CC BY
2
УДК 81'37
DOI: 10.15593/2224-9389/2023.4.12
Научная статья
Пермский государственный национальный исследовательский университет, Пермь, Российская Федерация
Е.А. Трушникова
Поступила: 06.11.2023 Одобрена: 13.12.2023 Принята к печати: 21.12.2023
АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА МАТЕРИАЛЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАРРАТИВОВ СТУДЕНТОВ-ПРАКТИКАНТОВ: ЛИНГВОКОГНИТИВНЫЙ АСПЕКТ
Данная работа посвящена анализу вербальной репрезентации профессиональной идентичности учителя. Лингвокогнитивный аспект исследования позволяет нам рассмотреть, каким образом лингвистические структуры и когнитивные процессы взаимодействуют и как они связаны с пониманием и выражением профессиональной идентичности учителя. Цель настоящего исследования заключается в анализе контекстов, выделенных в текстах педагогических нарративов студентов-практикантов, написанных после прохождения педагогической практики преподавания иностранного языка в средних школах. Мы выделили четыре концептуальные переменные (К-переменные) на основе четырех субфреймов фрейма понятия «профессиональная идентичность учителя», которые соответствуют этапам самоидентификации будущего учителя («Я-студент», «Я уже не студент», «Я еще не учитель», «Я-учитель») и, используя метод контент анализа, выделили контексты, семантически соответствующие данным К-переменным. В результате работы мы выявили 74 контекста в 3 тематических группах в первой К-переменной, 488 контекстов в 7 тематических группах во второй К-переменной, 232 контекста в 6 тематических группах в третьей К-переменной и 312 контекстов в 5 тематических группах в четвёртой. Наибольшее количество контекстов и номинаций в них насчитывает К-переменная «Я уже не студент». Наиболее распространенной представлена К-Переменная «Я уже не студент», в то время как К-переменная «Я-студент» имеет меньше всего контекстов, а следовательно, репрезентирована в текстах нарра-тивов гораздо реже.
Ключевые слова: идентичность, профессиональная идентичность, изучение идентичности, контент-анализ, концептуальные переменные, педагогический нарратив.
Эта статья доступна в соответствии с условиями лицензии / This work is licensed under Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License (CC BY-NC 4.0).Эта
E.A. Trushnikova Received: 06.11.2023
Accepted: 13.12.2023
Perm State National Research University, Published: 21.12.2023
Perm, Russian Federation
ANALYSIS OF TEACHER'S PROFESSIONAL IDENTITY ON THE MATERIAL OF PEDAGOGICAL NARRATIVES OF STUDENTS-TRAINEES: LINGUO-COGNITIVE ASPECT
This paper is devoted to analyzing the verbal representation of teacher's professional identity. The linguo-cognitive aspect of the study allows us to examine how linguistic structures and cognitive processes interact and how they relate to the understanding and expression of teacher professional identity. The purpose of the present study is to analyze the contexts highlighted in the texts of students-trainees' pedagogical narratives following the pedagogical practice of teaching foreign language in secondary schools. We identified four conceptual variables (C-variables) based on the four subframes of the frame of "professional identity of a teacher", which correspond to the stages of self-identification of a future teacher ("I am a student", "I am no longer a student", "I am not a teacher yet", "I am a teacher") and, using the method of content analysis, revealed contexts semantically corresponding to these C-variables. As a result of our work, we discovered 74 contexts in 3 topic groups in the first C-variable, 488 contexts in 7 topic groups in the second K-variable, 232 contexts in 6 topic groups in the third C-variable, and 312 contexts in 5 topic groups in the fourth. The C-variable "I am no longer a student" has the largest number of contexts and nominations in them. The C-variable "I am no longer a student" is the most common, while the C-variable "I am a student" has the least number of contexts and, therefore, is represented in the texts of narratives much less frequently.
Keywords: identity, professional identity, identity study, content analysis, conceptual variables, pedagogical narrative.
Введение
В современном образовательном контексте профессиональная идентичность учителя играет важную роль в формировании прочной и успешной профессиональной позиции. Анализ формирования профессиональной идентичности учителя имеет особое значение для понимания и оптимизации процессов становления и развития будущих педагогов. Профессиональное становление индивида - длительный процесс, основная часть которого приходится на время обучения в высшем учебном заведении. Во время педагогической практики студенты-практиканты не только получают возможность применить полученные в вузе знания на практике, но и формируют своё отношение к будущей профессии, а также проходят через этапы формирования своей профессиональной идентичности. Данный период профессионального становления будущих учителей является не только неотъемлемой частью прикладного педагогического опыта. Продукты, полученные в результате данного опыта, имеют ценность междисциплинарного характера. Так, например, вербально оформленная саморефлексия после прохождения педагогической практики - педагогический нарратив [1] может быть полезен как с точки зрения педагогики, так и лингвистики. Анализируя педагогические наррати-
вы, мы обращаем внимание на взаимодействие между языком и когнитивными процессами в контексте профессиональной идентичности учителя.
Профессиональная идентичность учителя
Процесс подготовки, освоения и самостоятельного выполнения профессиональной деятельности приводит к эволюции личности, превращая ее в опытного специалиста и профессионала. Профессия, будучи коллективной формой деятельности, также оказывает влияние на формирование личности, представляя собой индивидуальный способ использования собственных усилий и возможностей, а также реализации личных способностей [2]. В научной литературе психологического и педагогического дискурса немало работ, посвященных вопросу профессиональной идентичности индивида. Так, например, Н.Л. Иванова определяет профессиональную идентичность как вид социальной идентичности, в структуру которой входят когнитивные, мотива-ционные и ценностные компоненты, объединение которых создает функциональные блоки [3]. По мнению ученого, вопрос о месте профессиональной идентичности в общей структуре идентичности еще требует своей проработки, но научные представления о феномене и структуре социальной идентичности и отдельных ее видов позволяют рассматривать профессиональную идентичность в качестве важнейшего элемента в структуре социального Я [3]. Современные исследователи внимательно изучают профессиональную идентичность не только как процесс социального определения человека в отношении определенной профессиональной общности или группы, но прежде всего как феномен, связанный с развитием личности в процессе профессионального становления [4]. Е.П. Ермолаева представляет широкую интерпретацию профессиональной идентичности, раскрывая ее как психосоциальную структуру, в которой сосредоточены взаимосвязи профессионала с системой «человек - профессия - общество» [5]. Кроме того, профессиональная идентичность тесно связана с ощущением личностью своей эффективности в профессиональном смысле [6].
В своем определении профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер указывает на то, что она включает не только осознание тождественности с профессиональной общностью, но и оценку этой тождественности, психологическую значимость членства в профессиональной общности, разделяемые профессиональные чувства, своеобразную ментальность, ощущение профессиональной компетентности, самостоятельности и самоэффективности, то есть переживание профессиональной целостности и определенности [6]. Данное определение включает когнитивные, эмоциональные, ценностные и поведенческие компоненты профессиональной идентичности.
Ряд ученых предлагает рассматривать профессиональную идентичность через призму категории «активность» личности. Это относится к самовыра-
жению личности в профессии, которое происходит через выбор профессии, соответствующей ее индивидуальным характеристикам, возможность самосовершенствования, развития способностей, самоанализа и планирования творческой активности [7]. Профессиональная идентичность рассматривается как системное, динамичное и многоуровневое психологическое явление, связанное с профессиональным самоопределением, самосознанием, пространством и развитием. Важными компонентами профессиональной идентичности являются притязания, которые определяют контур активности через связи с внешними и внутренними возможностями и социальным статусом. Эта активность связана как с предметом, так и с ценностями и мобилизует личность к деятельности, соответствующей ее притязаниям. Оценка себя как реального и идеального профессионала также играет важную роль в профессиональной идентичности [8-10].
В существующей литературе мы обнаружили много подходов к интерпретации понятия «профессональная идентичность учителя». Для дальнейшей работы с анализом языковой репрезентации профессиональной идентичности учителя нам было необходимо вывести научное понятие и структурировать организацию этого знания. Фрейм является типом ментальной репрезентации, а также включает в себя организацию знаний о понятии или совокупности связанных понятий [11, 12]. Принципы построения фрейма понятия, которые включают категориальный принцип организации знания, представление о типизированной ситуации, с четко выстроенной иерархической структурой, наличие конвенционального начала и возможности динамики [13, 14], обусловливают создание фрейма «профессиональной идентичности учителя». На основе научной литературы педагогического и психологического дискурса нами был построен фрейм понятия «профессиональная идентичность учителя» (рис. 1).
Рис. 1. Фрейм понятия «профессиональная идентичность учителя»
Для дальнейшего анализа текстов педагогических нарративов студентов-практикантов на предмет вербализации «профессиональной идентичности учителя» нам необходимы компоненты данного фрейма, субфреймы, что-
бы рассмотреть, как профессиональная идентичность и ее компоненты репрезентированы в языке будущих специалистов. Таким образом мы сможем выявить, как лингвистические структуры и когнитивные процессы взаимодействуют и как они связаны с пониманием и выражением профессиональной идентичности учителя.
Методология
Контент-анализ, который в основном опирается на лингвистическую информацию о характеристиках текста с целью выявления его семантических особенностей, с точки зрения лингвистики заключается в том, чтобы на основе количественных характеристик текста, используя слова и словосочетания, сделать правдоподобные предположения о его плане содержания и, таким образом, сделать выводы о намерениях, установках, желаниях и ценностных ориентациях автора текста. Методика контент-анализа рациональна в использовании, поскольку она мотивирована изучением лингвистической информации, связанной с особенностями текста, и направлена на выявление семантической вариативности текста. Принципиальное значение контент-анализа заключается в том, чтобы на основе количественного анализа текста, включая изучение частотности употребления слов и словосочетаний, определить план содержания и, следовательно, выявить особенности мышления и сознания автора текста, включая его намерения, установки, желания и ценностные ориентации [15]. Применение контент-анализа позволяет посредством языковых средств выйти на внетекстовую реальность [16]. Этот метод позволяет систематически и объективно анализировать тексты на основе их лингвистических характеристик, таких как частотность употребления слов и словосочетаний, и выявлять семантическую вариативность текста.
Говоря о методологических категориях контент-анализа, важно отметить единицы кодирования и единицы контекста. Единицы кодирования представляют собой отдельные сегменты текста, которые классифицируются и относятся к определенным категориям. С другой стороны, единицы контекста представляют собой совокупность текстов, которые необходимо учитывать при определении значения и смысла единиц кодирования. Они формируют контекст и определяют значение и смысл, особенно если этот смысл зависит от контекста. Единицы контекста используются для обозначения определенного сегмента текста, в пределах которого определяется частота употребления соответствующих категорий и подкатегорий.
Помимо единиц контент-анализа используются и концептуальные категории. Концептуальные категории представляют собой абстрактные идеи или понятия, которые используются для анализа и классификации данных. Они служат основой для создания системы классификации и организации инфор-
мации, полученной в результате контент-анализа. Концептуальные категории позволяют исследователям организовать информацию и выявить ключевые темы или аспекты исследования.
Важнейшей категорией контент-анализа является концептуальная переменная (К-переменная) - понятие, которое стоит в центре проводимого исследования [17]. Абсолютная частота концептуальной переменной определяется как совокупность абсолютных частот ее значений (языковых репрезентантов).
Процедура анализа, применяемая нами в рамках данного исследования, заключается в соотношении семантики субфреймов и слотов понятия «профессиональная идентичность учителя» («Я-студент», «Я уже не студент», «Я еще не учитель», «Я-учитель»), которые были приняты за К-переменные анализа, с языковыми номинациями внутри выделенных контекстов из нарра-тивов, репрезентирующими эти самые микроструктуры (компоненты понятия) «профессиональной идентичности учителя». Мы идентифицируем контексты в ходе прочтения текстов нарративов и соотносим их по семантике с К-переменной, отождествленной с именем соответствующего субфрейма. В данной статье мы представили количественные результаты объединения контекстов номинаций в тематические группы по четырем К-переменным.
Результаты
После анализа текстов педагогических нарративов на предмет извлечения контекстов по четырем К-переменным мы получили следующие результаты.
К-переменная «Я-студент» насчитывает 74 контекста употребления номинаций, которые мы разделили на 3 тематические группы: университет, студент/одногруппник, факультет и кафедра. Первые две тематические группы насчитывают одинаковое количество контекстов (п=33), в то время как тематическая группа «Факультет и кафедра» представлена 8 контекстами (рис. 2).
К-переменная Я-Студент
■ Университет / мое обучение в Университете
Студент/ Одногруппник
Факультет/ кафедра
Рис. 2. Количество контекстов по тематическим группам внутри К-переменной «Я-студент»
Наибольшее количество контекстов употреблений номинаций представлено в рамках К-переменной «Я уже не студент» с общим количеством 488 контекстов. Здесь мы выделили 7 тематических групп контекстов: практика, практикант, подготовка к практике, действия в ходе практики, итоги практики, школа, наставники/1 II 1С7оценка моей работы наставником. Наибольшее количество контекстов насчитывают тематические группы «подготовка к практике» (21 %), «действия в ходе практики» (20 %), «наставники/ППС/оценка моей работы наставником» (20 %), «практика» (20 %) (рис. 3).
Рис. 3. Количество контекстов по тематическим группам внутри К-переменной «Я уже не студент»
Тематическая группа «Я еще не учитель», в которой мы разделили контексты на 6 тематических групп, насчитывает 232 контекста употреблений номинаций. Самая распространенная тематическая группа «Чего не хватает для того, чтобы быть учителем / путь роста (рефлексия)» насчитывает 53 % от общего количества в этой группе. Самой немногочисленной оказалась тематическая группа «Другие учителя - это не я», в которой всего 3 контекста (рис. 4).
Рис. 4. Количество контекстов по тематическим группам внутри К-переменной «Я еще не учитель»
Четвертая К-переменная насчитывает 312 контекстов употребления номинаций и имеет 5 тематических групп: моя работа, профессиональный лексикон / методы преподавания, уверенность в своих знаниях, компетенциях, опыте, реакция учеников как на учителя, я-учитель. Самой распространенной оказалась тематическая группа «моя работа» (59 %), в которой мы объединили контексты, где присутствует описание действий студента-практиканта как полноценной работы учителя иностранного языка. Наименьшей по количеству контекстов употреблений номинаций стала тематическая группа «Я-учитель», в контекстах которой мы отметили отождествление студентами «своего Я» с учителем.
К-переменная Я-Учитель
■ Моя работа
■ Профессиональный лексикон / методы преподавания
■ Уверенность в своих знаниях, компетенциях, опыте
Реакция учеников как на учителя
■ я-учитель
Рис. 5. Количество контекстов по тематическим группам внутри К-переменной «Я- учитель»
Данные результаты демонстрируют, что «профессиональная идентичность учителя» у студентов-практикантов 4-го курса направления «Педагогическое образование» в большей мере находится на уровне «Я уже не студент», то есть участники исследования уже дистанцировались от идентификации себя только как студенты и в большей степени находятся на границе от студента к учителю. Распространённость К-переменной «Я-учитель» свидетельствует о том, что участники исследования уже готовы идентифицировать себя с учителем, однако большое количество контекстов обнаружено больше в одной тематической группе «Моя работа», в то время как остальные не имеют высоких показателей идентификации себя с профессией «учитель» в сравнении с К-переменной 2 и 3. Важно, что именно в К-переменной «Я еще не учитель» большое количество контекстов присутствует именно в тематических группах «Нехватка опыта» и «Чего не хватает для того, чтобы быть учителем / путь роста (рефлексия)». Именно эти результаты доказывают, что студенты-практиканты в большей мере находятся в процессе «перехода» от студента к учителю, на границе внутри становления своей профессиональной идентичности, а следовательно, уверенно идут к своему профессиональному развитию.
Заключение
В данной работе мы рассмотрели понятие «профессиональная идентичность учителя» и представили фрейм данного понятия. Далее мы обозначили важность использования контент-анализа при обработке педагогических нарра-тивов студентов-практикантов в нашем исследовании, так как он является релевантным и ценным подходом, который предоставляет исследователям возможность получить объективные и систематизированные данные о содержании и семантике текстовой информации, а также о ментальных процессах и намерениях авторов. Этот метод способствует развитию нашего понимания текстовой коммуникации и языковых проявлений в различных контекстах. Также мы представили результаты нашего исследования в форме четырех круговых диаграмм, показывающих тематические группы и количество использованных контекстов по четырем концептуальным переменным. Это исследование вносит вклад в наше понимание профессиональной идентичности учителя и ее развития у студентов-практикантов. Результаты данного исследования являются важным шагом для разработки образовательных программ, направленных на эффективное формирование профессиональной идентичности будущих учителей.
Список литературы
1. Трушникова Е.А. Педагогический нарратив как средство профессиональной рефлексии студентов-практикантов // Ломоносов-2020: материалы междунар. молодеж. науч. форума «» [Электронный ресурс] / отв. ред. И.А. Алешковский, А.В. Андриянов, Е.А. Антипов. - М.: МАКС Пресс, 2020. - URL: https://lomonosov-msu.ru/archive/Lomonosov_2020/index.htm.
2. Перинская Н.А. Профессиональная идентичность // Знание. Понимание. Умение. - 2018. - № 2. - С. 209-211.
3. Иванова Н.Л. Профессиональная идентичность в современных исследованиях // Вопросы психологии. - 2008. - № 1. - С. 89-101.
4. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2008. - 503 с.
5. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность // Психологический журнал. - 2001. - Т. 22, № 4. - С. 51-59.
6. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: дис. ... д-ра психол. наук. - М., 2001. - 400 с.
7. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни / под ред. Е.В. Шороховой. - М.: Наука, 1987. - 219 с.
8. Осьодло В.И. Психология професссионального становления офицера. - Киев: Золотые Ворота, 2012. - 463 с.
9. Поварёнков Ю.П. Проблемы психологии профессионального становления личности. - Саратов: Изд-во Саратов. гос. социально-экон. ун-та, 2013. - 322 с.
10. Малютина Т.В. Профессиональная идентичность, ее структура и компоненты // Омский научный вестник. - 2014. - № 5 (132). - С. 149-152.
11. Faber P.A Cognitive linguistics view of terminology and specialized language. -Berlin and New York: Mouton de Gruyter. 2012.
12. Faber P. Frames as a framework for terminology // Hendrik J. Kockaert and Frieda Steurs (eds.), Handbook of Terminology. Vol. 1. - Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2015. - P. 14-33.
13. Гусельникова О.В. Возможности фреймового анализа // Мир науки, культуры, образования. - 2009. - № 5. - С. 29-32.
14. Мишланова С.Л., Бисерова Н.В., Филиппова А.А. Фреймовый анализ терминологии миграционного права // Язык и культура. - 2020. - № 51. - С. 52-71.
15. Гаврилова М.В. Методы и методики исследования политической коммуникации. - СПб.: Изд-во Невского ин-та языка и культуры, 2008.
16. Чернобровкина Е.П. Контент-анализ в лингвистических исследованиях // Вестник Бурят. гос. ун-та. Язык. Литература. Культура. - 2011. - № 11. - С. 125-129.
17. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику: учеб. пособие. - М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 360 с.
References
1. Trushnikova E.A. Pedagogicheskii narrativ kak sredstvo professional'noi re-fleksii studentov-praktikantov [Pedagogical narrative as a means of professional reflection of student trainees]. LOMONOSOV-2020. Proc. of Int. Youth Forum. Eds. I.A. Aleshkov-skii, A.V. Andriianov, E.A. Antipov. Moscow, MAKS Press, 2020, available at: https://lomonosov-msu.ru/archive/Lomonosov_2020/index.htm (accessed 09.09.2023).
2. Perinskaia N.A. Professional'naia identichnost' [Professional identity]. Znanie. Ponimanie. Umenie, 2018, no. 2, pp. 209-211.
3. Ivanova N.L. Professional'naia identichnost' v sovremennykh issledovaniiakh [Professional identity in modern research]. Voprosypsikhologii, 2008, no. 1, pp. 89-101.
4. Priazhnikov N.S. Professional'noe samoopredelenie: teoriia i praktika [Professional self-determination: Theory and practice]. Moscow, Akademiia, 2008, 503 p.
5. Ermolaeva E.P. Professional'naia identichnost' i marginalizm: kontseptsiia i real'nost' [Professional identity and marginalism: Concept and reality]. Psikhologicheskii zhurnal, 2001, vol. 22, no. 4, pp. 51-59.
6. Shneider L.B. Professional'naia identichnost': struktura, genezis i usloviia stanovleniia [Professional identity: Structure, genesis and conditions of formation]. Doctor's degree dissertation. Moscow, 2001, 400 p.
7. Abul'khanova-Slavskaia K.A. Zhiznennye perspektivy lichnosti [Personal life prospects]. Psikhologiia lichnosti i obraz zhizni. Ed. E.V. Shorokhova. Moscow, Nauka, 1987, 219 p.
8. Os'odlo V.I. Psikhologiia professsional'nogo stanovleniia ofitsera [Psychology of an officer professional development]. Kiev, Zolotye Vorota, 2012, 463 p.
9. Povarenkov Iu.P. Problemy psikhologii professional'nogo stanovleniia lichnosti [Psychological problems of professional personality development]. Saratov, Saratov State Social-Economic University, 2013, 322 p.
10. Maliutina T.V. Professional'naia identichnost', ee struktura i komponenty [Professional identity, its structure and components]. Omskii nauchnyi vestnik, 2014, no. 5 (132), pp. 149-152.
11. Faber P. A Cognitive linguistics view of terminology and specialized language, Berlin, New York, Mouton de Gruyter, 2012.
12. Faber P. Frames as a framework for terminology. Eds. H.J. Kockaert, F. Steurs. Handbook of terminology. Amsterdam and Philadelphia, John Benjamins Publishing Company, 2015, vol. 1, pp. 14-33.
13. Gusel'nikova O.V. Vozmozhnosti freimovogo analiza [Frame analysis capabilities]. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniia, 2009, no. 5, pp. 29-32.
14. Mishlanova S.L., Biserova N.V., Filippova N.V. Freimovyi analiz terminologii migratsionnogo prava [Frame analysis of migration law terminology]. Iazyk i kul'tura, 2020, no. 51, pp. 52-71.
15. Gavrilova M.V. Metody i metodiki issledovaniia politicheskoi kommunikatsii [Methods and techniques for researching political communication]. St. Petersburg, Nevsky Institute of Language and Culture, 2008.
16. Chernobrovkina E.P. Kontent-analiz v lingvisticheskikh issledovaniiakh [Content-analysis in linguistic research]. Vestnik Buriatskogo gosudarstvennogo universiteta. Iazyk. Literatura. Kul'tura, 2011, no. 11, pp. 125-129.
17. Baranov A.N. Vvedenie v prikladnuiu lingvistiku [Introduction to applied linguistics]. Moscow, Editorial URSS, 2001, 360 p.
Сведения об авторе
ТРУШНИКОВА Елена Андреевна
е-таП: [email protected]
Преподаватель кафедры лингводидакти-ки, Пермский государственный национальный исследовательский университет (г. Пермь, Российская Федерация)
About the author
Elena A. TRUSHNIKOVA
e-mail: [email protected]
Teacher, Department of Linguodidactics, Perm State National Research University (Perm, the Russian Federation)
Финансирование. Исследование не имело спонсорской поддержки.
Конфликт интересов. Автор заявляет об отсутствии конфликта интересов.
Вклад автора 100 %.
Просьба ссылаться на эту статью в русскоязычных источниках следующим образом:
Трушникова, Е.А. Анализ профессиональной идентичности учителя на материале педагогических нарративов студентов-практикантов: лингвокогнитивный аспект / Е.А. Трушникова // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. -2023. - № 4. - С. 153-163.
Please cite this article in English as:
Trushnikova E.A. Analysis of teacher's professional identity on the material of pedagogical narratives of students-trainees: linguo-cognitive aspect. PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin, 2023, no. 4, pp. 153-163. (In Russian).
