CC BY
74
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010
УДК 13.2 + 37.0
В. И. ЖИЛИН
Филиал
Омского государственного педагогического университета в г. Таре
АНАРХО-ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНАЯ
УТОПИЯ
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ____________________________________
В статье рассматриваются философско-мировоззренческие основы личностно ориентированного образования, которыми, по мнению автора, являются анархизм и экзистенциализм. Автор утверждает, что использование идей анархизма и экзистенциализма в образовании утопично.
Ключевые слова: личностно ориентированное образование, утопия, самоорганизация, самообразование, синергетическая методология образования, сознательность, локус контроля.
Педагогическая наука в России находится в постоянном поиске, пытаясь решить много задач разного уровня: от частнометодического до общепедагогического, методологического и философского. Отечественная педагогика за свою историю успела не один раз изменить философские ориентиры и методологические основания. В настоящее время, снимая существующие напряжения между различными научными школами и пытаясь за счёт максимально возможного разнообразия подходов решить насущные проблемы образования, в педагогике декларирована полипарадигмальность [1], дающая «законные» права на сосуществование нескольких методологических систем.
В конце XX — начале XXI вв. в отечественной педагогике и в определённой мере в отечественном образовании стали культивировать идеи личностно ориентированного образования, которые в качестве исходных философско-мировоззренческих оснований опираются на известные положения анархизма и экзистенциализма. При этом следует иметь в виду, что личностно ориентированное образование не представляет собой монолитного единства. Так, например, В. В. Сериков [2] выделяет восемь вариантов концепции личностно ориентированного образования, которые, однако, объединены общим началом — субъектностью учащегося, понимаемой как свойство самодетерминации бытия человека в мире. При этом традиционно разработчики концептуальных педагогических и психолого-педагогических основ личностно ориентированного образования (см., например, Е.В. Бон-даревская [3], В. В. Сериков [2] др.) ссылаются на идеи Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, Р. Штайнера, М. Монтес-сори, К. Роджерса и других представителей гуманистического подхода к трактовке личности. По этому поводу Л. Хьелл и Д. Зиглер отмечают: «Гуманистическая психология глубоко уходит корнями в экзистенциальную философию, разработанную такими европейскими мыслителями и писателями, как Серен Кьеркегор (1813— 1855), Карл Ясперс (1883— 1969), Мартин Хайдеггер (1889— 1976) и Жан-Поль Сартр (1905— 1980). Некоторые выдающиеся психологи также оказали влияние на развитие гуманистического подхода к личности. Наиболее известными среди них
являются Эрих Фромм, Гордон Олпорт, Карл Роджерс, Виктор Франкл и Ролло Мей» [4, с. 482].
В мировой практике «самоорганизации» образовательного процесса на основе свободного выбора учащимися существует определённый опыт. Это, в частности, системы обучения по типу вальдорфских школ и школ М. Монтессори. Г. Б. Корнетов [5], подводя итог описанию идей «педагогики свободы», определил их общие черты, среди которых особо обратил внимание на «имманентную от рождения активность человека», «установку на любовь к каждому ребёнку, на безусловное принятие его естества», «отношение к детству как самоценному периоду в жизни ребёнка», признание основой полноценного развития человека свободное освоение окружающего мира, активное накопление им собственного опыта, самостоятельное приобретение которого должно обеспечивать как реализацию потенциала ребёнка, так и его вхождение в жизнь общества, овладение культурой, исключение возможности какого-либо принуждения и насилия по отношению к детям как участникам педагогического процесса, признание их полноценными субъектами воспитания и обучения, установка на предоставление детям максимальной свободы в образовании при одновременном создании условий для формирования у каждого ребёнка ответственного отношения к своим поступкам, умения делать выбор и понимать его возможные последствия.
Но, следует отметить, что, декларируя лозунги свободы, воплощаемые в самоуправлении, и валь-дорфские школы вынуждены идти на компромиссы, как с государством, так и с обучающимися, принуждая последних сдавать экзамены для получения аттестатов государственного образца. При этом надо иметь в виду, что в вальдорфских школах нет анархии (в данном случае речь идёт об отсутствии дисциплины, вседозволенности и прочих, обыденно трактуемых, атрибутах анархизма), а самоорганизация и самоуправление осуществляется на внутришкольном уровне на основе поиска компромиссов целей и средств обучения между учителями, учащимися и их родителями.
Следует, однако, помнить, что идея самодетерминации личности учащегося не является «собствен-
ностью» личностно ориентированной педагогики. Идеи самоорганизации учебной деятельности давно и плодотворно внедрялись в практику и в рамках традиционной педагогики через самообразование или, несколько уже, самообучение учащихся. В отечественной педагогике взгляды на самообразование менялись эпохально, коррелируя не только с научными открытиями в области психологии и педагогики, но и с идейно-политическими изменениями в государстве и обществе. И если во времена К. Д. Ушин-ского: «Самостоятельность головы учащегося — единственное прочное основание всякого плодотворного учения», то во второй половине XX века ситуация трансформировалась, и дидакты стали в большей мере разрабатывать категорию самостоятельной работы, трактуя её как такую работу, которая выполняется учащимися по заданию и под контролем учителя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого время.
В начале XXI века С. Ф. Сергеев [6], исходя из «ре-лятивисткой модели познания», полагает, что понятие самообразования должно получить новый смысл, как создание своего образа и его коррекция. При этом, по мысли С. Ф. Сергеева: «Ученик сам создаёт свою методику обучения и следует ей. Он лучше преподавателя знает, насколько быстро он обучаем, что является его «потолком», какие предметы даются хорошо, а какие — не очень. Он осознаёт ограничения своей памяти, восполняет её недостаток шпаргалками и подсказками одноклассников и в целом ведёт себя как человек, хорошо знающий свои особенности» [6, с. 10]. Утверждая тезис «ученик сам себе является педагогом, понимающим, куда и как нужно вести себя по тернистым тропинкам знания и жизни», С. Ф. Сергеев вынужден признать как закономерный тот факт, что обучающий эффект является случайным и не зависящим от интенсивности работы учителя. Для учителя остаётся лишь «дать учащимся достойные эталоны и цели, к которым можно и нужно стремиться, и показать им пути, которые ведут к их достижению» [6, с. 11].
При этом необходимо иметь в виду, что ключевым для понимания возможности самоорганизации учебной деятельности является ответ на вопрос, что является первичным — развитие или обучение? Как известно, в истории педагогической психологии существует два противоположных ответа на этот вопрос. Первый вариант ответа дан Ж. Пиаже, с точки зрения которого развитие идёт независимо от обучения, а обучение происходит (должно происходить) с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень развития (саморазвития, созревания) и в тесной зависимости от него. Противоположную точку зрения доказывал Л. С. Выготский, утверждая, что обучение ведёт за собой развитие. Многие годы в нашей стране безоговорочный приоритет отдавался точке зрения Л. С. Выготского, хотя в последние годы появились работы, свидетельствующие в пользу позиции Ж. Пиаже. По экспериментальным данным Е. А. Сер-гиенко: «Современные исследования согласуются с эволюционным принципом развития, который был реализован по отношению к развитию мышления в теории Пиаже. Постепенность и преемственность становления мыслительных операций, переход от ранних форм «детского мышления» к рациональному взрослому осуществляется закономерным, универсальным образом» [7, с. 44].
Т. В. Габай, пытаясь «примирить» позиции двух известных психологов, отмечает: «Дело в том, что Л. С. Выготский имел в виду «хорошее» обучение, а
Ж. Пиаже — традиционное, фактически господствовавшее в школах. Так что в определённом смысле оба они были правы» [8, с. 23].
В этой связи, принятие отечественной педагогикой парадигмы личностно ориентированного подхода к образованию, вроде бы даёт возможность вернуться к идее самообразования, но, как отмечает Е. В. Бондаревская: «Обучению предписывается идти несколько впереди развития, наращивая опережение и прокладывая таким образом путь развитию» [3, с. 333]. То есть в очередной раз светлые идеалы анархизма предаются, согласно которым по мысли П. А. Кропоткина: «Каждому отдельному лицу предоставляется, таким образом, свобода действий, чтобы оно могло развить все свои естественные способности, свою индивидуальность, т.е. всё то, что в нём может быть своего, личного, особенного. Другими словами — никакого навязывания отдельному лицу каких бы то ни было действий под угрозой общественного наказания или же сверхъестественного мистического возмездия: общество ничего не требует от отдельного лица, чего это лицо само не согласно добровольно в данное время исполнять. Наряду с этим — полнейшее равенство в правах для всех» [9, с. 287].
Л. Н. Толстой, апологет свободного обучения и воспитания в анархических традициях (которые можно выразить фразой — вы все не знаете, как и чему учить, но и «мы не только не знаем, но и не можем знать того, в чем должно состоять образование народа, что не только не существует никакой науки образования и воспитания — педагогики, но что первое основание её ещё не положено, что определение педагогики и её цели в философском смысле невозможно, бесполезно и вредно» [10, с. 69]), вместе с тем отвергает и неучастие, пассивность учителя в становлении ученика. С его точки зрения: «Чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться. Чем труднее учителю, тем легче ученику. Чем больше будет учитель сам учиться, обдумывать каждый урок и соразмерять с силами ученика, чем больше будет следить за ходом мысли ученика, чем больше вызывать на ответы и вопросы, тем легче будет учиться ученик.
Чем больше будет ученик предоставлен самому себе и занятиям, не требующим внимания учителя: переписыванию, диктованию, чтению вслух без понимания, заучиванию стихов, тем труднее будет ученику» [10, с. 292]. И уж совсем не либерально-анархическое наставление учителю — «заставляйте ученика видоизменять формы слов, не называя этих форм...» [10, с. 289]. Выходит, что, согласно Л. Н. Толстому, без активной деятельности учителя и ученика обучение и воспитание невозможно. При этом основной упор Л. Н. Толстой делает на воспитание сознательности.
Следует отметить, что в анархизме делается упор именно на сознательность масс. Особенно это проявилось в полемике о роли и судьбе государства (аппарата насилия), в рамках которой марксисты соглашались с анархистами в том, что государство при коммунизме не нужно. Но если анархисты требовали немедленного уничтожения государства, то марксисты «растягивали» процесс отмирания государства до того момента, когда будут подготовлены экономические, политические и социальные условия для этого, когда произойдёт стирание различий между умственным и физическим трудом, когда удастся воспитать «нового человека», для которого труд на благо всего человечества станет первейшей жизненной потребностью. И только в случае общества сознательных
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010
индивидов окажется возможным отказаться от авторитарного управления, от государства. В. И. Ленин по этому поводу замечал: «Мы вовсе не расходимся с анархистами по вопросу об отмене государ-СТВс, КсК цели. Мы утверждаем, что для достижения этой цели необходимо временное использование орудий, средств, приёмов государственной власти против эксплуататоров, как для уничтожения классов необходима временная диктатура угнетённого класса» [11, с. 60]. Примерно теми же словами, что и В. И. Ленин, говорит и Э. Фромм: «Я всё время подчёркивал психологический аспект свободы, но неоднократно напоминал, что психологические проблемы не могут быть отделены от материальной основы человеческого бытия: экономической, социальной и политической структуры общества. Из этого следует, что для реализации позитивной свободы и индивидуализма необходимы такие экономические и социальные перемены, которые позволят индивиду стать свободным в смысле реализации его личности» [12, с. 258].
Думаю, что есть все основания, опираясь на филогенетический закон, перенести содержание полемики между анархистами и марксистами о роли и судьбе государства на образование.
На самом деле из психологии известно, что ребёнок не рождается с готовым сознанием. В этой связи подход к образованию И. Ф. Гербарта, противника руссоистской трактовки идеи природосообразного образования (которой придерживался и Л.Н. Толстой), можно считать в большей степени соответствующим природе ребёнка. Г. Б. Корнетов, описывая педагогическую систему И. Ф. Гербарта, отмечает: «Обосновывая необходимость педагогической деятельности по отношению к детям с самого раннего возраста, Гербарт вслед за Кантом и Песталоцци подчёркивал, что ребёнок появляется на свет безвольным существом, со временем у него вырабатывается воля, которой воспитатели должны овладеть, чтобы избежать недопустимой борьбы. Но сначала в ребёнке развивается дикая необузданность, которую необходимо подчинить. Это подчинение достигается властью. Семена дикой необузданности умножаются и крепнут с годами» [13, с. 69].
О. Егоров [14] категоричен в неприятии личностно ориентированного подхода для отечественного образования, который, с его точки зрения, противоречит выводам возрастной педагогической психологии. Ссылаясь на К.-Г. Юнга и соглашаясь с ним, О. Егоров утверждает, что высокий идеал личности не стоит применять к детям, так как личность представляет собой труднодостижимый идеал взрослого человека.
Анархо-экзистенциальные идеи гуманистического подхода к личности в настоящее время нашли своё продолжение и воплощение в синергетической методологии образования. Так, например, по мнению В. Г. Буданова [15], в условиях демократизации общества образование все больше приобретает характер открытой системы. При этом инновационная деятельность, представляя собой качественно новый этап саморазвития личности, процесса самоактуализации субъектов образовательного процесса, ведёт к внутреннему многообразию образовательной системы. В результате, как отмечает В. Г. Буданов, «для образовательных учреждений, осуществляющих инновационную деятельность, особенно характерны процессы самоорганизации в педагогической и ученической среде» [15, с. 195].
По мнению Ю. Мануйлова: «Заблуждения относительно роли хаоса и случая в воспитательном про-
цессе отдаляли понимание подлинных источников социального роста и качественных изменений личности. Детерминационные схемы влияния считались в педагогике единственно приемлемыми, а стихийность равнялась спонтанности и хаосу. На самом же деле, как показывают исследования в области самоорганизующихся систем, хаос не только важен, но и незаменим: за кажущимся хаосом обнаруживается порядок закона роста» [16, с. 11]. Решающий шаг, с точки зрения Ю. Мануйлова, для проявления бессознательного в человеке заключается в растворении индивида в толпе и его превращении в «человека массы».
И. Колесникова, предлагая пути «всеобщей хаоти-зации образования», делает ссылку на Л. Н. Толстого и его опыт работы в Яснополянской школе:
«Школа развивалась свободно из начал, вносимых в неё учителем и учениками. Вначале нельзя было подразделить ни на классы, ни на предметы, ни на рекреации и уроки. все попытки распределения оставались тщетны. Внешний беспорядок этот полезен и незаменим, как он ни кажется странным и неудобным для учителя. Нам кажется, что беспорядок растёт, делается всё более и более, и нет ему пределов, кажется, что нет другого средства прекратить его, как употребить силу, а стоило только немного подождать, и беспорядок (или оживление) самоесте-ственно улегся бы. в порядок, гораздо лучший и прочнейший, чем тот, который мы выдумываем» [17, с. 7].
Следует отметить, что педагоги, которые не понаслышке знают, что такое общеобразовательная школа, сразу поймут утопизм содержания приведённой выше цитаты. Лишь в исключительных случаях в общеобразовательной школе долготерпение учителя в молчаливом ожидании «рабочей обстановки» на уроке за счёт саморегуляции учащихся может привести к положительному результату. Более того, учащиеся сами нередко настаивают на ужесточении дисциплины на уроке (см., например, В. И. Жилин [18]), что может служить веским аргументом против тотального, всеобщего перехода нашей школы на идеологию личностно ориентированного образования с её главной идеей свободы, «педагогики свободы». Более того, высказывая свою точку зрения по поводу использования в обучении современных личностно ориентированных развивающих технологий, ректор Современной гуманитарной академии М. Карпенко [19] активно выступает против, полагая, что развивающие методы обучения примерно в 5 раз менее производительны, чем традиционные, связанные с зубрежкой и накачкой знаниями.
При этом корень проблемы находится не в ментальности сугубо наших «постсоветских» людей, их «кардинальной незрелости по отношению к свободе» (А. Пинский [20]), а в отсутствии ответственности, составляющей, по мнению В. Франкла, наряду с духовностью и свободой «три экзистенциала человеческого существования» [21, с. 93].
Но свобода иллюзорна, и человек, чаще всего, либо обманывается по поводу своей свободы, либо бежит от неё. Э. Фромм в этой связи замечает: «Принято думать, что большинство из нас — личности, способные думать, чувствовать и действовать свободно, по своей собственной воле. Каждый человек искренне убеждён, что он — это «он», что его мысли, чувства и желания на самом деле принадлежат «ему». Но хотя среди нас встречаются и подлинные личности, в большинстве случаев такое убеждение является иллюзией, и притом иллюзией опасной, ибо она препятствует ликвидации причин, обусловивших такое положение»
[12, с. 182]. С этой позицией Э. Фромма солидарны и российские психологи (см., например, А. С. Шаров [22]).
Отказавшись, «убежав» от свободы, а убежать, согласно Э. Фромму, он может либо в авторитаризм, либо в разрушительность, либо в автоматизирующий конформизм, человек в любом случае остаётся и без ответственности. В этой связи вполне отражают ситуацию «бегства от свободы» данные по определению локуса контроля у школьников и студентов. Так, например, согласно исследованию О. С. Лапко-вой, [23] 73% учащихся 5-х классов российских школ обладают средним уровнем «субъективного контроля по шкале общей интернальности», 21% — высоким уровнем интернальности и 6% — низким. При этом О. С. Лапкова поясняет: «В то же время чётко прослеживается связь индивидов разного типа поведения с соответствующим типом локализации контроля. Конформное и уступчивое поведение в большей степени присуще людям с экстернальным локусом. Ин-терналы же менее склонны подчиняться давлению других, сопротивляются, когда чувствуют, что ими манипулируют; они реагируют сильнее, чем экстер-налы, на утрату личной свободы» [23, с. 141]. Вот так: либо конформизм и уступчивость, либо авторитаризм, но и в том, и в другом случае — отказ от свободы. А внешнее броское проявление независимости является лишь, как замечает Э. Фромм, бравадой. По данным Н. А. Дьяконовой, В. В. Юртайкина [24], исследовавших связь авторитарности личности с ценностными ориентациями и локусом контроля на примере студенческой молодёжи России и США, внутренний локус контроля связан с авторитаризмом правого толка, что особенно заметно в тех культурах, где наличие чувства контроля над своей жизнью рассматривается в качестве социальной ценности.
С точки зрения А. К. Марковой, Т. А. Матис, А. В. Орлова [25], субъектность учащегося в его деятельности отражает мотивацию учения. Из описанных этими авторами шести уровней субъектности учащегося, только четвёртый и пятый уровни отражают самость учащегося в полной мере и без компромиссов. Это те случаи, когда учащийся самостоятельно ставит перед собой цели учения (без помощи обучающего) и осознаёт себя в качестве субъекта учения. При этом, как показывают результаты психологопедагогических исследований, большинство учащихся российских учебных заведений находятся на нулевом или первом уровнях субъектности, которые характеризуются мотивами избегания неприятностей, отсутствием самостоятельных целей, пассивностью в учебных ситуациях и пр.
В. И. Моросанова, Е. А. Аронова [26], исследуя процессы саморегуляции у старшеклассников г. Москвы и г. Красноярска, пришли к выводу о том, что в юношеском возрасте регулирующая роль самосознания относительно невелика, а высокое развитие регулирующей роли самосознания является лишь перспективой развития старшеклассников в более старших возрастных периодах.
Следует отметить, что выводы, сделанные В. И. Мо-росановой и Е. А. Ароновой, вполне согласуются с данными, полученными мною при исследовании уровня сформированности физических понятий у старшеклассников в зависимости от стиля управления, который использует учитель при организации обучения (см. В. И. Жилин [18]). В рамках этого исследования было выявлено, что около 70 % школьных учителей физики оказались носителями либерально-анархического (попустительского) стиля, в рамках которого учитель не осуществляет должных
требований к учащимся и не видит необходимости в их постепенном усложнении в учебном процессе; около 20 % учителей физики оказались приверженцами авторитарного стиля, при котором педагог «всё принимает на себя», всё подчиняет только собственным требованиям и не даёт развернуться инициативе и самостоятельности учеников; при этом больших успехов в обучении, если ориентироваться на средний уровень способностей учащихся, достигают «тираны», а не «либералы».
Таким образом, анализ психолого-педагогических источников вскрывает полную рассогласованность между красивыми философско-мировоззренческими идеями анархизма и экзистенциализма, которые теоретики педагогики хотели бы использовать в качестве знамени (знамён) для своих конструкций, деятельностным подходом, культивируемым в отечественном образовании вместе с «непреложным» фактом, вскрытым Л.С. Выготским, о ведущей роли обучения в развитии ребёнка и реалиями отечественной школы. При этом можно огорчаться, испытывать экзистенциальный вакуум по поводу неприятия подавляющим большинством наших сограждан идей педагогики свободы, но таковы реалии — локус контроля у этих субъектов образовательного процесса находится либо вне Я и требует принуждения, либо в Я, но это Я чаще всего авторитарной направленности и так же не приемлет управленческой слабости. В этой связи, отдавая должное утопическим идеям анархизма и экзистенциализма во взглядах на человека и личность как на идеал, следует, стремясь к идеалу и опираясь на реалии, конструировать такие дидактические системы, которые, с одной стороны, предоставляли бы возможность к проявлению социально позитивной «спонтанной активности» (Э. Фромм), а с другой — снижая уровень «злокачественной агрессии» (Э. Фромм), позволяли бы строить мир, основанный на взаимопонимании.
Библиографический список
1. Шиянов, Е. Н. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики [Текст] / Е. Н. Шиянов, Н. Б. Ромаева // Педагогика. — 2005. — № 9. — С. 17 — 25.
2. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем [Текст] / В. В. Сериков. — М. : Логос, 1999. — 272 с.
3. Бондаревская, Е. В.Теория и практика [Текст] / Е. В. Бонда-ревская. — Ростов-на-Дону. : Изд-во Ростовского пед. ун.-та, 2000. — 352 с.
4. Хьелл, Л. Теории личности [Текст] / Л. Хьелл, Д. Зиглер. — СПб. : Питер, 2007. — 608 с.
5. Корнетов, Г. Б. Педагогическая концепция Д. Дьюи и образование для демократии в России [Текст] / Г. Б. Корнетов // Школьные технологии. — 2007. — № 5. — С. 33 — 39.
6. Сергеев, С. Ф. Педагогика самопроектирования личности [Текст] / С. Ф.Сергеев // Школьные технологии. — 2006. — № 4. — С. 9-11.
7. Сергиенко, Е. А. Возвращение к Пиаже [Текст] / Е. А. Серги-енко // Психологический журнал. — 2008. — № 1. — С. 34-46.
8. Габай, Т. В. Педагогическая психология [Текст] / Т. В. Габай. — М. : Академия, 2003. — 240 с.
9. Кропоткин П. А. Хлеб и воля. Современная наука и анархия [Текст] / П. А. Кропоткин. — М. : Правда, 1990. — 640 с.
10. Толстой, Л. Н. Педагогические сочинения [Текст] / Л. Н. Толстой. — М. : Педагогика, 1989. — 544 с.
11. Ленин, В. И. Полное собрание сочинений. В 50 т. — Т. 33 : Государство и революция [Текст] / В. И. Ленин. — М. : Политиздат, 1977. — 434 с.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010
12. Фромм, Э. Бегство от свободы [Текст] I Э. Фромм. — М.: АСТ : АСТ Москва, 2009. - 2В4 с.
13. Корнетов, Г. Б. Педагогическая система И. Ф. Гербарта [Текст] I Г. Б. Корнетов II Школьные технологии. — 2007. — № 4. — С. 67 — 75.
14. Егоров, О. Воспитание — национальная идея? [Текст] I О. Егоров II Народное образование. — 2009. — № В. — С. 217 — 22З.
15. Буданов, В. Г. Методология синергетики в постнеклас-сической науке и в образовании [Текст] I В. Г. Буданов. — М. : ЛКИ, 200В. — 2З2 с.
16. Мануйлов, Ю. О стихии, стихийности и стихиальности в образовании [Текст] I Ю. Мануйлов II Альма матер. — 2004. — № 10. — С. 11 — 14.
17. Колесникова, И. На пути к преодолению всеобщей хаоти-зации образования [Текст] I И. Колесникова II Школьные технологии. — 2007. — № 5. — С. З—10.
18. Жилин, В. И. Технология обучения на основе многопро-фильности [Текст]: монография I В. И. Жилин. — СПб. : ГНУ «ИОВ РАО», 2006. — 218 с.
19. Карпенко, М. Трансформация системы образования под влиянием информационно-коммуникационных технологий [Текст] I М. Карпенко II Альма матер. — 2004. — № 6. — С. 8 — 11.
20. Пинский, А. Либеральная идея и практика образования [Текст] I А. Пинский II Первое сентября. — 2007. — № 24. — С. 4.
21. Франкл, В. Человек в поисках смысла [Текст] : сборник I
В. Франкл. — М. : Прогресс, 1990. — З6В с.
22. Шаров, А. С. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия [Текст]: монография / А. С. Шаров. — Омск : Изд-во ОмГПУ, 2000. — 358 с.
23. Лапкова, О. С. Субъективный контроль в развитии субъективности младших школьников и младших подростков [Текст] / О. С. Лапкова // Мир психологии. — 2007. — № 3. — С. 51 —60.
24. Дьяконова, Н. А. Авторитарная личность в России и США: ценностные ориентации и локус контроля [Текст] / Н. А. Дьяконова, В. В. Юртайкин // Вопросы психологии. — 2000. — № 4. —
С. 51-60.
25. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения [Текст] / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. — М. : Просвещение, 1990. — 192 с.
26. Моросанова, В. И. Саморегуляция и самосознание субъекта [Текст] / В. И. Моросанова, Е. А. Аронова // Психологический журнал. — 2008. — № 1. — С. 14 — 22.
ЖИЛИН Владимир Ильич, кандидат педагогических наук, доцент, директор.
Адрес для переписки: e-mail: director-tara@mail.ru, nauka_tara@mail.ru
Статья поступила в редакцию 21.01.2010 г.
© В. И. Жилин
уДК 659.43 : 39 : 37.025 Л. Б. ХАЗИЕВ
Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского
ЭТНОКУЛЬТУРНЫЙ РР КАК РАЗНОВИДНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ_______________________________________
В статье раскрывается понятие этнокультурный РР, который рассматривается как разновидность педагогических технологий социально-культурной деятельности, а также как способ актуализации национальной культуры и языка. В статье показаны различные методы применения энтокультурного РР, в частности, социальные сети Интернет, популяризация национальной культуры посредством проведения специальных РР акций и пр. КтЮЧЭСЬВСГОВЭ этнокультурный РР, РР-технологии, РР-акция, педагогические технологии, национальная культура, татарская культура, татарский язык.
На современном этапе глобализации национальная культура, традиции и язык постепенно отходят на второй план. Западное влияние все больше охватывает сознание людей, формируя единые стереотипы мышления и поведения человека. В такой ситуации молодежь, как основной субъект развития национальной культуры, зачастую утрачивает национальные ценности и стили поведения.
Согласно преобладающему в развитых странах мнению, культурное разнообразие народов быстро исчезает в связи с формированием общей мировой культуры. В этом процессе английскому языку отводится роль связующего звена и цементирующей силы.
Вопрос об утрате культурной идентичности в результате глобализации обсуждается представителями
не только малочисленных, но и многочисленных народов.
На данном этапе проблема заключается не в том, есть ли смысл прилагать усилия для сохранения своей национально-культурной самобытности, а в осознании необходимости сберечь наследие, доставшееся нам от предшествующих поколений, сумевших сохранить его на протяжении веков.
В этой связи Т. П. Григорьева отмечает, что «народ обязан сберечь свое национальное достояние, ибо только в этом случае он может внести в сокровищницу народов что-то свое неповторимое, без чего невозможно мировое единство. В этом, а не в том, чтобы быть «как все», и состоит его интернациональный долг. Тот, кто забывает об этом, не только ущем-
