CC BY
77
A.A. БУДНИКОВА (Москва)
АНАЛИЗ УЧЕБНИКОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК МЕЖДУНАРОДНОГО ДЛЯ ВУЗОВ: ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ, СОДЕРЖАНИЕ, ПРИНЦИПЫ
Переход от обучения EFL к EIL, обусловленный глокализацией английского языка, в настоящее время находится на стадии активного лингводидактического осмысления. Представлен сопоставительный анализ учебников английского языка как международного авторов внутреннего и расширяющегося кругов с позиции транскультурного подхода. Рассматриваются их сущностные характеристики: целеполагание, содержательное наполнение и принципы обучения.
Ключевые слова: английский язык как международный, учебник английского языка как международного, транскультурный подход, целеполагание, содержание, принципы обучения.
Актуальность обучения английскому языку как международному обуславливается доминантным положением, которое занимает английский язык в индексе глобальной лингвистической конкурентоспособности. Так, согласно исследованию, проведенному экспертами Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина [2], английским языком владеют более 1 млрд жителей планеты, а 23 международные организации используют его как официальный или рабочий язык. Мировая экспансия с течением времени привела к лингвистической диверсификации английского языка, исследованием которой занимается теория контактной вариантологии (от англ. World Englishes Paradigm) [10]. Согласно данной теории, все разнообразие языковых вариантов английского может быть представлено в системе концентрических кругов: внутреннего (английский язык как родной), внешнего (английский как второй или как язык-посредник) и расширяющегося (английский как иностранный) [Ibid.]. Концептуализируя дистинктив-ные признаки вариантов (прежде всего внешнего и расширяющегося кругов), обусловленные лингвокультурной идентичностью его пользователей, контактная вариантология легитимизует их статус, делая равноправными.
В иноязычном образовании традиционный подход к обучению английскому языку как иностранному (EFL: English as a Foreign Language) строится на понятиях «норма» и «стандарт», где стандартом обучения в соответствии с концентрическими кругами выступает английский язык внутреннего круга, а точнее его британский и американский варианты. Подобная иерархичность в конечном счете приводит к поощрению культурного и лингвистического империализма, т. е. «насаждению одной национальной культуры в качестве универсальной и господствующей; превращению культурного обмена в культурную экспансию» [4, с. 218] и «гегемонии одного языка по отношению к другим языкам, функции которых искусственно ограничиваются» [там же, с. 228]. С позиции обучения английскому лингвистический империализм предполагает господство не языка в целом, а языкового варианта. В то же время условия жизни и работы в глобальном обществе требуют подготовки студентов к участию в коммуникации в международной, поликультурной, многоязычной среде как с носителями английского, так и с неносителями. В связи с этим встает вопрос о принятии перехода от EFL к находящемуся в стадии активного исследования EIL (English as an International Language) или обучению английскому языку как международному (далее АЯМ). С позиции учебника, являющегося центральным компонентом подсистемы «Средства обучения» (И.Л. Бим) [1], подобная трансформация затрагивает не только целепо-лагание и социолингвокультурное наполнение материалов, но и принципы обучения и технологии обучения.
Цель настоящей статьи состоит в проведении контент-анализа сущностных линво-дидактических характеристик учебников, направленных на обучение АЯМ в вузе как языковых, так и неязыковых специальностей, с точки зрения следующего критерия: адекватность учебников концептуальным положениям транскультурного подхода [4], а именно их целеполагания и содержания обучения, принципов обучения.
В рамках проводимого исследования были отобраны два УМК и два учебника для вузов, изданных в период с 2011 по 2021 г. (уровень B1-C). Все учебники позиционируют себя как учебные пособия по АЯМ, т. е. они признают современный статус английского языка
О Будникова А.А., 2021
и инкорпорируют это в свой образовательный контекст.
Два УМК разработаны и составлены авторами внутреннего круга (Великобритания):
(1) Top Notch 2nd Edition (J. Saslow, A. Ascher, 2011) издательства Pearson [5] включает учебник, рабочую тетрадь, методические рекомендации для учителя, средства контроля знаний, электронные образовательные ресурсы, материалы для поддержки дистанционного обучения;
(2) Language Leader (D. Cotton, D. Falvey, S. Kent, I. Lebeau, G. Rees, 2015) издательства Pearson [7] включает рабочую тетрадь, методические рекомендации для учителя, средства контроля знаний, электронные образовательные ресурсы, материалы для поддержки дистанционного обучения.
Два других проанализированных нами учебника предназначены для использования в странах расширяющегося круга (Германия, Россия):
(3) The Amazing World of Englishes (P. Siemund, J. Davydova, G. Maier, 2012) издательства Moutonde Gruyter [12];
(4) Advanced English for Humanities (под ред. С.В. Боголеповой и Р.-Л. Кук, 2021) издательства КНОРУС [3].
Трансформировавшийся статус английского языка, а также современный общественный и образовательный запрос на планируемые результаты подготовки студентов к его использованию в дальнейшей профессиональной деятельности оказали существенное влияние на ц е л е п о л а г а н и е учебников. В рамках компетентностного подхода целью обучения АЯМ выступает формирование и развитие транскультурной коммуникативной компетенции (далее ТКК), которая трактуется как «способность и готовность студента использовать английский язык для успешного межличностного транскультурного общения в полиязычной и поликультурной среде...» [13, p. 11991200], где транскультурное общение обобщенно предполагает выход за рамки собственной локальной культуры в процессе участия в коммуникации международного уровня и конструирования смешанного дискурса (т. е. применения транслингвальных коммуникативных стратегий для достижения взаимопонимания с представителями различных лингвокультур). Содержательное наполнение тКК выражается в единстве когнитивного, операционально-де-ятельностного и аксиологического компонентов и отражается в учебниках АЯМ. Проведя
кие науки -
анализ описаний учебников, представленных на официальных сайтах издательств, вступительных слов авторов, введений к книгам для студентов и/или методическим рекомендациям, были выделены следующие содержательные доминанты ТКК как цели обучения, соответствующие международному статусу английского языка:
(1) когнитивный компонент (знания): локальной культуры и особенностей культур мира; особенностей плюрицентричности английского языка, специфики многоязычного характера современной коммуникации;
(2) операционально-деятельностный компонент (навыки, умения): осуществлять успешное иноязычное общение с представителями различных культурных групп; ориентироваться в языковых вариантах носителей и неносителей английского языка; владеть языковой аккомодацией; регулировать конфликтные ситуации посредством медиации;
(3) аксиологический компонент (ценности, мотивы, отношения): осознание ценности культурной и лингвистической диверсификации; мотивация к участию в общении с представителями различных культур; эмпа-тия; многомерное и многопозиционное мышление [13].
Важно отметить, что все учебники подчеркивают необходимость подготовки студентов к коммуникации с представителями различных лингвокультур, что подтверждает сделанный вывод о сместившихся границах англосферы и снижении эксклюзивности носителей. В то же время только учебник российских авторов [3] включает в содержание обучения конкретизированные навыки и умения, способные обеспечить успех студента в поликультурной ситуации, а именно языковую аккомодацию, предполагающую использование функционально релевантных коммуникативных стратегий, облегчающих достижение взаимопонимания, или international intelligibility - термин, используемый британским филологом Д. Кристалом [9].
Аксиологический компонент также эксплицитно представлен во всех проанализированных нами учебниках, однако только два из четырех (Language Leader и Advanced English for Humanities) делают отсылку к многомерному и многопозиционному мышлению, являющемуся неотъемлемым компонентом тКК и концептуализирующемуся в способности студента осознанно и одновременно воспринимать несколько онтологических уров-
ней, т. е. признавать одномерность и относительность собственного мышления и допустимость существования других точек зрения. В то же время многомерное мышление строится на знании не только уникальных культурных концептов, но и факторов, которые их порождают.
В данном случае речь идет о знании основных теоретических положений культурных измерений и навыках, умениях проведения анализа культурного профиля участников коммуникации на их основе. Данный компонент содержания обучения отсутствует в анализируе-
мых учебниках, что ограничивает осознанную подготовку студента к международному общению, несмотря на общее концептуальное соответствие заявленному статусу.
Содержательное наполнение учебника, а именно его тематическое планирование, текстовый и внетекстовый материал, должно напрямую отражать систему целеполагания и содержания обучения, реализуя подготовку студентов к использованию АЯМ для решения коммуникативных задач различной сложности. В процессе анализа учебников АЯМ были рассмотрены:
Таблица 1
Отсылки к странам внутреннего, внешнего и расширяющегося кругов
Учебник Страна (частотность) Общая частотность %
Top Notch США (17) / Великобритания (10) / Канада (6) / Австралия (3) / Новая Зеландия (2) 38 30,6
Япония, Китай (7) / Индия (5) / Бразилия, Италия, Перу (4) / Германия, Гонконг, Мексика, Россия, Таиланд (3) / Венесуэла, Испания, Тайвань, Южная Африка, Египет, Корея, Франция, Чили, Эквадор (2) / Аргентина, Бангладеш, Боливия, Вьетнам, Гватемала, Греция, Замбия, Индонезия, Иран, Колумбия, Коста-Рика, Малайзия, Монголия, Непал, ОАЭ, Панама, Польша, Румыния, Саудовская Аравия, Танзания, Французская Полинезия, Шри Ланка (1) 86 69,3
Language Leader Великобритания (44) / США (41) / Австралия (6) / Канада (5) / Новая Зеландия (2) 98 44,3
Франция (14) / Германия (10) / Индия (9) / Россия (8) / Испания, Китай, Япония (7) / Италия (5) / Греция, Португалия, Турция (4) / Алжир, Аргентина, Египет, Куба, Ливия, Марокко, Норвегия, Пакистан, Польша, Саудовская Аравия, Украина, Филиппины, Финляндия, Швейцария (2) / Ангола, Бельгия, Бразилия, Ботсвана, Венесуэла, Йемен, Казахстан, Кения, Колумбия, Мальдивы, Мексика, Сенегал, Словения, Тайвань, Шри-Ланка, Эквадор (1) 123 55,6
Advanced English for Humanities США (74) / Великобритания (29) / Австралия, Канада (4) / Новая Зеландия (1) 112 44,4
Россия (20) / Китай (15) / Германия (14) / Япония, Франция (9) / Испания, Швейцария (6) / Индия, Италия (5) / Мексика (4) / Швеция (3) / Греция, Индонезия, Иран, Нигерия, Нидерланды, Норвегия, Сингапур, Таджикистан (2) / Азербайджан, Аргентина, Армения, Бангладеш, Бахрейн, Бельгия, Бразилия, Гаити, Дания, Израиль, Казахстан, Катар, Кыргызстан, Ливия, Марокко, Молдова, оАЭ, Португалия, Саудовская Аравия, Сербия, Тунис, Туркменистан, Турция, Узбекистан, Украина, Финляндия, Чехия, Южная Африка (1) 140 55,5
The Amazing World of Englishes Ирландия, Великобритания, США, Австралия - 25
Бразилия, Германия, Индия, Испания, Италия, Нигерия, Нидерланды, Польша, Россия, Франция, Швеция, Южная Африка - 75
(1) частотность отсылок к странам внутреннего, внешнего и расширяющегося кругов;
(2) к родной культуре обучающегося;
(3) к темам, вопросам, проблемам международного значения.
Табл. 1 демонстрирует частотность отсылок к культурам стран внутреннего, внешнего и расширяющегося кругов. В учебнике немецких авторов [12] было невозможно конкретизировать частотность отсылок в связи с уникальной структурой пособия, в которой каждый тематический раздел посвящен отдельному варианту английского языка.
Во всех проанализированных учебниках процент отсылок к странам и культурам внешнего и расширяющегося кругов составляет более 50. При этом не было обнаружено прямой связи между происхождением авторов учебника и его культурным разнообразием. Так, в Top Notch процент отсылок к странам внутреннего круга один из минимальных (30,6), в то время как в Language Leader и Advanced English for Humanities он является практически идентичным (44,3 и 44,4 соответственно). Среди стран внутреннего круга наибольшей популярностью пользуются США (132 отсылки из 248), на втором месте - Великобритания (83 отсылки).
Подобные изменения репрезентации стран носителей в сравнении с традиционными учебниками EFL, по мнению автора, могут быть вызваны усилением роли США в мировой политической, экономической и культурной интеграции, а также критикой в сторону авторов учебников внутреннего круга по отношению к Великобритании как центру англосфе-ры и их попыткой ее замещения более безопасными, но не менее «английскими» США. Среди стран внешнего и расширяющегося кругов
кие науки -
топ-5 составляют Россия - 31 отсылка из 349 (первенство может быть частично обусловлено тем, что одно из изучаемых пособий было разработано российскими авторами), Китай -29, Германия - 27, Франция - 25, а также Япония - 23. Все вышеперечисленные страны являются безусловными мировыми/наднациональными лидерами в сферах экономики, политики и культуры, что объясняет заинтересованность авторов в их включении в материалы учебников.
В то же время важно отметить, что количество стран, упоминаемых один-два раза, составляет 27,8% от общего количества, что вызвано тем, что авторы лишь делают на них отсылку для иллюстрации того или иного культурного концепта, но не посвящают им отдельные текстовые материалы. Кроме того, некоторые страны упоминаются единожды и в негативном контексте, что может способствовать созданию их субъективного восприятия (например, в Language Leader Пакистан и Таиланд рассматриваются один раз в тексте о детской преступности). Несмотря на это, в целом статистические результаты анализа демонстрируют достаточно успешную реализацию авторами учебников попытки ухода от традиционного культурного империализма. В то же время страны внешнего и расширяющегося кругов заслуживают не упоминания, но тщательного исследования, в противном случае создается впечатление, что авторы не вполне руководствуются заявленным целеполагани-ем, представляя культурное разнообразие поверхностно, что не сильно отличается от его отсутствия, т. к. просто знать, что эти культуры существуют, недостаточно.
Табл. 2 визуализирует результаты анализа аудиотекстов учебников, а именно процен-
Таблица 2
Отсылки к языковым вариантам неносителей английского языка
Учебник Общее количество спикеров Количество спикеров неносителей Процент частотности
Top Notch 52 18 34,6
LanguageLeader 131 17 12,9
Advanced English for Humanities 82 11 13,4
The Amazing World of Englishes 4 4 100
та частотности использования в них речи неносителей английского, т. е. представителей языковых вариантов не внутреннего круга.
Как очевидно из табл. 2, большинство спикеров остаются представителями внутреннего круга, однако стоит отметить, что его разнообразие возросло, главным образом за счет включения австралийского и новозеландского вариантов. Представители языковых вариантов внешнего и расширяющегося кругов в основном говорили на японском, русском, нигерийском вариантах.
В то же время в некоторых случаях расстановка приоритетов в пользу носителей было не совсем логически обусловленным. Например, в Advanced English for Humanities особенности системы президентских выборов на Тайване были представлены спикерами внутреннего круга.
По нашему мнению, количество отсылок к языковым вариантам неносителей в проанализированных примерах является недостаточным для репрезентации особенностей плюри-центричности английского языка, освоения студентами навыка ориентирования в языковых вариантах, а значит, в отличие от культурного, лингвистический империализм все еще оказывает давление на авторов даже тех учебников, которые открыто заявляют об изменившемся статусе английского языка в образовательном контексте. Автор статьи прежде всего связывает данный факт с сохранившимся до настоящего времени негативным отношением лингвистов и лингводидактов к нестандартным языковым вариантам. При этом увеличение частотности отсылок к речи неносителей связано с развитием рецептивных навыков и умений студента, а не продуктивных - студент не должен уметь говорить на индийском английском, но должен идентифицировать его и понимать дистинктивные произносительные характеристики для адекватного декодирования полученной информации.
Несомненно, что только знания культуры не помогут студенту успешно установить коммуникативный контакт с представителями других стран, если он не сможет верно распознать их языковые варианты, а значит, лингвистическое разнообразие является принципиальным условием для обучения АЯМ. Данное утверждение, в частности, опирается на заключение д. Кристала о необходимости внедрения преподавателями методических инноваций в области аудирования за счет включения в образовательный контекст максималь-
но возможного количества языковых вариантов английского [9], поскольку, как подчеркивает автор, вариант - это 'the clearest index of diversity, a symbol of identity' [9, c. 19], подразумевая под identity лингвокультуру пользователя.
Частотность отсылок к родной культуре в учебниках АЯМ позволяет реализовать взаимодействие вариативного и локального линг-вокультурных уровней, отражающее специфику международного общения, где вариативный представлен культурами мира, а локальный - родной культурой. По результатам проведенного анализа можно говорить о трех типах заданий, представленных в учебниках и включающих родную культуру студента в образовательный контекст.
Первый тип заданий нацелен на актуализацию знаний о локальной культуре: Talk about your country's education system. Второй тип задействует аналитические навыки студента в отношении локальной культуры: Think of some reasons why your country should be less of a consumer society. Третий тип также направлен на аналитическое осмысление, но уже с позиции поликультурной среды, т. е. вовлекает в процесс как локальную культуру, так и иную: Do you know any differences between the etiquette of your culture and others?
Взаимодействие вариативного и локального лингвокультурного уровней средствами АЯМ невозможно без его обеспечения универсальным контекстом. Этот критерий наличия материалов, отсылающих к темам, вопросам, проблемам международного значения, обеспечивает:
1) релевантность включения культурного и лингвистического разнообразия, рассмотренного выше;
2) поликультурность коммуникации;
3) репрезентативность возможностей использования АЯМ в будущей профессиональной деятельности.
В рассмотренных учебниках были выделены следующие темы, обладающие универсальным контекстом:
1) международная политика и экономика (например, международные организации);
2) образование (например, международные языковые экзамены);
3) социум (например, миграция);
4) культура (например, национальные стереотипы);
5) лингвистика (например, глобализация английского языка).
Таким образом, результаты проведенного анализа целеполагания и содержания учебников позволяют констатировать их частичную адекватность принципам обучения АЛМ, направленным на формирование и развитие ТКК. Данные принципы были выделены автором на основе концептуальных положений обучения АЛМ, представленных в ряде зарубежных публикаций [11; 14]; к ним относят:
- смену целевых доминант с нормативности на функциональность;
- надкультурный статус английского;
- плюрицентричность глобальной коммуникации;
- мультикультурализм и др.
так, во всех учебниках, кроме немецкого The Amazing World of Englishes, в недостаточной степени реализуется п р и н ц и п м н о -гоязычия и поликультурности, признающий мировую лингвокультурную диверсификацию. Несмотря на то, что авторы-разработчики демонстрируют постепенный уход от культурного империализма, большинство аудитотекстов ограничены внутренним кругом пользователей английского языка. Однако в то же время все учебники, не включая немецкий, прилагают усилия по демонстрации комплексности и наполненности международного общения благодаря обращению к темам, вопросам и проблемам глобального значения.
Принцип культурной эгалитарно с т и , подчеркивающий равенство родной и иных культур и языковых вариантов, имплицитно внедряется авторами в материалы анализируемых учебников, поскольку разнообразие по своей природе признает ценность национальной самобытности. Однако в большинстве учебников, за исключением немецкого, не акцентируется его осознанное восприятие, поскольку, как уже было отмечено выше, развитие осознанности требует выполнения таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, обобщение, аналогия и др., которые могут быть конкретизированы в заданиях учебника.
Студенты должны не только знать такие понятия, как «империализм», «подавление», «экспансия» и др., но и уметь идентифицировать их проявление в коммуникативных контекстах, критически осмысливать и делать выводы. По этой же причине в недостаточной степени в учебниках реализован принцип эмпатического отношения, т. к. отражение чувств и эмоций представителей других культур возможно лишь в случае их осознанного понимания, а поверхностное рассмо-
кие науки -
трение культурных концептов и отсутствие объяснения их происхождения не позволяют глубоко проникнуть в суть. В данном случае речь идет об ограниченном изучении факторов возникновения культурных особенностей, а именно культурных измерений (например, высокий и низкий контекст). В ряде учебников (Language Leader, Advanced English for Humanities) предпринимается попытка внедрения отдельных элементов, однако это происходит не системно, на примере конкретных культур, не проводится анализ того, как эти характеристики проявляются в других культурах.
Принцип прагматической прием-ле мости или смещения акцента на способности студента адаптироваться к коммуникативно неопределенному контексту, используя необходимые для этого стратегии, представлен в предлагаемых авторами коммуникативных ситуациях, но недостаточно разработан, т. к. навыки и умения аккомодации требуют внедрения особых типов заданий, делающих акцент не только на лингвистической адаптации, но и культурной, функциональной. даже внедрение речи неносителей сопровождается дальнейшим обсуждением того, что вызвало трудности в ее понимании, чем эти трудности могут быть обусловлены (лингвистическими, культурными или функциональными характеристиками), только в учебнике немецких авторов. Кроме того, авторы всех учебников не делают акцент на потенциальных вызовах коммуникации в международной среде, которые могут препятствовать установлению контакта, вынося их за скобки.
Принцип диалектического взаимодействия, представляющий единство вариативного и локального уровней коммуникативного взаимодействия в универсальном контексте, реализован достаточно успешно в проанализированных учебниках: везде присутствует культурное разнообразие, есть отсылки к родной культуре студента, множество тем для обсуждения предполагают поликультурный контекст. Однако в учебнике The Amazing World of Englishes принцип реализован в наименьшей степени в связи с тем, что в данном случае то, что являлось преимуществом, а именно сегментирование на отдельные языковые варианты и их анализ, становится недостатком, т. к. отсутствует интеграция всех исследуемых культур и языковых вариантов в единый коммуникативный контекст.
Принцип осознаваемости личностной лингвокультурной идентично-
с т и , обусловленный необходимостью сохранения собственной лингвокультурной целостности в условиях транскультурного общения, частично реализован благодаря включению заданий с отсылками к родной культуре, однако требует осознания студентами влияния культуры родной страны на взаимодействие с представителями других культур и влияния иных культур на собственное вербальное и невербальное речевое поведение. В рамках развития многомерного и многопозиционного мышления важно научить студентов признавать право других точек зрения на существование и уважать их, но не заставить мыслить иначе. Именно поэтому столь важен поликультурный контекст, где полярные взгляды на мир сосуществуют, не подавляя друг друга и находя компромисс.
Кроме того, особая роль в учебниках АЯМ должна быть отведена лингвокультурному варианту студента, анализу его дистинктивных характеристик, принятию его особенностей, отличающих родной вариант от стандарта. К сожалению, подобный анализ не проводится даже в учебнике Advanced English for Humanities, нацеленном на студентов гуманитарных факультетов, которые часто изучают не один иностранный язык и, как никто другой, должны осознавать ценность транслингвизма.
Таким образом, рассмотренные учебники не в полной мере реализуют принципы обучения АЯМ, в основном в связи с тем, что фактические, а не концептуальные изменения перехода к АЯМ в них затрагивают в большей степени когнитивный компонент, в то время как операционально-деятельностный на практике не отражает специфики международного общения, а аксиологический задействован недостаточно, несмотря на заявленное целе-полагание. Несколько иная ситуация с немецким учебником, который профессионально внедряет необходимый операционально-де-ятельностный и аксиологический компоненты, но фактически лишен универсального контекста.
Резюмируя результаты проведенного исследования, можно констатировать, что трансформация статуса английского языка в глобальной коммуникации с течением времени оказала существенное влияние на иноязычный образовательный контекст. Произошел концептуальный переход от обучения английскому языку как иностранному к обучению английскому языку как международному, привнесший новую систему целеполагания, ак-
центуирующую ценность общения с представителями любой культурной группы и любого языкового варианта, содержания и принципов обучения в рамках транскультурного подхода к иноязычному образованию в вузе. Учебники АЛМ, являющиеся главным средством обучения, в настоящий момент все еще находятся на стадии активного осмысления, при этом существующие единичные варианты (некоторые были проанализированы в настоящей работе) позволили сделать выводы, которые могут быть приняты во внимание в процессе разработки учебника АЛМ.
В первую очередь система целеполагания учебников, безусловно, отражает основные компоненты, характерные для специфики АЛМ, однако все еще не в полной мере обеспечивает студента конкретизированными навыками и умениями, способными гарантировать успех не просто в ситуации общения на иностранном языке, но в поликультурной среде, где участниками выступают представители разных лингвокультур, а основной целью является достижение взаимопонимания. Кроме того, международный характер коммуникации требует осознания ее многомерности, а также приобретения специализированных знаний, необходимых для интерпретации культурных различий. Безусловно, учебники уже сделали большой рывок в преодолении культурного империализма, количественно, но не всегда качественно расширив свое культурное наполнение.
Качественное же расширение предполагает упоминание культур не ради упоминания, а ради лучшего осознания того или иного культурного концепта, т. е. авторы должны более осознанно и ответственно подходить к данному отбору. Очевидно, что для достижения культурной эгалитарности студент должен сам прийти к выводу о равноправии культур, в связи с чем автору статьи кажется несколько неэтичным с методической точки зрения представлять культуры в негативном коммуникативном контексте, с позиции стереотипов; скорее наоборот, их преодоление должно стать одной из целей обучения АЛМ. С позиции лингвистического империализма учебники продолжают отдавать предпочтение речи носителей внутреннего круга, а значит, ограничивают освоение студентами особенностей коммуникации в поликультурной среде, в то время как международное общение требует от студентов понимания речи любого пользователя английского языка, формирования готов-
педагогические науки
ности к общению в ситуации коммуникативной неопределенности. Критичным при обучении АЛМ становится понятие осознанности, т. е. способности студента к интроспекции собственных действий и мнений, в частности особенностей родного языкового варианта и культуры, языковых вариантов и культур мира, характеристик международного поликультурного взаимодействия, разграничения культурного обмена и экспансии и др. Современный студент уже не может допустить ситуацию конфликта культур из-за собственного незнания или непонимания, поскольку должен уметь предугадать и предотвратить, предсказать возможные последствия своих слов и действий. таким образом, проанализированные достижения и упущения послужат основой для авторской разработки модели учебника АЛМ для студентов российского вуза.
список литературы
1. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977.
2. Индекс положения русского языка в мире: индекс глобальной конкурентоспособности (ГК-Индекс) [Электронный ресурс] / сост. А.Л. Арефьев, Д.А. Горбатова, В.А. Жильцов [и др.]. М., 2020. URL: https://www.pushkin.institute/news/in dex1.pdf (дата обращения: 31.05.2021).
3. Продвинутый английский язык для гуманитарных направлений = Advanced English for Humanities: учебник / под ред. С.В. Боголеповой и Р.-Л. Кук. М., 2021.
4. Словарь терминов межкультурной коммуникации / И.Н. Жукова, М.Г. Лебедько, З.Г. Про-шина, Н.Г. Юзефович; под ред. М.Г. Лебедько и З.Г. Прошиной. 2-е изд., стер. М., 2015.
5. Ascher A., Saslow J. Top Notch 3, 2nd Edition. London, 2011.
6. Ascher A., Saslow J. Top Notch 3 Teacher's Edition and Lesson planner, 2nd Edition. London, 2011.
7. Cotton D., Falvey D., Kent S., Lebeau I., Rees G. New Language Leader Advanced Coursebook. London, 2015.
8. Cotton D., Falvey D., Kent S., Lebeau I., Rees G. Language Leader Advanced Teacher's Book. London, 2010.
9. Crystal D. The Future of Englishes // Innovation and Best Practice (British Council ELT Review Series) (ELTR). London, 1999. P. 9-22.
10. Kachru B.B., Kachru Y., Nelson QL. (eds.) The handbook of world Englishes. Oxford, 2006.
11. Kirkpatrick A., Sussex R. English as an International Language in Asia: Implications for Language Education. Dordrecht, 2012.
12. Siemund P., Davydova J., Maier G. The Amazing World of Englishes. A Practical Introduction. Berlin, 2012.
13. Yazykova N., Goncharova V., Budnikova A. Transcultural approach to teaching English as an International Language: goal setting // European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. European Publisher, 2020. Vol. 95. DCCD. P. 11951202.
14. Zacharias N. Contextualizing the Pedagogy of English as an International Language: Issues and
tensions. Cambridge, 2014.
* * *
1. Bim I.L. Metodika obucheniya inostrannym yazykam kak nauka i problemy shkol'nogo uchebnika. M., 1977.
2. Indeks polozheniya russkogo yazyka v mire: indeks global'noj konkurentosposobnosti (GK-In-deks) [Elektronnyj resurs] / sost. A.L. Arefev, D.A. Gorbatova, V.A. Zhil'cov [i dr.]. M., 2020. URL: https://www.pushkin.institute/news/index1 .pdf (data obrashcheniya: 31.05.2021).
3. Prodvinutyj anglijskij yazyk dlya gumanitarnyh napravlenij = Advanced English for Humanities: uchebnik / pod red. S.V. Bogolepovoj i R.-L. Kuk. M., 2021.
4. Slovar' terminov mezhkul'turnoj kommuni-kacii / I.N. Zhukova, M.G. Lebed'ko, Z.G. Proshina, N.G. Yuzefovich; pod red. M.G. Lebed'ko i Z.G. Pro-shinoj. 2-e izd., ster. M., 2015.
Analysis of the textbooks of the English language as an international one for universities: target setting, contents, principles
The transit from the education of EFL to EIL, conditioned by the glocalization of the English language, is at the stage of the active linguodidact-ic comprehension nowadays. There is presented the comparative analysis of the textbooks of the English language as an international one by the authors of the internal and expanding circles from the position of the transcultural approach. There are considered their essential characteristics: target setting, contents and principles of education.
Key words: English language as international, textbook of English language as international, trans-cultural approach, target setting, contents, principles of education.
(Статья поступила в редакцию26.06.2021)
