CC BY
51
УДК 811.111'243:378.014.24
Андрианова Ю.В.
Санкт-Петербургский государственный политехнический университет
ОБУЧЕНИЕ АКАДЕМИЧЕСКОМУ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К УЧАСТИЮ В ПРОГРАММАХ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ
Данная статья посвящена вопросу академической мобильности российских студентов. Автор рассматривает недостатки российской образовательной системы, препятствующие участию студентов вузов в программах академической мобильности. Среди сдерживающих факторов выделяются два: недостаточная языковая подготовка, в том числе и по академическому английскому языку и отсутствие академической грамотности. Оба, по мнению автора, связаны с несовершенством российского образования, в частности, отсутствием курсов развития академического письма.
Ключевые слова: академическая мобильность, академические навыки, академический английский язык, академическая грамотность.
Вследствие глобальных изменений в обществе, как в России, так и в целом мире, изменилась роль иностранного языка в системе образования, и из учебной дисциплины он превратился не только в базовый элемент современной системы образования, но и в средство достижения профессиональной реализации личности.
В соответствии с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» сформулирована новая языковая политика государства. Современная система обучения иностранному языку, согласно этой политике, характеризуется тем, что, во-первых, практическое владение иностранным языком стало насущной потребностью широких слоев общества, и, во-вторых, общий социальный контекст создает благоприятные условия для дифференциации обучения иностранному языку [1].
Новая социально-экономическая и политическая ситуация требует реализации в обществе языковой политики в области иноязычного образования, нацеленной на удовлетворение как общественных, так и личных потребностей по отношению к иностранным языкам.
Российская Высшая Школа сейчас находится в процессе модернизации. Важно отметить, что связано это, с одной стороны, с уже упомянутыми нами выше изменениями в обществе, а с другой стороны, со значительным отставанием российской Высшей Школы как от требований рынка, так и от зарубежных вузов по качеству предоставляемого образования.
Модернизация ВШ предполагает, в том числе, и включение Российской системы образования в общеевропейскую. Согласно подписанному в 1993 году соглашению по Болонскому процессу Россия к 2010 году должна была
полностью и окончательно перейти на общую для стран участниц Болоньи систему высшего образования. Данная единая образовательная система предоставляет условия для академической мобильности студентов, увеличения количества обменов и стажировок, привлечения иностранных преподавателей в российские вузы и т.д. [1].
Включение России в международное экономическое и образовательное сообщество, расширяющиеся разносторонние связи со странами объединенной Европы свидетельствуют о востребованности специалистов, владеющих иностранным языком. Как уже было упомянуто выше, владение иностранным языком повышает также профессиональную мобильность специалиста.
Для молодых специалистов, преподавателей, выпускников вузов, владеющих языком, существует реальная возможность повысить свою квалификацию, продолжить учебу, научную работу, обмениваться опытом за рубежом благодаря участию в различных программах международной академической мобильности.
Перспектива заманчивая, но для студента все эти возможности смогут воплотиться в жизнь лишь при одном условии - отличном владении иностранным языком.
Но, к сожалению, следует отметить, что знание иностранных языков является одним из слабых мест подготовки специалистов - выпускников неязыковых вузов. В основном студенты по окончании университета не владеют иностранным языком настолько, чтобы применять его на практике в межкультурной коммуникации [2].
В связи с этим, новый социальный заказ на специалиста XXI века предъявляет новые требования, меняется отношение к иностранному языку в ВУЗе, так как именно ВУЗ является последней ступенью в образовательной системе государства, и именно он занимается подготовкой специалиста, способного вступить в реальную жизнь со всеми ее требованиями и запросами.
Новое отношение к иностранному языку проявляется уже на уровне поступления в ВУЗ. Во-первых, ЕГЭ по иностранному предполагает высокий уровень владения языком, соответствующий upper-intermediate или advanced уровню по международным стандартам. В ходе экзамена проверяются все языковые навыки: грамматика, лексика, письмо, разговор и аудирование (восприятие на слух). Планка поднята очень высоко, и обычная школа пока очень часто не дотягивает до этого уровня. Поэтому ЕГЭ по иностранному языку считается самым трудным на данный момент. Во-вторых, с каждым годом все больше и больше ВУЗов вводят иностранный язык в качестве одного из вступительных экзаменов на многие специальности [1].
Чем обусловлена необходимость обучения иностранному языку в современном ВУЗе? Прежде всего, как и было сказано ранее, требованиями современного общества и специальности, которую получает студент.
Но для ВУЗа самое главное - это качество образования, которое он дает своему студенту. И здесь без отличного знания иностранного языка, а лучше
нескольких, не обойтись.
В последние десятилетия одним из эффективных инструментов повышения качества высшего образования признается академическая мобильность. С развитием глобализации стремительно растет обмен между странами в области науки и образования. Это способствует расширению и укреплению межнационального сотрудничества в данной сфере, формированию высоких международных стандартов качества, усилению инновационной активности и конкурентоспособности национальных систем образования [3].
Необходимость развития академической мобильности, обеспечивающей интенсивное взаимодействие вузов в рамках образовательного процесса, диктуется характером современного общественного развития. Сегодня российское высшее образование все с большей степенью интенсивности развивается по демократическому пути, это связано, как уже было упомянуто ранее, прежде всего, с вступлением России в Болонский процесс, «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» и принятием федерального закона о многоуровневом образовании [4].
Одним из важнейших направлений реализации Болонских соглашений является академическая мобильность, к расширению которой призывает Болонская декларация. Термином «мобильность» в документах Болонского процесса обозначается подвижность, способность к передвижению, способность быстро ориентироваться в обстановке, находить нужные формы деятельности. Академическая мобильность - это возможность для студентов (прежде всего), преподавателей, административно-управленческого персонала вузов перемещаться из одного вуза в другой с целью обмена опытом, получения тех возможностей, которые почему-либо недоступны в своем вузе, а также преодоления национальной замкнутости и приобретения общеевропейской перспективы [5].
Необходимо отметить, что академическая мобильность отличается от традиционных зарубежных стажировок, прежде всего, тем, что, во-первых, студенты едут учиться за рубеж хоть и на ограниченные, но длительные сроки - от семестра до учебного года, и, во-вторых, во время таких стажировок они учатся полноценно, не только изучают язык и ознакомительно отдельные дисциплины, а проходят полный семестровый или годичный курс, который им засчитывается по возвращении в базовый вуз [5].
Непременным условием участия в программах международной академической мобильности является знание иностранного языка, в первую очередь, английского. Следовательно, одним из важных вопросов, стоящих перед участниками образовательного процесса, является язык академической мобильности.
Мы все являемся свидетелями быстрого расширения функций и интенсивного распространения в мире английского языка. Данное обстоятельство обусловлено различными причинами - доминирующее
экономическое и политическое положение англоязычного мира, официальное признание международными организациями английского языка международным торговым и морским языком, языком международного общения, традиционно большое количество изучающих английский язык в неанглоязычном мире, наличие на английском языке богатейшей художественной, научной и технической литературы и мн.др.
Получение образования на английском языке дает получившим его определенные преимущества. Это оказывается важным и при дальнейшем трудоустройстве, и при продолжении образования в аспирантуре, и для продолжения образования за рубежом [7].
Однако, в Болонской декларации подчеркивается уважительное отношение к сохранению языков и культур континента, но потребность в общем языке европейского образования выдвигает на эту роль английский язык. Обучение осуществляется чаще всего на английском, но при этом постоянно поощряется изучение студентом языка страны пребывания, для чего принимающий университет призван организовывать интенсивные языковые курсы. В некоторых случаях вузы за это готовы начислять приехавшим студентам академические кредиты [5].
В общем случае студент должен прибывать в зарубежный вуз на стажировку по программам мобильности, свободно владея или английским языком, или языком страны пребывания. В связи с этим ставится вопрос об организации углубленного изучения английского языка во всех российских вузах, не только языковых или гуманитарных.
Теоретически студент может сам искать вуз, который готов принять его на семестр или на год. Здесь важно подчеркнуть, что решение о приеме студента на стажировку иностранный вуз будет принимать исходя из многих соображений, среди которых особое место занимает уровень владения студентом иностранным языком.
Таким образом, для участия в программах международной академической мобильности (в программах двойных и совместных дипломов, международного семестра и др.) необходимо иметь хорошую языковую подготовку к обучению в университете за рубежом.
Для успешного обучения в иностранном вузе, где, как уже было упомянуто выше, весь процесс обучения ведется на английском языке, от студентов требуется знание академического английского.
К сожалению, проблема языковой подготовки студентов остается весьма актуальной и по сей день. Именно для решения данной проблемы разрабатываются курсы академического английского языка, после прохождения которых студенты, желающие принять участие в программах международной академической мобильности, получают академические навыки, которые необходимы для успешной учебы в университете.
После завершения обучения на курсах по подготовке к участию в программах академической мобильности студенты смогут писать основанные
на исследованиях академические очерки и отчеты; находить, выбирать и использовать справочные материалы из различных академических, технических и промышленных источников, как печатных, так и электронных; понимать и конспектировать университетские лекции и эффективно использовать свои записи; в полной мере участвовать в ученых и практических дискуссиях; эффективно представлять материалы в ходе семинаров; а также использовать публикации англоязычных журналов, относящиеся к темам их дальнейшего обучения [6].
Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что знание академического английского языка дает возможность всем участникам образовательного процесса принять участие в программах международной академической мобильности и пройти обучение в любом зарубежном вузе с целью повышения уровня своей языковой компетентности и совершенствования своих академических навыков.
Для всех желающих получить образование за рубежом понадобятся дополнительные знания, выходящие за рамки иногда не только школьной программы, но и, к сожалению, вузовской подготовки. Эти знания необходимы для понимания особой академической лексики из области профильных дисциплин, для грамотного письма, работы с источниками информации, подготовки докладов, а также для умения аргументировано выступать на семинарах [8].
Тревожный пример недостатка самостоятельного мышления, отсутствия таких знаний и умений как владение методами аналитической деятельности или умение подготовить публичный доклад показали результаты международного проекта PISA, в котором проводилось тестирование учащихся из российских и зарубежных школ. В аналитических материалах Центра оценки качества образования были выделены следующие глобальные недостатки в работах российских школьников: «недостаток строгости мышления, точности мысли, недостаточная сформированность мыслительных операций, в частности, анализа, обобщения, оценки, а также недостаток самостоятельности мысли и инициативы» [9].
Таким образом, международные исследования вскрывают недостаточность развития умений и навыков самостоятельного, критического и аналитического мышления и умения работать с различного рода информацией. Очевидно, что причины такой безграмотности коренятся не в недостатке личных способностей, а в содержании российского образования, которое не развивает навыков критического мышления, выработки собственных идей и изложения их соответствующим языком. В то же время именно целенаправленное развитие таких навыков и умений позволяет зарубежным учащимся справляться с задачами, требующими принятия нестандартных решений, анализа и синтеза информации [9].
Комплекс этих умений и навыков представляет собой особый вид грамотности, который определяется международным образовательным
сообществом как академическая грамотность. По определению австралийского ученого Билла Грина академическая грамотность включает три аспекта:
1. Операциональная грамотность - языковая (особенно письменная) компетентность.
2. Культурная грамотность - понимание дискурса или культуры: умение осуществлять коммуникацию на языке специфической группы людей или предмета (например, научный язык экономики, образования и т.д.).
3. Критическая грамотность - понимание того, как создается и интерпретируется знание (например, умение понять, что подразумевает автор газеты или научной статьи).
Таким образом, в основе академической грамотности лежат умения анализировать и критически мыслить, грамотно используя различные «языки» как на перцептивном, так и на продуктивном уровне. Соответственно, комплекс академических навыков обычно составляют:
• академическое чтение (Academic Reading) - умение находить, оценивать информацию и анализировать прочитанное;
• академическое аудирование (Academic Listening) - умение слушать доклады, выступления и лекции, выделяя основные мысли;
• академическая речь (Academic Speaking) - умение строить выступление, последовательно и убедительно излагать мысль;
•академическое письмо (Academic Writing) - умение строить гипотезы, делать выводы, организовывать и структурировать собственный текст [9].
В практике работы в языковых центрах университетов Великобритании, США, Австралии и других стран развитие этих умений и навыков часто происходит комплексно, в системе таких курсов как искусство презентации (Presentation Skills), работа на лекции (Listening to Lectures), участие в семинарах (Seminar Skills), ведение дискуссии (Discussion Skills), и т.д. Например, языковой центр университета Уорика (Великобритания) провел крупное исследование, в результате которого выяснилось, что стиль и приемы, которыми пользуются современные лекторы, кардинально отличаются от тех, на которые опирались британские учебники еще в 90-е гг. Они шутят, ведут себя неформально, выдвигают неожиданные, порой парадоксальные гипотезы и вступают в дискуссии и научные споры со студентами. В результате был разработан принципиально новый курс по академическому аудированию -'EASE (Essential Academic Skills in English)', основой которого стали фрагменты живых лекций профессоров разных факультетов [10].
Однако в центре внимания языковых центров уже более 10 лет находятся навыки академического письма. Пристальное внимание к письму и озабоченность недостатком развития навыков изложения идей в текстовом формате обусловлено рядом факторов. Во-первых, процессы демократизации и падение барьеров между Западом и Востоком обусловили широкий приток в западные университеты студентов из стран Восточной Европы, СНГ и Китая, которые оказались совершенно не подготовлены к тем требованиям,
предъявляемым этими университетами к письменным работам (эссе). Следует отметить, что это относится и к России, где навыки письма ограничиваются требованиями орфографии и пунктуации, а русский язык не только оторван от других предметов, но и накрепко связан с художественной литературой. Следствием этого является эмоциональность текстов российских студентов, предвзятость авторов, неумение обосновывать и, что самое главное, выражать собственные идеи [9].
Во-вторых, преподавание английского языка в России ориентировано, как правило, на грамматику и устную коммуникацию в сфере неформального общения. Тем временем уже более 20 лет в мире преподается язык для специальных целей (ESP - English for Specific Purposes), основными направлениями которого являются английский для академических (ААЦ) и профессиональных (АПЦ) целей [11].
Наконец, третьим фактором, определяющим приоритет развития навыков академического письма, является вторая волна «новой медийной революции», рождение Web 2.0. Вследствие этой волны произошло усложнение форм коммуникации и смещение их в сторону письменных. Ученые из США, Австралии, Канады и Великобритании определяют новую грамотность как совокупность академической грамотности и цифровой. Такая грамотность требует все более сложного знания знаковых систем, различных «языков» и умения пользоваться сложными графическими и визуальными объектами [9].
Таким образом, отсутствие специальных программ, курсов и предметов, направленных на развитие академических языковых навыков и, в первую очередь, навыков академического письма в системе российского образования служит серьезным препятствием на пути формирования грамотности выпускников в соответствии с требованиями века. Вследствие этого выпускники не подготовлены должным образом для участия в программах международной академической мобильности, а значит, лишены возможности получить или продолжить образование в одном из престижных зарубежных университетов мира.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Иностранный язык и образование: иностранный язык и ВУЗ [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://student45.ru/why-studying/foreign-language-and-education/
2. Щербакова М.В. «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» как фактор интеграции образовательных программ в системе подготовки специалиста XXI века // Проблемы и перспективы интеграции высшей школы России в мировую систему образования и науки: Мат-лы междунар. науч. конф. 20-21 февраля 2001 года. -Воронеж, 2001. - Часть 2. - С. 149-150.
3. Галичин В.А. Академическая мобильность в условиях интернационализации образования / В.А. Галичин, Е.А. Карпухина, В.В. Матвеев, А.П. Сугакова. 2009. - С. 8.
4. Шеремет А.Н. Формирование академической мобильности будущих учителей информатики средствами информационных и коммуникационных технологий: дис. канд. пед. наук / А.Н. Шеремет. - Новокузнецк, 2009. - 208 с.
5. Богословский, В.И. Академическая мобильность: реализация в Болонском процессе / В.И. Богословский, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына. - Методическое пособие для студентов. - СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. - С. 29-31
6. Академический английский: языковая подготовка к обучению в университете за рубежом [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.ihriga.1v/1/1/ru/159
7. Стернин И.А. Языковые проблемы интеграции образовательных систем // Проблемы и перспективы интеграции высшей школы России в мировую систему образования и науки: Мат-лы междунар. науч. конф. 20-21 февраля 2001 года. - Воронеж, 2001. -Часть 2. - С. 141-142.
8. Обучение за рубежом: English для абитуриента [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.eng1ish.1anguage.ru/abroad/abroad31 .html, свободный.
9. Короткина И.Б. Возможности использования зарубежного опыта развития академических языковых навыков в российском образовании. - Вестник МГОУ. Серия «Лингвистика». - №3. - М.: Изд-во МГОУ, 2009. - С. 82-83.
10. Kelly T., EASE: Essential Academic Skills in English: Volume 1 CD-Rom: Listening to Lectures, Seminar Skills 1: Presentations, Seminar Skills 2: Discussions, the University of Warwick, 2006.
11. Обучение английскому языку специальности в вузах современной России: результаты предпроектных исследований. / Под ред. Л.Б.Кузнецовой и Саймона Вайнтруба. - СПб:
«Петрополис», 2002. - С. 10. -♦ ^-
УДК 811.111:004.738.5:316.628
Кабанова Н.А.
Санкт-Петербургский государственный политехнический университет
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕСУРСОВ СЕТИ ИНТЕРНЕТ И ИНСТРУМЕНТОВ LMS MOODLE ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)
В статье рассматриваются вопросы развития мотивации студентов и её компонентов с использованием открытых Интернет-ресурсов и инструментов LMS Moodle. Автор показывает, какие ресурсы и инструменты являются оптимальными для развития каждого из выделяемых исследователями компонента мотивации (аффективного (эмпатического), личностного, инициирующего, инструментального, когнитивного, продуктивного, рефлексивного и целеполагающего).
Ключевые слова: компетенция, компетентностный подход, мотивация, современные технологии, открытые инструменты электронного обучения.
В современной парадигме образования понятие «личностно-ориентированное обучение» неразрывно связано с так называемым компетентностным подходом, т.е. подходом к развитию личности учащегося путём формирования и развития компетенций - информационной,
