать в семинарах и дискуссиях на профессиональные темы, проводить презентации по специальности.
На первой стадии лингвистического тренинга основной задачей является развитие общих коммуникационных умений - т.е. общей компетенции (навыков устной речи и понимания прочитанного).
Второй этап - стадия специализированного тренинга включает в себя инициацию в специализированное общение: усвоение профессиональных словарных единиц и структур технического дискурса, прагматическое понимание текстов, аннотирование и обсуждение прочитанного.
Третий этап - стадия социо-профессиональной подготовки подразумевает дальнейшее совершенствование и развитие полученных навыков, а именно развитие умений устного и письменного дискурса, заданного предлагаемыми обстоятельствами. В этом и заключается социолингвистическая компетенция в области языкового обучения; полноценное владение ею позволит студентам быть вовлеченными в процесс академической мобильности, а также сделает возможным для будущих специалистов участие в международных проектах и научной деятельности.
Наиболее актуальными технологиями, отвечающими перечисленным задачам в процессе обучения иностранному языку в высшей технической школе, являются следующие:
- Метод Проектов. Данный метод, основанный на «competence-based approach» в обучении разговорному и профессиональному языку, подразумевает мотивированность, интерес и самостоятельность студентов. Здесь воплощается идея развивающего, творческого обучения. Метод проектов в обучении иностранному языку используется на всех этапах обучения, по методике «competence-based approach»: различными будут предлагаемые темы проектов в зависимости от подготовленности студентов. Внедрение этого метода не только обеспечивает разговорную практику, но и позволяет раскрыть индивидуальность студентов; они учатся предлагать решения, брать на себя ответственность. Студенты работают в команде, вместе с преподавателем не только ищут неординарные решения, но и анализируют каждый шаг своего обучения, определяют недостатки и ошибки, ищут причины возникших трудностей и находят пути исправления ошибок. Преподаватель, грамотно направляя дискуссию, подсказывая необходимую лексику и воздерживаясь от коррекции грамматических ошибок в ходе обсуждения (они будут взяты на карандаш и обговорены в конце занятия), может вывести студентов не только на новый уровень владения языком, но внести новое видение самой проблемы.
- Технология «Кейс стади». Данный метод - метод анализа конкретной учебно-деловой ситуации на иностранном языке, также основан на методе «competence-based approach». В рамках данной методики обучения учащимся вместо ответов на конкретные вопросы по текстам, необходимо целиком осмыслить предложенную ситуацию. Эта методика обеспечивает развитие самостоятельности и инициативности, снимает барьеры в использовании иностранного языка (желание высказаться превалирует). Разработка и преподавание методом анализа конкретной учебно-деловой ситуации в основном применяется на третьей стадии обучения по технологии «competence-based approach». Данный метод является сложной задачей для преподавателя, требующей высокого профессионализма в практике свободного владения иностранной речью, педагогического мастерства и широкой эрудиции.
- Технология «Дебаты». Данная технология может быть использована на втором и третьем этапах обучения по методике «competence-based approach». Это может быть занятие, направленное на повторение, актуализацию пройденного модуля; организация самостоятельной работы студентов в подборе материала; а также форма аттестации и тестирования студентов. Дидактические функции использования технологии «Дебаты» связаны с задачами содержательного плана - освоения лексики изученной темы и ее использования, а также знания предмета споров и умения аргументировать на иностранном языке. Используя эту технологию, преподаватель иностранного языка может достичь следующих результатов: умение излагать свою точку зрения на иностранном языке, защищать ее; умение задавать вопросы; умение критически осмыслить устное высказывание; умение работать в команде.
Однако, несмотря на то, что при обучении студентов инженерных специальностей все больше и больше внимания уделяется обучению устной речи, одним из важнейших умений будущих специалистов является чтение и адекватное восприятие текстов по специальности, что предполагает использование классического грамматико-переводного метода обучения иностранному языку. Даже при хороших разговорных навыках и обширном словарном запасе, но без знания грамматических особенностей письменной речи, понять и перевести технический текст будет практически невозможно.
Изучение и освоение иностранного языка требуют осознания его грамматической системы и правильного использования лексических и грамматических конструкций. В процессе работы, неизбежно сравнение грамматических систем родного и изучаемого языков: «...грамматическая система иностранного языка не может быть самостоятельно выстроена учащимся рядом с грамматической системой родного - они непременно вступают в контакт. Известный успех прямого метода связан как раз с тем, что такое соотнесение все равно происходит» [3, с. 5].
При преподавании иностранного языка в техническом вузе следует также принимать во внимание особенности профильной подготовки учащихся. Студенты учатся по принципу поступательной обработки информации, поэтому они хорошо воспринимают стандартные языковые программы, заключающие в себе вопросы на усвоение, работу со словарем, анализ лексики и др. Они охотно занимаются грамматикой, им сначала необходимо объяснить правило, затем предложить способ выполнения задания. Им нужны графики, модели, таблицы [2, с. 139].
При работе с лексическими единицами учащиеся технических вузов стараются анализировать их, заучивают списки лексем наизусть, пользуются двуязычными словарями для проверки точного значения термина.
Таким студентам требуется помощь в развитии беглости в говорении. Необходимо также особое внимание уделять заданиям на аудирование и на развитие беглости чтения.
Лучше всего учащиеся инженерного профиля справляются с письменными заданиями, а также теми видами учебной деятельности, которые позволяют им анализировать и делать самостоятельные выводы как индивидуально, так и в группах.
Несмотря на то, что точность в употреблении лексем и применении правил у них обычно выше, чем у гуманитариев, учащиеся технических вузов обычно медленнее выполняют письменные работы, так как им требуется больше времени на обдумывание и тщательное выполнение заданий.
Студенты технических вузов обычно склонны к самоконтролю и обладают хорошей долговременной памятью, поэтому преподавателю следует исправлять ошибки незамедлительно после ответа. Однако, учащихся технических вузов трудней «разговорить», им мешает излишний контроль над собственной речью. Так, при продуктивных видах речевой деятельности они обычно используют заранее выученные фразы и тексты, которые они могут включать в собственные устные высказывания без предварительного обдумывания. Коммуникативные задания, способствующие запоминанию целых блоков и фраз, дают возможность спонтанно использовать язык специальности в речи без механического заучивания, помогая тем самым избавиться от слишком жесткого самоконтроля над своей речью.
Чтение текстов по специальности должно производиться с опорой на перевод, который следует рассматривать как основное средство развития понимания. Беспереводное понимание — это заключительная стадия обучения пониманию иноязычного текста, которая достигается в дальнейшем при самостоятельной работе учащихся. Перевод же является необходимым способом нахождения эквивалента. Следовательно, явный или скрытый перевод на родной язык всегда присутствует.
В заключение можно отметить, что наилучшие результаты в обучении студентов инженерно -технического профиля иностранным языкам могут быть получены при комплексном использовании коммуникативных методов и грамматико-переводного метода. В процессе обучения последовательность предлагаемых преподавателем методических шагов предполагает переход от овладения языковыми средствами к формированию у студентов речевых навыков и развитию речевых умений, как рецептивных, так и продуктивных.
Литература
1. Михайлова Е. А. Кейс и кейс-метод: Общие понятия // Михайлова Е. А. Маркетинг, 1999. № 1. С. 109-117.
2. Авдеева И. П. Инженерная коммуникация как самостоятельная речевая культура: когнитивный, профессиональный и лингвистический аспекты. Изд. МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2005. С. 368.
3. Леонтьев А. А. Психологические основы обучения русскому языку как иностранному. Методика / Под ред. А. А. Леонтьева и Т. А. Королевой.
4. Richards J. C., Rodgers T. S. Approaches and Methods in Languages Teaching / Cambridge University Press, 2004.
5. Ellet W. The Case Study Handbook: How to Read, Discuss, and Write Persuasively About Cases. // W. Ellet / Harvard Business School Press, 2007. P. 273.
6. Gladwell M. The Tipping Point: How Little Things Can Make a Big Difference / Back Bay Books, Boston, N.Y., 2000.
Технологии гуманизма общества в отношении к личности Кувандикова Г. Г.1, Чориев И. Р.2, Мустафаева И. Н.3
1 Кувандикова Гулнора Гуламовна /КтапЖкоуа Ои1пога Оы1атоупа — старший преподаватель, кафедра педагогики и психологии; 2Чориев Илхом Рузибайович / Скопуеу Икот ЕшЛаугток — преподаватель, кафедра общей педагогики; 3Мустафаева Инобат Нуриллаевна /Mustafaeva ЫоЬа1 МтШаеупа - старший преподаватель, кафедра педагогики и психологии, Ташкентский государственный технический университет, г. Ташкент, Республика Узбекистан
Аннотация: в статье раскрывается понятие личности, отражающее целостность человека в единстве его индивидуальных способностей в социальной сфере и функций, которые он выполняет. Гуманизм выступает здесь за нравственную свободу каждого отдельного человека определять смысл и образ своей жизни на основе не столько групповых, идеологических или религиозных, но, прежде всего, общечеловеческих ценностей.
