CC BY
52
АНАЛИЗ ТВОРЧЕСКИХ РАБОТ «РАССКАЗ ОТ ИМЕНИ ПЕРСОНАЖА АУДИОВИЗУАЛЬНОГО МЕДИАТЕКСТА» В СТУДЕНЧЕСКОЙ АУДИТОРИИ*
И.В. Челышева, кандидат педагогических наук, доцент Таганрогского государственного педагогического института им. А.П.Чехова, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России,
Аннотация. В статье анализируются творческие работы студентов на тему «Рассказ от имени персонажа аудиовизуального медиатекста», выполнявшиеся в рамках деятельности научно-образовательного центра «Ме-диаобразование и медиакомпетентность».
Ключевые слова. Медиаобразование, медиакомпетентность, студенты.
Analysis of university students' creative works "The story from the character name of audiovisual media texts"
Dr. Irina Chelysheva, Docent of Anton Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute (Taganrog, Russia) Member of Russian Association for Media Education
Abstract. The article analyzes the creative work of students on the theme "The story from the character name of audiovisual media text", executed in the framework of scientific-educational center "Media Education and Media Competence" Key words. Media education, media competence, university students.
В условиях интенсивного увеличения информационного потока первостепенной задачей становится воспитание творческой, самостоятельно мыслящей личности. Необходимость подготовки современного подрастающего поколения к пол-
ноценному восприятию и анализу произведений медиакультуры обусловлена велением времени. Стратегия модернизации отечественного образования направлена на развитие ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-по-
* статья написана при поддержке Федеральной целевой программы "Научные и научно-педагогические кадры инновационной России" на 2009-2013 годы по мероприятию 1.1 (III очередь) "Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров", "Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук"; проект "Анализ эффективности российских научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами", руководитель проекта - А.В.Федоров).
литической, коммуникационной, информационных сферах. Компе-тентностный подход, акцентирующий внимание на результативности образования, заключается не в определенной сумме приобретенных студентом знаний или количестве усвоенной информации, а в способности действовать в различных проблемных ситуациях, осуществляя поиск, отбор и анализ информации. Поэтому в настоящее время педагогам для успешного осуществления профессиональной деятельности необходимы не только знания по теории и методике преподавания учебных предметов, педагогике и психологии, но и умения работать с медийной информацией. Иными словами, современный педагог должен быть ме-диакомпетентным, то есть владеть умениями осмысления, критического анализа, выявления эстетического и художественного значения медиатекстов, определения их потенциальных возможностей для образования, развития и воспитания подрастающего поколения.
Проблеме медиаобразования педагогов посвящены работы многих отечественных исследователей (Е.А.Бондаренко, Ю.Н.Усова, А.В. Федорова, И.В. Челышевой и др.). Медиаобразование открывает педагогам широкие возможности в организации различных факультативов, спецкурсов, интегрированных уроков на материале медиа, развивающих способности к полноценному восприятию медиатекстов, интеграции знаний и умений, полученных в различных научных областях.
В современной социокультурной ситуации на одно из первых по важ-
ности задач медиаобразования выходит развитие медиакомпетентно-сти, включающей умение «читать» и «декодировать» медиатексты; осознавать и вычленять различные проблемы, составляющие содержание медиаинформации; развитие критического, творческого, образного мышления, эстетической культуры. Особое значение развитие медиа-компетентности имеет в подготовке студентов педагогических вузов.
Методические приемы медиа-образовательного процесса базируются на циклах (блоках, модулях) творческих и игровых заданий, которые используются в учебной и вне-учебной деятельности. Использование тех или иных приемов в медиа-образовательном процессе обусловлено возрастными и индивидуальными особенностями аудитории, ее потребностями и интересами в медиамире, мотивами общения с медиа, уровнем восприятия медиаинформации и т.д. Также выбор определенных методических приемов тесно связан с целями и конкретными задачами, которые ставит перед собой педагог при осуществлении медиаобразовательно-го процесса (развитие познавательного интереса, коммуникативных умений, творческих способностей и т.д.). Важный определяющий момент выбора педагогических приемов в медиаобразовании - медийный материал, используемый педагогом на медиаобразовательных занятиях (печатные, аудиовизуальные медиа, компьютерные технологии и т.д.). Учитывая интеграцию различного медиаматериала, чаще всего в процессе медиаобразова-тельных занятий используется ком-
плекс приемов, учитывающих специфику различных медиа.
Традиционно медиаобразова-тельные занятия включают комплекс творческих заданий, в процессе которых целенаправленно решаются основные задачи медиаобра-зования: обучение «грамотному» чтению медиатекстов; развитию критического мышления, способностей к восприятию и аргументированной оценке информации, самостоятельности суждений, предпочтений, эстетического вкуса; интегрированию знаний и умений, получаемых на различных учебных занятиях и в творческой деятельности. В процессе выполнения творческих заданий на материале произведений медиакультуры каждый студент получает возможность раскрыть свой творческий потенциал, отразить собственный взгляд на то или иное произведение медиакультуры.
Раскрытие творческого потенциала студенческой аудитории осуществляется в процессе чтения/ просмотра и анализа произведений медиакультуры: определении их жанровой специфики, обсуждении достоинств и недостатков, рецензировании медиаматериала, выполнении различных творческих заданий. Данные виды заданий, создающие на занятиях атмосферу диалога, свободного обсуждения, позволяют не только констатировать медиапредпочтения студентов, но и способствуют развитию критического мышления, аргументированной оценке медийной информации, способствуют полноценному медиавосприятию.
Как известно, рефлексия - важнейшее звено любого аналитичес-
кого, творческого процесса. В меди-аобразовательном контексте в процессе рефлексии происходит обобщение полученной медиаинформа-ции и формируется самостоятельное, собственное отношение к ней. Данный этап работы с произведением медиакультуры включает в себя не только знание и понимание аудиторией собственных ощущений в момент восприятия медиатекста (эмоционального состояния, реакций и т.д.). Один и тот же медиатекст (к примеру, фильм, телевизионная программа или рекламная статья в газете) может вызвать различные оценки и суждения, озвучивание которых, как правило, вызывает всеобщие жаркие дискуссии.
Процесс рефлексии предполагает вовлечение всех участников обсуждения - и педагога, и учеников -в совместную творческую деятельность, ставит их в позицию равноправных субъектов творческой деятельности, в ходе которой в процессе восприятия и интерпретации произведений медиакультуры осуществляются предметно-рефлексивные отношения как между педагогом и учащимися, так и между аудиторией и создателями медиатекста. В данном случае происходит взаимное отображение данных субъектов, а результатом рефлексии становится «новое деятельное содержание, некий идеальный план, выраженный в понятиях, смыслах, идеях. В рефлексивной работе субъект исхо -дит не из оппозиции «исследователь - отчуждаемый объект», а из самих систем деятельности и мышления, из тех средств и методов, операций, онтологических схем (схем миропонимания), которые в
целом составляют структуру мысле-деятельности (структуру интеллектуальных процессов)» [Инновационные процессы в педагогической практике, 1997, с. 36-37].
Одним из таких творческих заданий, которые используются в практике медиаобразования и вызывают неизменный интерес у студентов, выступает составление рассказов от имени персонажей аудиовизуальных медиатекстов (главных или второстепенных) с сохранением их характерных особенностей, лексики и т.п. Данное задание в медиаобразо-вательной практике чаще всего называют «Рассказ от имени героя...».
Это задание чаще всего проводится на конкурсной основе. Сначала аудитория знакомится с конкретным медиатекстом (например, фильмом, телевизионной передачей и т.д.), затем ей предлагается подготовить «письма/рассказы» от имени персонажей произведения медиакультуры или зрителей, которые могли увидеть этот фильм, передачу и т.д.
Еще один вариант выполнения этого задания - составление рассказа от имени неодушевленного предмета, животного, фигурирующего в медиатексте. После выполнения задания проводится коллективное обсуждение полученных результатов, определяются наиболее удачные, близкие к оригиналу рассказы. Таким образом, в ходе игрового процесса «аудитория проникает в лабораторию авторов произведения медиа-культуры» [Федоров, 2001, с. 46].
В результате выполнения подобных творческих заданий аудитория получает возможность на практике апробировать полученные знания о
медиа. В связи с этим синтетическая модель медиаобразования основана на следующих показателях меди-акомпетентности: интерпретационный/ оценочный, практико-операци-онный (деятельностный) и креативный [Федоров, 2007].
В процессе наших медиаобра-зовательных занятий на начальном этапе студентам младших курсов был предложен данный вид творческого задания. В его выполнении приняли участие 100 студентов. Из них - 62 девушки и 38 юношей.
Все творческие работы студентов анализировались в соответствии с представленными классификационными характеристиками по всем показателям медиакомпетентности - интерпретационному/оценочному, практико-операционному (деятель-ностному) и креативному
Анализ представленных работ студентов показал, что в процессе выполнения творческих заданий студенческая аудитория, как правило, демонстрирует неоднозначные уровни развития медиакомпетентности. Поэтому при оценивании работ студентов мы опирались на классификацию высокого, среднего или низкого уровня развития медиакомпетентности по всем выделенным показателям, предложенную А.В.Федоровым [Федоров, 2007].
Как показал анализ творческих работ, далеко не все студенты смогли справиться с заданием на высоком уровне. В частности, при выполнении задания студентам было предложено самостоятельно определить произведение медиакультуры для написания писем. Многие студенты не сразу приступили к выполнению задания, так как само-
стоятельный выбор фильма или телепередачи оказался для них достаточно проблематичным. Для того, чтобы приступать к выполнению задания, студенты советовались между собой, обращались к нам за помощью, полагались на выбор медиатекста, сделанного другими и т.д. Как нам кажется, это затруднение может свидетельствовать о недостаточно высоком уровне проявления практико-операци-онного (деятельностного) показателя медиакомпетентности личности, включающего умения самостоятельно выбирать медиатексты различных видов и жанров.
Как можно заметить, немногие студенты продемонстрировали высокий уровень медиакомпетентно-сти по практико-операционному (деятельтельностному) показателю: на высоком уровне оказались всего 14 % студентов. Подавляющее большинство студентов оказались на среднем (45 %) и низком (41 %) уровне. Такие результаты, по нашему мнению, свидетельствуют о необходимости организации целенаправленной работы, направленной на развитие практических умений самостоятельного выбора, создания/ распространения медиатекстов в процессе коллективной и индивидуальной работы с аудиторией, а также умения активного самообразования в медийной сфере. В конечном итоге, умение самостоятельно выбирать произведения медиа-культуры приобретает все большую значимость в условиях интенсификации информационного потока.
Умение самостоятельно выбирать произведения медиакультуры тесно связано с их оценкой и само-
стоятельным критическим осмыслением. Поэтому в процессе выполнения творческого задания перед нами стояла еще одна важная задача, которая заключалась в выявлении умений студентов критически анализировать процесс функционирования медиа в социуме с учетом разнообразных факторов на основе высокоразвитого критического мышления.
Творческое задание «Рассказ/ письмо от имени героя», направленное на развитие комплексной идентификации позволяет достаточно четко определить, насколько развито медиавосприятие аудитории, их способности к анализу и синтезу пространственно-временной формы определенного медиатекста.
Анализируя подобные задания, можно проследить, насколько ярко выражается аргументированное согласие или несогласие с авторской позицией создателей медиатекста, проводится критическая оценка моральной, эмоциональной, эстетической, социальной значимости конкретного героя, как связан ме-диатекст с личным опытом автора той или иной творческой работы.
Нужно признать, что немногие студенты справились с этой задачей, так как при написании писем у значительной части студенческой аудитории получился краткий пересказ сюжета фильма. Приведем пример такой работы, выполненной на материале фильма «Изгой» от имени неодушевленного предмета (футбольного мяча):
«Мой хозяин решил сделать из меня своего друга Томаса. Мы все дни напролет проводили вместе, общались, строили плот. Я очень
полюбил Джона и хотел вместе с ним попутешествовать. Но ночью началась гроза. Я попал в воду и Джон так и не смог догнать меня. Жаль, что мы больше не увидимся!».
Как можно заметить, в студенческой работе присутствует достаточно сильный эмоциональный отклик на события, происходящие в фильме. Об этом свидетельствует проявление чувств неодушевленного предмета. Однако автору данной работы не удалось в полной мере продемонстрировать самостоятельную оценку характера главного героя, его поступков, действий и т.д.
Нужно признать, что ярко выраженные эмоции в процессе выполнения данного задания встречаются достаточно часто. Так известный российский медиапедагог О.А.Баранов отмечает, что «медиакультура обладает ярко выраженным эмоциональным, психофизиологическим характером воздействия. Она создает и предлагает своеобразные модели эмоционально-чувственного отношения к окружающему обогащая духовный опыт и способность к переживанию, становится все более значительным компонентом нравственной жизни человека» [Баранов, 2001, с. 9].
Приведем пример наиболее, на наш взгляд, удачной студенческой работы, выполненной на материале фильма «Шопоголик» (письмо составлено от имени сумочки главной героини фильма):
«Привет! Я - сумочка главной героини фильма «Шопоголик». Ну вот, опять моя хозяйка собралась за покупками! Ну, сколько можно ходить по магазинам? Хотя в этом есть и свой положительный момент
- смогу пообщаться со своими подружками - другими сумками приятельниц моей хозяйки.
Давайте обсудим важную проблему: как отучить наших хозяек от столь вредной привычки как покупки кучи ненужных вещей? Мне кажется, что давно уже создать профсоюз сумочек тех девушек, которые и дня не могут прожить без этих бутиков и распродаж! На мой взгляд, это предложение довольно интересное!».
В данной работе, на наш взгляд, автору удалось достаточно удачно передать не только эмоциональные переживания, но и свое отношение к проблемам, поднятым в фильме.
Таким образом, и по оценочному показателю медиакомпетентно-сти студенты не обнаружили высоких результатов. Всего 16 % учащихся продемонстрировали высокий уровень умения анализировать произведения медиакультуры на основе способности к медиавосп-риятию, близкому к «комплексной идентификации», демонстрировали способности к анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, понимание, интерпретацию, предполагающую критическую оценку авторской концепции в контексте. В этих работах авторам удалось выразить свое аргументированное согласие или несогласие с позицией героев медиатекста, критически оценить моральные, этические позиции героев со своими личными позициями, связать медиатекст со своим опытом и опытом других людей и т.п.).
Работы 39 % студентов показали, что низкий уровень медиакомпе-тентности, который характеризуется неумением критически анализиро-
вать процесс функционирования медиа в социуме, отсутствием способностей к критическому мышлению, незнание языка медиа. Их суждения отличаются неустойчивостью, путаностью суждений, неуверенностью, подверженностью внешнему влиянию, отсутствием или примитивностью интерпретации позиции героев произведений медиакультуры.
Творческие работы студентов оценивались и по креативному показателю медиакомпетентности, уровни которого также оказались различными. Некоторые студенты (таких оказалось 19 %) подошли к выполнению задания творчески, смогли достаточно ярко проявить свою креативность. Значительное число студентов, проявлявшее творческие способности в других видах работы с медиатекстом (разыгрывании сценок по мотивам фильмов, телепередач, составлении минисце-нариев), не проявили высокого уровня интереса к данному виду задания.
Таким образом, комплексный анализ творческих работ студентов, а также проведенные нами наблюдения за ходом выполнения творческих заданий позволяют сделать вывод, что такой вид задания как «Рассказ от имени героя», на начальном этапе медиаобразователь-ных занятий вызывает затруднение у значительной части студентов. Работы многих учащихся представляют собой пересказ событий произведения медиакультуры, недостаточно ярко выражена авторская позиция, возникают затруднения в самостоятельном выборе медиатек-стов различных видов и жанров.
Полученные результаты могут свидетельствовать о необходимости
использования различных видов творческих заданий на материале произведений медиакультуры, которые способствуют развитию критического мышления аудитории, совершенствованию самостоятельности суждений, умению ориентироваться в потоке медиаинформации. Практика проведения таких занятий показывает, что комплексное изучение медиакультуры, включая теоретические, исторические, методические аспекты медиаобразования способствует развитию медиакомпетентности. Здесь необходимо использовать весь арсенал методов коллективной, групповой и индивидуальной работы с произведениями медиакультуры, активно применять приемы письменной и устной рефлексии.
По нашему мнению, на первом этапе работы с медиатекстом наиболее удачным может стать использование приема устной рефлексии, которая представляет собой важный компонент анализа произведений медиакультуры. Организация диалога на стадии рефлексии дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений по одному и тому же вопросу, отношение к тем или иным героям произведений медиакультуры. Устная рефлексия в процессе анализа медиатекстов различных видов и жанров предполагает обмен идеями, коллективное обсуждение эпизодов, выполнение творческих заданий, в процессе которых аудитория приобретает умения аргументировано высказывать свою точку зрения, а также знакомится с представлениями окружающих о медиапроизведении.
На втором этапе работы возможно применение письменной
рефлексии, реализуемой в процессе написания рецензий, мини-сочинений, творческих работ, «писем в редакцию от имени героя...» и т.п. Причем, аудитории могут быть предложены не только индивидуальные. Но и групповые задания. выполняемые в минигруппах (по 23 человека). Как показывает опыт работы, такие групповые письменные задания способствуют тому, что аудитория более активно включается в мыслительный процесс, получая возможность самостоятельно переосмыслить свои чувства, идеи, рассуждения по поводу того или иного героя или произведения медиакультуры.
В целом, творческие задания, одним из которых выступает написание рассказов от имени героев произведений медиакультуры различного возраста, моральных установок и т.д., способствует «практическому усвоению типологии медиавосприя-тия аудитории. Показателем усвоения материала может служить способность к идентификации с воображаемым «реципиентом», обладающим тем или иным этическим уровнем» [Федоров, 2007, с. 375].
Литература Баранов О.А. Культуротворческая модель школы и медиаобразование. Тверь, 2001.
Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Барнаул; Томск, 1997.
Федоров А.В. Медиаобразование и ме-диаграмотность. Таганрог: Кучма, 2004. 340 с.
Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: ЦВВР 708 с.
Федоров А.В. Развитие медиакомпе-тентности и критического мышления студентов педагогических вузов. М.: МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 615 с.
Челышева И.В. Методика и технология медиаобразования в школе и вузе. Таганрог: Центр развития личности, 2009. Челышева И.В. Научно-образовательный центр «Медиаобразование и ме-диакомпетентность»: работа со школьными учителями и преподавателями вузов / Под ред. А.В. Федорова. Таганрог: Изд. Таганрог. гос. пед. инта, 2011. 180 с.
Челышева И.В. Развитие критического мышления и медиакомпетентно-сти студентов в процессе анализа аудиовизуальных медиатекстов. Таганрог: Изд-во Кучма, 2008. 300 с. Челышева И.В., Мурюкина Е.В., Рыжих Н.П. Научно-образовательный центр «(Медиаобразование и медиа-компетентность»: подготовка будущих педагогов. Таганрог: Изд. Таганрог. гос. пед. ин-та, 2010. 232 с.
References Baranov, O.A. (2001). Culture and creation model for schools and media education. Tver.
Chelysheva, I.V. (2008). Development of critical thinking and media competence of students in the analysis of audiovisual media texts. Taganrog: Kuchma Publishing House, 300 p.
Chelysheva, I.V. (2009). Methodology and technology of media education in schools and universities. Taganrog: Center for personal development. Chelysheva, I.V. (2011). Research and Education Center "Media Education and Media": work with school teachers and university teachers / Ed. A.V. Fedorov. Taganrog: Taganrog State Pedagogical Institute, 180 p.
Chelysheva, I.V., Muryukina, E.V., Ryzhykh, N.P. (2010). Research and Education Center "Media Education and Media": preparing future teachers.
Taganrog: Taganrog State Pedagogical Institute, 232 p.
Fedorov, A.V. (2004). Media education and media literacy. Taganrog: Kuchma, 340 p. Fedorov, A.V. (2004). Media Education: History, Theory and Methods. Rostov: CVVR. 708 p.
Fedorov, A.V. (2007). The development of media competence and critical thinking of students of pedagogical universities. Moscow: ICOS UNESCO "Information for All", 615 p.
Prozumentova, G.N. (Ed.) (1997). Innovation in teaching practice and education. Barnaul, Tomsk.
АНАЛИЗ ВИЗУАЛЬНОГО ОБРАЗНОГО ОБОБЩЕНИЯ АВТОРСКОЙ КОНЦЕПЦИИ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ МЕДИАТЕКСТОВ В СТУДЕНЧЕСКОЙ
АУДИТОРИИ*
И.В. Челышева,
кандидат педагогических наук, доцент Таганрогского государственного педагогического института им. А.П.Чехова, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России
Аннотация. В статье анализируются творческие работы студентов на тему образного обобщения авторской концепции аудиовизуальных медиа-текстов, выполнявшиеся в рамках деятельности научно-образовательного центра «Медиаобразование и медиакомпетентность».
Ключевые слова. Медиаобразование, медиакомпетентность, студенты.
Analysis of the visual imagery of generalization the author's conception of audiovisual media texts in the student audience
Dr. Irina Chelysheva, Docent of Anton Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute (Taganrog, Russia) Member of Russian Association for Media Education
Abstract. The article analyzes the creative work of students on the theme the visual imagery of generalization the author's conception of audiovisual media texts, executed in the framework of scientific-educational center "Media Education and Media Competence"
Key words. Media education, media competence, university students.
* статья написана при поддержке Федеральной целевой программы "Научные и научно-педагогические кадры инновационной России" на 2009-2013 годы по мероприятию 1.1 (III очередь) "Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров", "Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук"; проект "Анализ эффективности российских научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами", руководитель проекта - А.В.Федоров).
