CC BY
51
АНАЛИЗ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
УДК 378.1
Александра Андреевна Рязанова
Аспирантка ЕАОИ;
Ассистент кафедры «Менеджмент», ЭПИ (филиал) ФГОУ ВПО "Национальный исследовательский технологический университет "МИСиС" Тел.: 8-926-346-46-80 Эл. почта: ryazanova [email protected]
Рассмотрены основные направления реформирования российской системы высшего профессионального образования. Дана оценка основным направлениям трансформации российского образовательного пространства. Сформулированы перспективы развития высшего профессионального образования в Российской Федерации.
Ключевые слова: двухуровневое образование, зачётная единица, качество, оценка знаний.
Alexandra A. Ryazanova
The post-graduate student of the Euroasian Open Institute;
The assistant of the department "Management" EPI (branch) of FSEI HPE "National research technological university "MSISA" Tel.: 8-926-346-46-80 E-mail: ryazanova [email protected]
THE ANALYSIS OF THE TENDENCIES OF THE DEVELOPMENT OF THE HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION IN RUSSIA
The article considers the basic directions of reforming of the Russian higher professional education system. The estimation of the basic directions of transformation of the Russian educational space is given. Prospects of development of the higher professional education in the Russian Federation are formulated.
Keywords: Two-level higher education, transfer point (credit), quality, evaluation of knowledge.
1. Введение
В настоящее время в мировом сообществе всё большее внимание уделяется высшему профессиональному образованию. Данная тенденция объясняется тем, что построение нового типа экономики - экономики, основанной на знаниях, требует значительных человеческих ресурсов, т.е. людей трудоспособного возраста, которые бы обладали фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками. Хорошо обученное население является залогом накопления интеллектуального потенциала страны и стабильного роста её экономики. В связи с этим перед большинством стран встал вопрос о создании таких национальных систем высшего образования, которые бы были конкурентоспособны в мировом пространстве и отвечали современным потребностям общества.
В современных условиях для России данная проблема является крайне актуальной, так как в конце XX в. отечественная система высшего профессионального образования практически перестала развиваться, что привело к значительному отставанию образования от потребностей общества, оттоку иностранных студентов и потере позиций на мировом рынке образовательных услуг.
Совершенно очевидно, что преобразования, которые происходят в России в сфере высшего образования, необходимы и являются объективной реакцией на различные мировые процессы. Однако методы и направления реформирования до сих пор вызывают дискуссии в российском образовательном пространстве.
2. Переход на двухуровневую систему обучения
В первую очередь реформа коснулась самой структуры высшего профессионального образования. В России традиционно существовала моноподготовка, после 5 лет обучения (или 6 лет по наиболее сложным специальностям) выпускник получал диплом специалиста. Такая система подготовки давала возможность студенту приобрести фундаментальные знания.
С начала 90-х г.г. наряду со специалитетом была введена двухуровневая программа подготовки «бакалавр - магистр». На тот момент традиционную систему сохранило большинство вузов России. После присоединения России к Болонско-му процессу все высшие учебные заведения к 2011 г. должны перейти на двухуровневую систему образования.
Преимуществами такой системы традиционно считается возможность скорректировать в процессе обучения направление профессиональной подготовки, так как доступ к магистерскому уровню осуществляется только после успешного освоения программы бакалавриата. К моменту завершения первого цикла обучения большинство студентов уже начинают работать, что позволяет продолжить образование по тому направлению подготовки, который позволит приобрести те знания, умения и навыки, которые необходимы для осуществления конкретной профессиональной деятельности.
Кроме того, введение двухуровневой системы подготовки позволит добиться соответствия российских дипломов и степеней европейским и их "конвертируемости". Однако полного соответствия добиться, скорее всего, не удастся в силу ряда объективных причин. Сложность состоит в том, что в рамках Болонского процесса докторская степень включена в систему высшего образования. В России же система построена совершенно иначе. Высшее образование подразумевает только 3 степени: бакалавр, специалист и магистр. Дальнейшее образование согласно закону «О высшем и послевузовском образовании» является послевузовским. К нему отнесено обучение в аспирантуре и докторантуре [1].
Теоретически российская аспирантура приравнивается к европейской степени доктора (РкБ). Однако на практике кандидатская степень по некоторым показателям значительно выше. Кроме пройденных курсов и сданных экзаменов, кандидат должен провести исследование, обязательно опубликовать свои результаты, его работа обязана иметь новизну. Российская докторская степень в некотором роде уникальна, но совершенно не понятна в рамках Болонского процесса. Отмена докторской степени будет сильнейшим ударом по российской науке.
Не смотря на то, что в большинстве вузов программа «бакалавр - магистр» либо уже существует, либо активно внедряется, выпуск специалистов в нашей стране по-прежнему достаточно велик [2].
Таблица 1. Выпускники высших учебных заведений по уровню полученных дипломов (тыс. чел.)
2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009
Бакалавр 77,9 84,6 87,5 98,9 98,5
Специалист 983,9 1051,7 1149,1 1213,1 1233,8
Магистр 10,7 11,1 12,5 14,9 16,8
Всего выпущено 1076,6 1151,7 1255,0 1335,5 1358,5
Из данных таблицы видно, что подавляющее большинство выпускников высших учебных заведений получают дипломы специалиста. Согласно данным официальной статистики, до 2015 г. выпуск специалистов будет значительно превышать выпуск бакалавров и магистров. Данная тенденция связана, прежде всего, с тем, что большинству вузов России потребовалось значительное время для перехода на двухуровневую систему подготовки, так как такой переход требует переаттестации всех образовательных программ и перестройки образовательного процесса. Поэтому в большинстве высших учебных заведений набор бакалавров только начал осуществляться, либо бакалавриат и магистратура существуют параллельно со специалитетом.
Ещё раз отмечу, что с точки зрения государства двухуровневая система высшего профессионального образования вводилась для обеспечения сопоставимости российских дипломов с западными аналогами. В связи с этим в российских вузах внедряется система зачётных единиц по типу БСТ8.
3. Введение системы зачётных единиц
Актуальность введения системы зачётных единиц под сомнение не ставиться, так как подобная трансформация призвана обеспечить эффективный процесс мониторинга высшего образования, повышение его качества и узнаваемость российских учебных программ за рубежом.
Необходимо заметить, что в Российской Федерации исторически сложившейся единицей, определяющей объём работы студента и преподавателя, являлся учебный (академический) час. Министерством науки и образования разработана Методика расчёта зачётных единиц для российских вузов, которая рекомендует порядок расчёта зачётных единиц, совместимых с БСТ8. Согласно данной методике предлагается использовать определённые эквиваленты. Одна зачётная единица приравнивается к 36 академическим часам, продолжительностью 45 мин. Еженедельная нагрузка в 54 часа составит 1,5 зачётные единицы [6, с. 246].
Однако такая реформа влечёт за собой целый ряд изменений, реализация которых в современных российских условиях вызывает некоторые опасения. Заметим, что учебный процесс в России строился по так называемой «линейной» системе обучения, когда сту-
денты изучали дисциплины образовательной программы в определённой последовательности. Новые же учебные планы представляют собой три группы дисциплин:
а) группа дисциплин, изучаемых обязательно и строго последовательно во времени;
б) группа дисциплин, изучаемых обязательно, но в любой последовательности;
в) дисциплины которые студент изучает по своему выбору.
Дисциплины группы «в» являются для российских вузов новшеством и влекут за собой формирование так называемой нелинейной системы обучения. В Европе и США такой подход к образовательному процессу успешной реализуется не одно десятилетие. Однако успешность его внедрения в России весьма сомнительна.
Очевидно, что качество российского образования на данный момент находится не на самом высоком уровне, и образовательная реформа призвана, в первую очередь, обеспечить его стабильный рост. Однако для внедрения подобного новшества понадобится значительный объём ресурсов, в том числе и временных, так как придётся перестраивать все учебные планы, перераспределять нагрузку и трансформировать учебные курсы. Если учесть, что внедрение системы зачётных единиц проводится в основном параллельно с переходом на двухуровневое высшее образование, огромная нагрузка ложится на преподавателей, которым необходимо обновить всё методическое обеспечение и приспособить курсы к более концентрированному изложению учебного материала.
Введение системы зачётных единиц существенно скажется и на работе каждого студента. Новые учебные планы предполагают огромное количество самостоятельной работы студента и сокращение количества аудиторных занятий. Кроме того, предполагается сокращение лекционных часов в пользу увеличения практических занятий. Однако освоить практику без надлежаще-
го количества теоретического материала весьма сложно даже для хорошо подготовленного специалиста, так как семинарские занятия предполагают, что у обучаемого уже есть определённый запас фундаментальных знаний, которые он может практически применить. Таким образом, студент сможет полноценно освоить курс, только будучи высоко мотивированным, так как предполагается, что поиск, сбор, анализ и осмысление большого количества информации он будет осуществлять самостоятельно.
Однако в России существует проблема чрезмерной облегчённости получения высшего образования, даже возникло новое понятие «филиализа-ция высшего образования», в которое зачастую вкладывается неадекватность полученных знаний, умений и навыков полученному диплому. Среди абитуриентов и студентов сложилось устойчивое мнение, что высшее образование можно получить, не затрачивая больших усилий, а новая концепция высшего образования требует колоссальных затрат времени и сил. Следовательно, рассматриваемое нововведение может принести положительный результат только при усилении контроля качества высшего образования.
4. Контроль качества высшего образования в российском образовательном пространстве
Контроль качества высшего образования включает в себя значительное количество параметров. В общем виде их можно агрегировать следующим образом:
■ показатели условий осуществления образовательной деятельности, к которым относят кадровый состав, финансовую состоятельность, учебные ресурсы и т.д.
■ показатели процесса образования, в состав которых входят: содержание образовательных программ, управление ВУЗом, механизм гарантии качества и т.д.
■ показатели результата образовательной деятельности, то есть качество подготовки специалистов, осуществле-
Экономика, Статистика и Информатика Ц7 №6, 2010
— |
ние научной деятельности и её эффективность [3, с.27].
Комплексно оценить все показатели качества достаточно трудно, поэтому контроль всех перечисленных параметров осуществляется на нескольких уровнях. В России контроль качества осуществляется на двух уровнях: внутреннем, т.е. вузовском и внешнем, т.е. национальном.
Система обеспечения качества высшего профессионального образования на внешнем уровне в России функционирует достаточно успешно и обеспечивает единство образовательного пространства посредством государственных образовательных стандартов и системы государственного лицензирования, аттестации и аккредитации вузов.
С помощью процедуры лицензирования производиться оценка соответствия условий образовательной деятельности определённым нормативам. Во время аттестации оценивается содержание, уровень и качество подготовки выпускников требованиям ГОС. Государственная аккредитация оценивает учреждение высшего профессионального образования на соответствие требованиям, предъявленным к заявленному учреждением государственному статусу.
Однако при всей гибкости данной системы внешней оценки качества возникает ряд сложностей. Во-первых, срок действия лицензии на образовательную деятельность, заключения по аттестации и свидетельства об аккредитации могут истекать в разное время. Вследствие того, что процесс прохождения всех процедур достаточно трудоёмкий и растянутый во времени, процесс оценки качества становится практически непрерывным, что затрудняет работу образовательного учреждения. Во-вторых, в процессе внедрения данной системы, обнаружилось явное дублирование некоторых процедур, как по содержанию, так и по документообороту.
Оптимизировать функционирование российской системы внешней оценки качества высшего профессионального образования позволяет комплексный подход, которых основывается на объединении всех трёх процедур (рис.1). Причём внешней экспертизе в обязательном порядке должна предшествовать внутренняя экспертиза, т.е. самообследование.
Введение процедуры самообследования имеет ряд положительных моментов. Во-первых, позволяет поддер-
Ксмплексная оценка.
Оценка Оценка Оценка
лицензионных аттестационных аккредн тацн он н ык
показателен показателен показателен
Соответствие регистрационных документов требованиям законодательства
Соотв етсгвие условий осуществления образовательного процесса
государственным и местным требованиям
Условия хгя раоош
подразделении
организаций
обществ енного питания и
медицинских
учреждении
Качество подготовки
Содержание и уров еКЬ подготовки
В остшлательная деятельность образ овательно-го учреждения
Методическая работа
Кз алификапия педагогических работников
Спектр реализуемых осишных образ ов ательиых гротрамм
Структура, объём и эффективность поел ев уз. ов ск ого и дополнительного
Научная и научно-техническая деятельность
Рис. 1. Комплексная процедура оценки качества высшего образования
живать качество высшего образования на внутреннем уровне, а во-вторых, является основой для внешней экспертизы деятельности учреждения высшего профессионального образования, то есть в принципе может рассматриваться как стимул развития вуза.
В целом такой подход представляется весьма перспективным, так как с одной стороны, глубокую и адекватную оценку своей деятельности может провести только само учреждение образования, а с другой, не вызывает сомнения тот факт, что внешнюю оценку гораздо проще проводить на основе уже проделанного внутреннего анализа.
Таким образом, комплексная процедура оценки качества высшего профессионального образования видится весьма эффективным инструментом для построения адекватной национальной системы контроля качества.
5. Внедрение различных методик оценки знаний
Как уже отмечалось, оценка качества процедура достаточно сложная, так как должна учитывать значительное число параметров, среди которых отдельное место занимают показатели результата образовательной деятельности.
Под результатом, в данном случае, понимаются выпускники высших учебных заведений, их уровень профессиональной подготовки и адаптированно-сти к изменяющимся условиям рынка.
Под оценкой знаний, умений и навыков понимается процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе.
Процесс оценки знаний, умений и навыков реализуется в ходе контроля, который может быть внешним и внутренним. Внутреннюю оценку знаний студентов проводит сам вуз в рамках образовательного процесса. Внешний контроль осуществляется государственными или общественными организациями, которые осуществляют функцию оценки качества высшего образования в стране.
В ходе образовательного процесса оценка знаний студентов осуществляется постоянно, причём формы и методы данной процедуры определяются либо вузом, либо непосредственно преподавателем. При всём многообразии процедур текущей и рубежной оценки знаний, которые приспособлены для конкретного вуза и специальности, существует один существенный минус. Оценка происходит в разное время и по различным методикам, что не позволяет сравнить результаты не только между вузами, но и внутри вуза. Это связано, прежде всего, с тем, что результат контроля знаний представлен весьма ограниченным показателем, то есть итоговой оценкой студента. При этом не учитывается то, за что эта оценка
была получена.
Если студент прошёл итоговый тест, ответил на большинство его вопросов правильно, это абсолютно не означает, что пройденный курс им усвоен. Так как подобные аттестационные педагогические измерительные материалы способны оценить исключительно знание студентом категориального аппарата, но не учитывают умение студента логически мыслить и анализировать информацию.
Другой метод проведения оценки знаний - это различного рода творческие работы и устные опросы, а так же итоговые экзамены. Такой подход позволяет оценить различные навыки студента, связанные с умением рассуждать и мыслить творчески. Однако такой подход не всегда гарантирует наличие у испытуемого фундаментальных знаний.
Для обеспечения прозрачности и сопоставимости результатов контроля знаний в России предпринимаются попытки ввести единую систему оценки знаний студентов на основе бально-рейтинговой системы. Целью балльно-рейтинговой системы оценки знаний студентов является комплексная оценка качества учебной работы студентов при освоении ими основных образовательных программ высшего профессионального образования.
Оценка знаний при бально-рейтин-говой системе основана на последовательном суммировании в баллах всех оценок, которые студент получил за всё время изучения дисциплины. Количество набираемых студентом баллов по определенным темам и видам работ зависит от объема, структуры, сложности дисциплины.
На первом этапе рассчитываются рейтинговые показатели по каждой из дисциплин в течении семестра, далее определяется средний рейтинговый показатель каждого студента за семестр. На следующем этапе выводится средний рейтинговый показатель, достигнутый студентом за учебный год. И как итог проделанной работы, определяется рейтинговый показатель, достигнутый студентом за все годы обучения.
К основным положительным моментам бально-рейтинговой системы можно отнести:
■ возможность поддерживать систематическую работу студента в течение всего срока обучения;
■ повышение объективности итоговой оценки;
■ предсказуемость итоговой оценки и, как следствие, снижение сессионного стресса;
■ стимулирование творческой работы как студента, так и преподавателя;
■ повышение посещаемости и уровня дисциплины на занятиях.
В результате можно сделать вывод о том, что такой инструмент оценки представляется весьма эффективным, если в его структуру ввести различные методы оценки знаний, которые бы смогли определить и степень усвоения основных теоретических категорий и умение студента пользоваться данными категориями, то есть логически мыслить и рассуждать.
Однако вызывает опасение призыв в перспективе вовсе отказаться от иных итоговых форм контроля знаний, отменить зачёты и экзамены, т.е. отказаться от сессионного контроля. Такая постановка вопроса может в очередной раз негативно сказаться на качестве выпускаемых специалистов. Сессия как таковая призвана обеспечивать итоговый контроль по пройденным дисциплинам, она позволяет установить, насколько в целом освоен курс, а также демонстрирует способность студента свободно оперировать полученными знаниями в стрессовых условиях.
Однако кроме внутренней оценки знаний применятся и внешняя оценка, которая проходит при внешней экспертизе, носит комплексный характер и направлена на оценку соответствия содержания и качества подготовки студентов вуза требованиям государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.
При внешней диагностике оцениваются требования при приёме, усвоение студентами программного материала, итоговая аттестация выпускников и их востребованность на рынке труда [3, с. 66].
В настоящее время для проверки усвоения программного материала проводится так называемый «Интернет-экзамен». Основное достоинство такого тестирования заключается в том, что студенты одной и той же образовательной программы по всей стране в одно и то же время при помощи компьютерных технологий оцениваются по одним и тем же АПИМ. Данная технология диагностики знаний студентов стала использоваться в процедуре комплексной оценки образовательных учреждений высшего профессионального образования с 2006 г. С 2007 г. ис-
пользуется более сложное тестирование, а именно выборочное полидисциплинарное тестирование, когда студентам предъявляется материал по нескольким дисциплинам при одном сеансе тестирования [7, с. 88].
При всех достоинствах данного инструмента контроля качества знаний, необходимо учитывать, что такой подход позволяет оценить только знания студента и не оценивает умение рассуждать, не учитывает специфику преподавания курса и его невозможно пересдать. Фактически совершенно по-разному читаемые курсы предлагается оценивать в унифицированной форме, без учёта особенностей вуза и его практической направленности. Поэтому чёткую картину остаточных знаний у студентов при данном виде диагностики представить достаточно сложно.
6. Заключение
Подводя итог, необходимо заметить, что это далеко не все направления реформирования национальной системы высшего образования. Однако именно они представляются наиболее существенными в рамках российского образовательного пространства.
Если переход на двухуровневую систему высшего профессионального образования уже следует воспринимать как данность при всех её недостатках и достоинствах, то остальные направления реформирования ещё вполне можно скорректировать, тем самым повысив эффективность функционирования российской системы высшего профессионального образования. Однако не следует забывать, что эта система достаточно специфична, и любые изменения, в ней происходящие, можно оценить только через определённый промежуток времени, т.е. складывается, так называемый, «эффект запаздывания». Успешна или неудачна проведённая реформа можно будет определить только по прошествии как минимум 5-6 лет, когда на рынок труда выйдут первые выпускники, обучавшиеся в соответствии с «новыми» требования.
Очевидно, что проводить реформы в высшем образовании, ориентированные на европейский уровень, бессмысленно, пока не будут решены все накопившиеся проблемы на национальном уровне. Безусловно, необходимо учитывать и международный опыт, но только в адаптированной к российским образовательным традициям форме.
Экономика, Статистика и Информатика
№6, 2010
39
Литература
1. Федеральный закон «О высшем и послевузовском образовании» от 22.08.1996№ 125-ФЗ // КонсультантПлюс. -http://www.consultant.ru/popular/education/
2. Основные показатели образования // официальный сайт Федеральной службы государственной статистики. -http://www. gks. ru/wps/wcm/connect/ rosstat/rosstatsite/
3. Наводнов В.Г., Геворкян E.H., Мо-това Г.Н. Аккредитация высших учебных заведений в России// Ойшкар-Ола, Марийский государственный университет, 2008.
4. Тихомиров В.П. Анализ состояния и тенденции развития технологий открытого образования, обеспечивающего подготовку специалистов на уровне современных требований: Сборник научных трудов / МИМ ЛИНК № 3 "Система обеспечения качества в ДО". -ООО "Информполиграф", 2001.
5. Токмакова Н.О. Принципы и подходы к управлению качеством: Сборник докладов «Актуальные проблемы современного управления: теория и практика». - М., 2005г.
6. Трайнев В.А., Мкртчян С.С., Савельев А.Я. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс// «Дашков и К». М., 2010. - 392 с.
7. Государственная аккредитация учреждений высшего, среднего и дополнительного профессионального образования в 2007 году: Аналитический отчёт. - М., Национальное аккредита-ционное агентство в сфере образования, 2008. - 260 с.
8. Смелов П.А., Егорова Е.А. Состояние и проблемы российского образования // Научный и общественно политический журнал «Наука и образование» - 2006 - № 4 (44)
References
1. The federal law "About the higher and postgraduate professional education" from 8/22/1996 № 125-FZ // Consult-antPlus. - http:// www.consultant.ru/pop-ular/education/
2. The basic indicators of education / / an official site of Federal State Statistics Service. - http:// www.gks.ru/wps/wcm/ connect/rosstat/rosstatsite/
3. Navodnov V.G, Gevorkyan E.N.,
Motova G. N. Accreditation of higher educational institutions in Russia. - Yosh-kar-Ola: Mari state university, 2008.
4. Tikhomirov V.P. Analysis of condition and trends of technology development of open education, providing training of specialists up-to-date: the collection of proceedings / IIM LINK № 3 "Quality assurance system in DE". - Information polygraph, 2001.
5. Tokmakova N.O. Principles and approaches to quality management: the collection of reports "Actual problems of modern management: the theory and practice". - M., 2005.
6. Trajnev V A, Mkrtchyan S.S., Save-lyev A.Y. Quality improvement of higher education and the Bologna Process. - M. : Dashkov and Co, 2010. - 392 pp.
7. The state accreditation of institutions of higher, secondary and additional professional education in 2007: the Analytical report. - M.: National Accreditation Agency, 2008. - 260 pp.
8. Smelov P.A., Egorova E.A. State and problems of Russian education // Nauch-nyy i obschestvenno politicheskiy jurnal «Nauka i obrazovanie» - 2006 - № 4 (44)
