CC BY
98
УДК 111
Доктор филос. наук А.Г. ДАВЫДЕНКОВА
(СПбГАУ, ant-daga@mail.ru) Соискатель А.А. БЕЛЯЕВА
(ЛГУ имени А.С.Пушкина, anjelikaspb@gmail.com)
ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ СВОБОДНОЙ ЛИЧНОСТИ В ТРУДАХ БАКУНИНА И ТОЛСТОГО
Свобода, закон солидарности, коллективистские ценности, воспитание, образование, развитие, свободное воспитание ребенка
Идея непрерывного самосовершенствования, стремление человека к знаниям, свобода выбора, значение личностного развития и самоактуализации представляют собой предмет научного интереса и обсуждения. Значимо это было и для философских исканий классиков русского анархизма XIX - начала XX столетий. Они выступали не только против засилия государственности и бюрократии в социальной жизни, но и пропагандировали значимость человеческой индивидуальности. И если никто не возражает, что в такой колоритной личности, как М. А. Бакунин мы видим провозвестника социальной свободы, за что и считаем его философом анархистского толка, то именно труды Л.Н.Толстого, посвященные нравственному самосовершенствованию человека, дают нам право причислить великого писателя и педагога к теоретикам русского анархизма.
Педагогическая деятельность, художественные и публицистические произведения Толстого самым тесным образом связаны с исследованием личности, личностного достоинства человека, свободного воспитания ребенка. В своих педагогических статьях Толстой выступал против рассмотрения человека как системы потребностей (человека «ощущающего»), сложившихся в стереотипах мышления, к которым он относил различные варианты биосоциального детерминизма. На примере обучения и воспитания крестьянских детей, учившихся в Яснополянской школе, Толстой показал, что их творческие и нравственные возможности раскрываются только тогда, когда они становятся свободными участниками педагогического процесса в обстановке непринужденности и сотрудничества, эмоциональной привлекательности.
Рассмотрим концепцию свободного человека в рамках доктрины русского анархизма. Известно, что антропоцентрическая направленность общественной мысли в России, русской литературы, отечественной социальной философии является их родовым признаком. Как пишет крупнейший исследователь теории анархизма С.Ф. Ударцев, «анархизм - тип мировоззрения, система соответствующих ему философских, политических, экономических, правовых, эстетических и других идей... Для анархизма мир - предельно подвижный, неустойчивый, многомерный и пластичный, имеющие переменные формы и условные связи, соотношения между предметами и явлениями (свободная стихия)» [1, с.18]. Мир - это не только бытие природы, но, прежде всего, социальная жизнь, культурные и общественные институты. При этом в качестве носителя несвободы анархистами понимались такие общественные институты, как государство, власть и церковь. Бюрократия, как светская, так и церковная, русское чиновничество - вот главные объекты критики со стороны Бакунина, Кропоткина и Толстого.
В письме-программе основоположник русского классического анархизма Бакунин сформулировал свою точку зрения на происхождение свободы. Он определяет эту философскую категорию как степень преодоления человеком животного начала. Он соотносит свободу и выражает ее через природно-общественный закон солидарности или взаимосвязи. По мнению Бакунина, свобода есть закон солидарности. «<...> Свобода - это не ограничение, а утверждение свободы всех. Это - закон взаимосвязи» [2, с.271]. Для европейских представителей философии жизни свобода - это творчество, это индивидуальное самовыражение, это активная жизненная позиция личности, тогда как для русских анархо-коллективистов свобода наполнена иным содержанием, ценностью взаимосвязи, взаимной помощи, солидарности, взаимной поддержки как социокультурных качеств человека.
В своих более поздних работах, в частности, «Бог и государство» (историкам известны два сочинения Бакунина под одним названием как самостоятельные части одной большой рукописи), русский анархист указывает на такое основание свободы, как «естественная сила вещей». «Свобода человека состоит единственно в том, чтобы повиноваться законам природы, потому что человек сам признал их за таковые, а не потому, чтобы они были навязаны ему извне какой бы то ни было
внешней волей, божественной или человеческой, коллективной или индивидуальной» [3, с.29]. Здесь Бакунин конкретизирует целый ряд аспектов проблемы свободы, выявленных им в рамках философии жизни.
Во-первых, русский философ указывает на специфику индивидуальной свободы. По мнению современного исследователя теории культуры В.А. Решетникова, «бакунинские идеи опирались на индивидуалистическую трактовку романтических (в русле идей немецких философов-романитков -авт.) элитаристских идей о достоинстве и свободе личности, которые явились прогрессивным завоеванием общественной мысли и звучали особенно контрастно по сравнению с условиями царской России» [4, с.147].
Во-вторых, Бакунин связывает свободу с коллективистскими ценностями. По его мнению, основы свободы кроются в объединении индивидов. Человек становится человеком и достигает сознания и осуществления своей человечности только в обществе и лишь через коллективную деятельностью всего общества. Свобода каждого индивида в данном случае выступает как результат общей солидарности, как гармония индивидуальной и коллективной свободы.
В-третьих, отправным пунктом философии свободы Бакунина является практически-нравственная ориентация человека как высшего природного и социального существа. Человек характеризуется им с позиций анализа творческого потенциала личности. Нравственно-этические ценности составляют духовное содержание человека, служат своеобразным стержнем культуры личности. Бакунин исходит из того, что свобода представляет собой родовое свойство человека. Как подчеркивает современный исследователь философии Бакунина, свобода в представлении русского мыслителя отражается и концентрируется «в таких прирожденных качествах, как «мысль» и «бунт». Подобно Фейербаху, он кладет в основу всех общественных изменений, ведущих к освобождению (выделено нами - авт.), определенные природные качества. Для доказательства неизбежности конечного торжества антиавторитарных форм жизни делается ссылка на объективные формы бытия, на природные закономерности. Позднее подобная трактовка будет доминировать и в учении Кропоткина» [5, с.116]. У обоих русских философов-анархистов нравственность в соответствии с данным подходом имеет природно-социальное происхождение, она характеризуется активно-человеческим, свободно-творческим содержанием.
В-четвертых, это теория и практика соотнесения свободы и ответственности. По существу, идеал анархии как безвластия предполагает иные социальные связи, нежели власть, сила, управление, иерархия и т.д. Это - прочнейшие духовно-нравственные основания совместной жизни. Это - бытие свободного человека в свободном обществе, оборотной стороной которого выступает ответственность личности. По мнению современных исследователей, перед нами та черта философии анархизма, которая привлекает к нему людей сегодня. Кто эти люди? Это собственно современные анархисты, стоящие в оппозиции к власти и бизнесу, которые с их точки зрения неспособны по определению решать глобальные проблемы, в частности экологические, но порождают их (сторонники движения Грин-пис и антиглобалисты). Далее, это философы, разделяющие идеи самоорганизации и самоуправления общественной жизни, такие как религиозный философ Мартин Бубер и американо-австрийский философ Пауль Фейерабенд, создавший концепцию «эпистемологичесого анархизма». Наконец, это та многочисленная группа людей, которые больше доверяют не тем или иным носителям власти, а самим себе и социуму в целом, другими словами, анархисты по духу.
Идею свободного воспитания применительно к педагогике в разное время обосновывали и развивали Ж.-Ж.Руссо, К.Н. Венцель, М. Монтессори и др. В России одним из основоположников теории свободного воспитания считается Лев Николаевич Толстой, организовавший в 1859 школу, которая работала на основе принципов свободного воспитания. Но мы хотели бы отметить, что его подход к этой идее имеет не только педагогическое, но и в большей степени глубокое философско-антропологическое значение. Толстой рассматривал воспитание как стремление одного человека сделать другого таким, каков он есть сам. Но стремление воздействовать на человека с достижением определенного результата всегда рассматривалось им как действие насильственное, а потому незаконное и несправедливое. А вот образование, включающее в себя, по его мнению, и обучение, и воспитание, квалифицировалось им как действие свободное, а потому законное и справедливое. Он писал, что воспитание портит, а не исправляет людей. Чем больше испорчен ребенок, тем меньше его надо воспитывать, тем больше нужно ему свободы. Ребенка нужно лишь обеспечить материалом, необходимым для гармоничного развития [6, с. 7].
Философия гармонично развитой личности Толстого опирается на прочно обоснованный багаж рассуждений об осознанном человеческом развитии. Одной из определяющих была его мысль о неограниченных возможностях нравственного совершенствования человека, который рожден для постоянного движения и духовного роста. Духовная жизнь каждого человека, по убеждению Толстого, начинается с того момента, когда у него возникает стремление уяснить цель и смысл окружающего мира и назначение человека. Эта цель на общественном уровне представляется писателю таким образом: «Воспитывая, образовывая, развивая или как хотите действуя на ребенка, мы должны иметь и имеем бессознательно одну цель: достигнуть наибольшей гармонии в смысле правды, красоты и добра» [7, с. 119].
Стержневой проблемой творчества Толстого был вопрос о смысле жизни человека и человечества. Стержнем всех его педагогических изысканий стала проблема духовно-нравственных основ развития личности. Толстой как мыслитель поставил и попытался решить кардинальные философские проблемы: единства сознания и жизни, взаимосвязи конечного и бесконечного, развития самосознания, генезиса индивидуального и общественного сознания. Становление личности Толстой понимал как формирование ее нравственной сферы в различных видах деятельности. В письме к В. Булгакову «О воспитании»[8, с.275] (1909), которое явилось как бы итогом педагогических и философских размышлений Л. Н. Толстого о человеке, он заключает, что путь к преодолению философской проблемы противоречия между конечным (знанием о личности) и бесконечным (существованием мира) лежит в понимании того, что всеобщее родовое, а потому «бесконечное» в человеке - нравственность. Поэтому нравственное воспитание молодежи он связывал с необходимостью развития человеческой культуры.
В своих педагогических статьях Толстой особо подчеркивал значение изучения трудового, взаимообусловливающего опыта как педагогов, так и обучающихся. Он говорил о необходимости превращению каждой школы в «лабораторию творческого труда учителей и учащихся». Толстой обратил внимание на то, что обычно развитие личности ошибочно принимается за цель педагогической деятельности, что педагоги содействуют развитию, а не гармонии развития, и в этом, как он считал, заключается вечная ошибка всех педагогических теорий. В качестве главной задачи обучения и воспитания Толстой выдвигал развитие творческого мышления, утверждал необходимость полноценного научного образования. На наш взгляд, своими рассуждениями о полноценности и научности образования Толстой поддержал старую традицию отношения к знанию, возводимую в истории философии к Сократу, который говорил, что усвоение неправильных знаний опаснее полного незнания. Толстой эту мысль выражает так: «Важно не количество знаний, а качество их. Можно знать очень многое, не зная самого нужного». Самым важным в образовании, по мнению Л.Н. Толстого, является соблюдение условия свободы воспитания и обучения на основе религиозно-нравственного учения. Образование, по его мнению, должно содействовать движению человека и человечества к все большему благу. Это движение возможно лишь при условии свободы учащихся. Однако чтобы эта свобода не стала хаосом в преподавании, нужны общие основания. Такими основаниями являются религия и нравственность.
В трактате «О жизни» [9, с. 344-412] Толстой обосновал необходимость отказа от эгоцентризма для нового понимания проблемы личности. Он отмечал, что и цель, и смысл жизни человека во «взаимном служении существ друг другу, бесконечном просветлении и единении существ, перенесении цели деятельности из себя в другие существа и есть все движение вперед человечества». Нравственность - это и есть сущность или родовой признак человека. Жизнь в соответствии с нравственным законом - это постоянный выбор поступков, постоянная самооценка, а любовь - это форма самореализации личности, дающая эмоциональное удовлетворение человеку в его жизни. Толстовское понятие любви как деятельностной способности создает возможность осознать смысл слов Толстого о том, что наполненный тысячелетиями нравственный опыт может присваиваться только в деятельности любви. Концепция нравственной жизни должна приниматься человеком как «синоним силы жизни, осмысленного существования, условия сознающей свое назначение деятельности». В связи с такой трактовкой нравственности и любви понятнее становится и своеобразное отношение Толстого к религии: «Когда я говорю религиозный человек, я имею в виду просто высоконравственный человек, и когда я говорю Бог, я имею в виду добро; когда пишу о царствии Божьем, я имею в виду до конца нравственные отношения между людьми».
Говоря о возможностях человеческого разума, Толстой расширяет его понимание, избегая таким образом простого противопоставления разума вере. Разумная вера означает признание за
человеком способностей к продуктивной деятельности, самосовершенствованию. Разум и любовь есть способ познания истины, способ существования свободного человека.
Непротивление злу насилием - хорошо известный вариант религиозной философии, который мы связываем с именем Толстого. Но в педагогических сочинениях он выразил свое понимание природы Добра и Зла как способности продуктивно действовать, противостоять Злу. В настоящее время высказываются сомнения, правильно ли мы до сих пор понимали идею развития, предложенную гуманистами прошлого. Давно пора человеку задуматься: что надо развивать, какому развитию следует препятствовать. Толстой же высказал мысль, что целью человечества должно быть не собственно развитие, а достижение гармонии, формирование гармонично развитой личности. Начинать все необходимо с детства. Для этого необходимо дать ребенку «материал» и помочь ему сделать самостоятельные шаги. Только возможность самостоятельного выбора помогает стать личностью. Общественные ориентиры должны это учитывать.
Отстаиваемая Толстым идея свободного развития ребенка предполагала формирование нового типа общения учителей и учащихся, который способствовал бы познавательной активности и творчеству детей, определяя стиль школы в целом. Родившийся здоровым ребенок от природы наделен стремлением к гармонии, правде, красоте. Исходя из своего практического опыта, Толстой подчеркивал роль умелого использования образного, конкретного и отвлеченного в обучении, предупреждая об опасности оперирования терминами до того, как ребенок освоил содержание соответствующих понятий, так как вместо ускоренного развития в таком случае можно получить, наоборот, отставание умственного развития. Многим современным школьным стандартам следовало бы учесть этот частный опытный вывод великого мыслителя.
Идея духовного роста человека раскрывается в религиозно-нравственном учении Толстого. В последней большой работе-изречениях «Путь жизни»[10, с.476] Толстой рассматривал самосознание и духовное совершенствование как те пути, на которых человек реализует свои творческие возможности. В своем анализе жизни человека он обращается к таким важнейшим нравственным постулатам, как Бог, вера, добро, душа, совесть, любовь, жизнь, благо. Учить воспитанника жизни -значит, помогать ему строить себя как личность в согласии с совестью и разумом и с согласия обучаемого. Нравственное воспитание является, по Толстому, формой духовного саморазвития человека. Оно осуществляется как бессознательно, так и сознательно. Эффективность бессознательного пути зависит от того окружения и атмосферы, в которых ребенок растет и принимает ценностные ориентации. Поэтому Толстой подчеркивал особую опасность двойной морали в семье и обществе.
Сознательное воспитание раскрывает возможности достижения поставленных целей с помощью волевых усилий. Воспитание, по Толстому, оправдано лишь как самовоспитание, то есть оно имеет смысл при осознанном подходе с обеих сторон. Самовоспитание есть постоянная устремленность, прорыв к новым уровням бытия, этически более значимым горизонтам человеческого существования. В «Исповеди» [11] Толстой показал, насколько недоброй может быть природа человека, ибо он способен совершать самые страшные злодеяния, если не поймет сути экзистенциального противоречия своей природы и не научится управлять собой.
Свобода в воспитании, по Л.Н. Толстому, означает определенную форму побуждающего воздействия на ребенка, при котором он, не подвергаясь непосредственному давлению со стороны воспитателя, не чувствуя над собой его власти, но вместе с тем находясь в сфере его интеллектуального влияния, наиболее полно может проявить активность, самостоятельность во всех областях своей деятельности. Писатель приходит к отрицанию права воспитания и делает парадоксальный вывод: воспитатели потому с таким жаром берутся воспитывать ребенка, что в основе их стремления лежит зависть к чистоте ребенка и желание сделать его похожим на себя. Поэтому Л.Н. Толстой провозгласил право ребенка на свободу, называя свободу и просвещение лучшими благами человека и условием истинного образования. Кроме того писатель рассматривал свободу как одно из главных условий проявления любви, а в воспитании и образовании - как отсутствие принуждения, насилия, угнетения ребенка. Идея свободного воспитания Л.Н.Толстого
была реализована им в Яснополянской школе, где он стремился добиться свободы детей учиться: учиться тому, что пожелают или не учиться.
Особую роль Толстой уделял таким методам обучения, как слово учителя (рассказ, беседа). Для развития творчества детей он предлагал самостоятельную работу, сочинение, сознательное усвоение знаний, приучение учащихся к наблюдательности. Учителю предлагалось широкое использование
экскурсий, опытов, таблиц и картин, наблюдение подлинных событий и явлений. Толстой писал: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, - он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам... Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он совершенный учитель». Вот некоторые толстовские советы учителям: Чем труднее учителю, тем легче ученику. Нужно чтобы ученик не стыдился учителя и товарищей. То, чему учат ученика, должно быть понятно и занимательно.
Давайте ученику такую работу, чтобы каждый урок чувствовался ему шагом вперёд в учении.
Очень важно, чтобы ученик не боялся наказания за дурное учение. Урок должен быть соразмерен силам ученика[12, с. 131].
Таким образом, характеризуя идею свободного воспитания в интерпретации Л.Н. Толстого, можно сделать вывод, что основой ее является любовь к ребенку, внимание к его интересам, потребностям, жизни. Ключевым принципом теории свободного воспитания Толстого выступает свобода, понимаемая мыслителем как отсутствие насилия, всяческого принуждения, реализация естественного права ребенка в воспитательном общении. Наш вывод: не может быть серьезного разговора о воспитании без ясного представления о его целях. Цель воспитания выводилась Львом Николаевичем из его философии о предназначении человека. Соответственно, образовательная модель Толстого ориентировалась на достижение идеала совершенного человека, формирование «самосознательной личности», включая в себя воспитание, образование и развитие.
Литература
1. Ударцев С. Анархизм //Русская философия. Малый энциклопедический словарь.- М.: Наука, 1995.
2. Бакунин М.А. Международное тайное общество освобождения человечества // Избр. филос. соч. и письма. - М., 1987.
3. Бакунин М. Бог и государство. М. - Пг., 1918.
4. Решетников В.А. Духовные основы современной политической культуры. - Иркутск, 1991. - С. 147.
5. Артемов В.М. Нравственное измерение свободы и образования (опыт реконструкции русского классического анархизма). - М.: МГОПУ, 1998.
6. Корнетов Г.Б. Идея свободы ребенка // Новые ценности образования. Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. - 2003. - Вып. 3 (14). - С.2-11.
7. Толстой Л.Н. Воспитание в свободе: Избранные педагогические статьи /Сост. М. В. Богуславский, К. Е. Сумнительный. - М., 2005. - 240 с.
8. Толстой Л.Н. О воспитании: ответ на письмо В.Ф. Булгакова /Л.Н.Толстой. -М.: Академия, 1999. - С. 273-276.
9. Толстой Л.Н. О жизни /Толстой Л.Н. Педагогические сочинения [Текст] /Л.Н.Толстой: АПН СССР -М.: Педагогика, 1989. - 542 с. - URL: http://elib.gnpbu.ru/text/tolstoy_pedagogicheskie-sochineniya_1989/fs,1/ - дата просмотра - 22.10.2013.
10. «Путь жизни» -/ Толстой Л.Н. Педагогические сочинения [Текст] /Л.Н.Толстой: АПН СССР - М.: Педагогика, 1989. - 542 с. - URL: http://elib.gnpbu.ru/text/tolstoy_pedagogicheskie-sochineniya_1989/fs,1/ - дата просмотра - 22.10.2013.
11. Исповедь (Вступление к ненапечатанному сочинению) URL: http: //az.lib. ru/t/tolstoj_lew_nikolaewich/ text_0440. shtml.
12. Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли.- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 224 с.
