CC BY
100
УДК 376
ВАСКЕВИЧ Татьяна Владимировна, Кубанский государственный университет, г. Краснодар, Россия
АНАЛИЗ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Tatyana V. VASKEVICH, Kuban State University, Krasnodar, Russia
THEORETICAL-METHODOLOGICAL BASES ANALYSIS OF INCLUSIVE EDUCATION
В статье представлен краткий анализ теоретико-методологических основ инклюзивного обучения. Для административно-организационной деятельности и решения организационно-педагогических задач при анализе проблем процесса внедрения инклюзивного образования в России необходимо использовать структурно-системный и функционально-целевой варианты системного подхода. Цель современной модели образования -помочь каждому обучающемуся, в том числе с проблемами развития, достижении успеха, в реализации и раскрытии внутреннего потенциала, не допустить его исключения из общественной жизни. С позиции философской и педагогической антропологии ученые подходят к исследованию антропологических аспектов проблемы обучения и развития человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности в условиях инклюзивного образования, исходя из положения, что человек с особыми потребностями больше, чем обычный человек, нуждается в образовании, дающим ему возможности саморазвития и самореализации как единство телесного, духовного и душевного развития. Это проявляется в диалогическом процессе постоянного и активного взаимодействия человека с социокультурным окружением в течение жизни и деятельности в условиях определенного временного периода. В данной статье освящаются вопросы, касающиеся выбора оптимальной модели инклюзивного образования из существующих в мировой практике организационно-административных моделей инклюзивного образования. Акцентируется внимание на то, что организационно-административная модель процесса внедрения инклюзивного образования должна основываться на применении синергетического подхода при решении организационно-педагогических проблем образовательной инклюзии.
In article the short analysis of theoretical-methodological bases of inclusive education is presented. For is administrative-organizational activity and the decision of organizational-pedagogical problems at the analysis of problems of process of introduction inclusive education in Russia it is necessary to use structurally-system and is functional-target variants of the system approach. The purpose of modern model of education - to help everyone trained, including with development problems, success achievement, with realization and disclosing of internal potential, not to admit its exception of a public life. From a position of philosophical and pedagogical anthropology scientists approach to research of anthropological aspects of a problem of training and development of the person with the limited possibilities of ability to live in conditions inclusive education, proceeding from position, that the person with special requirements more than the usual person, requires the education, giving to it self-development and self-realization possibility as unity of corporal, spiritual and sincere development. It is shown in dialogical process of constant and active interaction of the person with social-cultural environment during a life and activity in the conditions of the certain time period. In given article the questions, concerning a choice of optimum model of inclusive education from organizational-administrative models of inclusive education existing in world practice are consecrated. The attention that the organizational-administrative model of process inclusive education introductions should be based on application the synergetic approach at the decision of organizational-pedagogical problems educational inclusion is focused.
Ключевые слова: инклюзивное образование, синергетиче-ский подход, организационно-административная модель процесса, теоретико-методические основы инклюзивного обучения, диалогический процесс, организационно-педагогическая проблема, образовательная инклюзия, инте-гративный подход теоретико-методологический базис
Keywords: inclusion education, synergetic approach, organizational-administrative model of process, theoretical-methodical bases inclusive education, dialogical process, organizational-pedagogical problem, educational inclusion, integrative approach, theoretical-methodological basis
Сегодня образовательная система каждого государства ориентируется на мировую образовательную политику и становится все более единообразной, открытой, и преемственной. Основное требование - общедоступность и универсальность образования.
В социально-философском смысле термин «инклюзия» представляет собой форму совместного бытия стандартных людей и людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, которое поддерживает и развивает общество. Представления об инклюзивном образовании обеспечены в мировой системе образования конкретными философскими позициями, соответствующими с ними методологическими подходами и научными теориями
В настоящее время становится ясным, что развитие отечественного инклюзивного образования осуществляется не столь эффективно, так как используется в основном только метод экстраполяции, то есть формального переноса наиболее удачных зарубежных моделей инклюзивной системы образования в неизменяемые условия модели отечественного образования, без осмысления ее философии и теории.
Цель современной модели образования - помочь каждому обучающемуся (и в том числе с проблемами развития) достижении успеха, в реализации и раскрытии внутреннего потенциала, не допустить его исключения из общественной жизни.
До недавнего времени в нашей стране существовала концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями, сложившаяся под воздействием философии
ценности. Основой ее была идея о социальной полезности. В соответствии с этой концепцией образовательное учреждение должно было формировать активного и полезного члена общества. Ребенок с ограниченными возможностями не исключался из этого правила - ему также необходимо было вырасти полезным членом общества и своим трудом обеспечивать свое существование. Ценность специального образования проявлялась в приобщении лица с ограниченными возможностями к эффективной трудовой деятельности. Общество преждевременно нарекало ребенка с ограниченными возможностями неполноценным и подстраивало его под существующие в этом обществе правила. И концепция, и сложившийся опыт не предусматривали встречно-направленного процесса - процесса, направленного на адаптацию общества к нуждам и специфике таких детей.
Приоритет интересов общества над интересами личности, существовавший многие десятилетия, узаконил фактически статус социальной «малоценности» людей с ограниченными возможностями. Именно поэтому в РФ до сих пор существует патерналистская позиция государства и общества по отношению к этой категории населения. Она проявляется в существовании обширной сети в большинстве своем закрытых учебных заведений. Существующий из-за такой позиции характер образования детей с ограниченными возможностями не способствует достижению достаточного уровня адаптации к общественной жизни, не позволяет приобрести конкурентоспособные и высокооплачиваемые профессии, и ориентирован на качество жизни ниже среднего уровня, связанное с низкооплачиваемой работой, слабой правовой защищенностью.
Система служб социальной помощи лицам с особыми потребностями в России еще только начинает формироваться. Доктор педагогических наук, профессор Н.М. Назарова считает, что «патернализм не только снижает социальную активность в целом, но и вырабатывает иждивенческие установки, что в свою очередь усиливает маргинализацию». [1,с.13]
В рамках статьи представим краткий анализ теоретико-методологических оснований инклюзивного обучения. Акцентируя внимание на принципе методологической относительности, согласно которому любая педагогическая парадигма обусловлена однозначно определенными философско-методологическими нормами, можно констатировать, что российские и зарубежные ученые при исследовании феномена инклюзивного обучения и методов его внедрения в образовательный процесс основывается на различных между собой методологических, философских, научно-теоретических позициях. Например, отечественные ученые Корбина Л.М. и Разумова О.Ю. в исследовании вопросов теории и практики инклюзивного образования базируются на идее марксистской философии как методологической основы советской психологии;. Выготский Л.С, Блонский П.П., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Власова Т.А., Шиф Ж.И., Лу-бовский В.И., Зыков С.А. в части проблем, имеющих значение для специальной педагогики и специальной психологии основываются на концепции единства закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза [2, с.52].
В качестве основы зарубежных исследований и концепций инклюзивного обучения выступают философские идеи экзистенциализма, феноменологии, постмодернизма, которые в теории и методологии частных наук - социологии, психологии, педагогики - преобразуются в интегративный подход, образовавший такие направления как социально-экологическое социально-феноменологическое, персоналистское, являющееся теоретико-методологическим базисом модели инклюзивного образования в зарубежной педагогике.
Например, философия экзистенциализма предложила иной взгляд на людей с ограниченными возможностями, их индивидуальное и социальное бытие, выдвигая центральную идею - экзистенцию, т.е. центральное ядро человеческого «Я», благодаря которому каждый человек (не зависимо от состояния здоровья) выступает как единственная в своем роде, уникальная и свободная личность, которая «выбирает» и «строит» себя сама, свою жизнь, а также ответственна за свои действия по отношению к себе и окружающей действительности [3, с.23].
Изучение философских проблем инклюзии не обходит вниманием вопросы этики, то есть вопросы норм и правил поведения и обязанностей людей по отношению друг к другу в условиях совместного (интегративного) обучения, проблему формирования этики инклюзивной образовательной среды под влиянием гуманистической этики.
В последнее время внимание ученые акцентируют внимание на изучении проблем педагогической деонтологии - моральных требований, нормативов и долга как специфической для нравственности формы проявления социальной необходимости в профессиональной деятельности преподавателя, в том числе и работающего в условиях инклюзивного образования. Такими учеными являются Филатова И.А., Назарова Н.М, Яковлева И.М.
Современный персоналистский подход как теоретический базис, разработанный зарубежными исследователями инклюзивного образования, объединяет одновременно несколько
направлений: позицию гуманистической психологии (А. Маслоу, Г.А. Мюррей, К. Роджерс, Г. Оллпорт, Г. Мерфи); концепцию социальной теории аутопоэза (Ф. Варела, У. Матурана).
Теорию инклюзивного образования дополняют также идеи функциональной школы в социологии Т. Парсонса, такие психологические теории как экологическая теория человеческого развития американского психолога У. Бронфенбреннера, психологическая теория жизненного пространства К. Левина.
Философские дисциплины предоставляют возможность мировоззренческого изучения проблем инклюзивного образования в нашей стране. Так, с позиции философской и педагогической антропологии ученые могут подойти к исследованию антропологических аспектов проблемы обучения и развития человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности в условиях инклюзивного образования, исходя из положения, что человек с особыми потребностями больше, чем обычный человек, нуждается в образовании, дающим ему возможности саморазвития и самореализации как единство телесного, духовного и душевного развития. Это проявляется в диалогическом процессе постоянного и активного взаимодействия человека с социокультурным окружением в течение жизни и деятельности в условиях определенного временного периода [4, c.6].
Относительно категории инклюзивного обучения выбор методологии определяется целью, задачами и характером деятельности в его рамках. Для административно-организационной деятельности и решения организационно- педагогических задач необходимо использовать структурно-системный и функционально-целевой варианты системного подхода при анализе процесса внедрения инклюзивного образования в России. Можно обратить внимание на то, что из двух организационно-административных моделей этого процесса, существующих в мировой практике (модель «Поглощение» и модель «Сосуществование»), наша страна выбрала модель - «Поглощение», где недостаточно представлен фундаментальный принцип образовательной инклюзии - свобода выбора места обучения. Большинство европейских стран выбирают другую модель - «Сосуществование», которая не искажает ключевые идеи образовательной инклюзии. Только применение синергетического подхода при решении организационно-педагогических проблем образовательной инклюзии позволяет оказывать своевременную помощь тем, кто в ней нуждается.
В научной деятельности и в образовательной практике для решения дидактических задач образовательной инклюзии могут быть использованы такие подходы, как системно-синергетический, деятельностный, компетентностный, интерактивный и контекстный, которые в конкретных исследовательских или дидактико-методических ситуациях могут выступать отражением той или иной грани конструктивной методологии.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Назарова Н.М., Моргачёва Е.Н., Фуряева Т.В. Сравнительная специальная педагогика. — М.: «Академия», 2011.
2. Назарова Н.М. Конструктивизм как методологическая основа научных исследований и инновационных тенденций в специальном образовании // В сб.: Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии. Материалы Третьего международного теоретико-методологического семинара. — М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2011.
3. Чошанов М. Процесс непрерывного конструирования и реорганизации // В сб.: Технология развития критического мышления через чтение и письмо./ Серия «Компетентностно-орентированный подход к образованию: образовательные технологии». Вып. 2. — Самара, 2002.
4. Glaserfeld E. Radical constructivism: A way of knowing and learning. L.: The Falmer Press, 1995. 5. Schmidt S.J. Der Kopf, die Welt, die Kunst. Konstruktivismus als Theorie und Praxis. —Wien, 1992.
REFERENCES
1. Nazarova N.M., Morgacheva E.N., Furyaeva T.V. Comparative special pedagogics [Sravnitel'naya spetsial'naya peda-gogika]. — M.: «Akademiya», 2011.
2. Nazarova N.M. Constructivism as a methodological basis of scientific researches and innovative tendencies in the vocational education [Konstruktivizm kak metodologicheskaya osnova nauchnykh issledovaniy i innovatsionnykh tendentsiy v spetsial'nom obrazovanii]. // V sb.: Special pedagogics and special psychology: modern problems of the theory, history, methodology. Materials of the Third international teoretiko-methodological seminar [Spetsial'naya pedagogika i spetsial'naya psikhologiya: sovremennye problemy teorii, istorii, metodologii. Materialy Tret'ego mezhdunarodnogo teo-retiko-metodologicheskogo seminara]. — M.: GOU VPO MGPU, 2011.
3. Choshanov M. Process of continuous designing and reorganization [Protsess nepreryvnogo konstruirovaniya i reorgani-zatsii]. // V sb.: Technology of development of critical thinking through reading and writing /a Series «Kompetentnostno-orentirovannyj the approach to formation: educational technologies» [Tekhnologiya razvitiya kriticheskogo myshleniya cherez chtenie i pis'mo./ Seriya «Kompetentnostno-orentirovannyy podkhod k obrazovaniyu: obrazovatel'nye tekhnologii»]. Vyp. 2. — Samara, 2002.
4. Glaserfeld E. Radical constructivism: A way of knowing and learning [Radical constructivism: A way of knowing and learning]. L.: The Falmer Press, 1995. 5. Schmidt S.J. Der Kopf, die Welt, die Kunst. Konstruktivismus als Theorie und Praxis. —Wien, 1992.
Информация об авторе
Васкевич Татьяна Владимировна, аспирант, Кубанский государственный университет, г. Краснодар, Россия
Получена: 05.05.2016
Для цитирования статьи: Васкевич Т.В. Анализ теоретико-методологических основ инклюзивного образования. Историческая и социально-образовательная мысль. 2016. Том 8. № 5. Часть 3. с.- 47-50
Information about the author
Tatyana V. Vaskevich, Postgraduate Student, Kuban State University, Krasnodar, Russia
Received: 05.05.2016
For article citation: Vaskevich T.V. Analiz te-oretiko-metodologicheskikh osnov inklyuzivnogo obrazovaniya. [Theoretical-methodological bases analysis of inclusive education]. Is-toricheskaya i sotsial'no-obrazovatel'naya mysl'= Historical and Social Educational Ideas. 2016. Vol. 8. № 5. Part 3. p.- 47-50
