CC BY
163
Для будущего редактора важно научиться анализировать основные причины конфликтных ситуаций в редакционно-издательском процессе и знать способы их устранения, что позволит ему овладеть навыками для успешного
взаимодействия с другими работниками издательства и авторами, а также поможет приобретению умений и навыков по предотвращению конфликтных ситуаций, возникающих в процессе редакторской деятельности.
1. Григорович, Л.А. Педагогика и психология [Текст] / Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская. — М.: Гардарики, 2006.
2. Жарков, И.А. О некоторых проблемах профессионального общения редактора [Текст] / И.А. Жарков // Изд. дело и редактирование. Теория. Методика. Практика: межвед. сб. науч. тр. — Вып. 5. — 2001. — С. 80-86.
3. Он же. Теория и методика редактирования
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
литературных произведений [Текст] / И.А. Жарков. — М., 2006.
4. Лавров, Н.П. Редактор и психологическая культура [Текст] / Н.П. Лавров // Изд. дело и редактирование. Теория. Методика. Практика: межвед. сб. науч. тр. — Вып. 2. — 1999. — С. 18—25.
5. Свешникова, И.К. Психологические основы редакторской деятельности [Текст] / И.К. Свешникова // Там же. — Вып. 1. — 1997. — С. 25—40.
УДК 001.4
О.Н. Игна
анализ понятииного поля «технологизация образования»
Важность реализации направления техно-логизации в образовательной сфере практически не подвергается сомнению. Более того, преимущества данного направления в образовании в последнее время всесторонне изучаются с точки зрения различных областей научных знаний (экономика, психология, социология). Научно обосновываются инструменты оценки эффективности инвестиций в образовательные технологии, технологизацию и инновацион-ность образования как стратегический фактор промышленного подъема в рыночных условиях; рассматриваются социально-экономические аспекты применения новых образовательных технологий, трансфер технологий в научно-образовательной сфере (М.В. Герасименко, О.В. Зинина, И.А. Масуд, В.Д. Симоненко, А.А. Шапошников), изучается зарубежный опыт формирования экономических и институциональных основ развития новых образовательных технологий (М.М. Забелина,
Ю.Л. Кузнецова). Содержание психологических исследований в основном сосредоточено на психологических компонентах реализации технологий на разных уровнях образования (А.В. Башарина, Г.Н. Лесникова).
То есть технологизация образовательной сферы, не будучи системно внедренной и всецело принятой как теоретиками, так и субъектами образовательного процесса, уже находит подтверждение своей экономической и социальной значимости. И все же научно-практический интерес к технологизации современного образования, свидетельством которого является возросшее количество учебных пособий, диссертаций и публикаций соответствующей проблематики, пока не обозначился высокой результативностью в четкой конкретизации необходимого понятийного поля.
«Технологизация» как обобщающее понятие для обозначения важного направления преобразования образовательной сферы, не-
редко встречающееся в современной научно-педагогической литературе, до сих пор не включено в педагогические словари и энциклопедии, что отчасти объясняет неопределенность, дискуссионный характер его трактовок. В связи с этим это понятие требует изучения и уточнения, как требует того и весь соответствующий терминологический аппарат, которым оперируют при классификации, описании проектирования и реализации технологий.
Учитывая тот факт, что в рамках публикации рассмотрение всего понятийного поля «техно-логизация» вряд ли возможно, обратимся к базовому терминологическому аппарату. Здесь особенно значимыми представляются:
• анализ ключевого понятия «технологи-зация»;
• группировка и обзор понятий на уровне описания качества проектирования технологий;
• группировка и обзор понятий на уровне описания реализации технологий.
Применительно к образовательной сфере понятие «технологизация» чаще всего употребляется в двух значениях:
1) разработка, выбор и использование технологий в педагогическом процессе;
2) обеспечение образовательного процесса высокотехнологичным оснащением.
Однако встречаются и другие трактовки. Технологизацией называют: дооформление педагогического опыта, переход от воспроизводства педагогической деятельности к управлению (Т.М. Ковалева, Н.В. Рыбалкина); осознанную деятельность по выстраиванию цепей процедур и операций (В.П. Глазычев); реформацию образования, необходимую для решения различных педагогических задач (А.А. Мицкевич); новым этапом развития образовательной системы, для которого характерно существенное возрастание роли технологии подготовки учебного материала и технологий обучения (В.Э. Штейнберг). Емко и лаконично обосновывает суть техноло-гизации В.Я. Синенко: технологизация — «это когда процесс познания нужно сделать удобным, мобильным, обобщенно структурированным, понятным, объективным» [4].
Автор данной статьи, принимая во внимание существующие определения технологи-зации, считает правомерным выйти за узкие
рамки ее трактовки (использование технологий в образовательном процессе). Технологизация — комплексное направление, предусматривающее как изменение содержания и организации образовательного процесса в сторону их технологичности, так и наличие определенных навыков и готовности преподавателя к его реализации. Таким образом, технологизация образовательной сферы — современное направление эффективного содержательного и организационного преобразования образовательного процесса, направленное на его оптимизацию и рационализацию, предусматривающее совершенствование уровня технологической культуры педагога; отбор оптимального дидактического инструментария как центрального компонента технологий обучения; активное проектирование и реализация образовательных технологий, основанных на научно обоснованном переосмыслении цели и результата образовательного процесса; учет «технологических» принципов в процессе обучения.
На уровне описания качества проектирования технологий, готовности преподавателей к данной деятельности выделим понятия «технологическая культура» и «технологическое мышление» (прежде всего в силу частотности их упоминания). В научных трудах по данной проблематике технологическую культуру понимают: как динамическую совокупность технологических знаний, умений, навыков и профессионально значимых личностных качеств, необходимых для успешного овладения преобразовательной деятельностью (А.В. Коваленко); готовность будущего специалиста к выполнению профессиональных функций в современном технологически ориентированном социуме (Е.Т. Рубцова); технологические знания и способы их применения в целях повышения профессиональной эрудиции, компетентности и личностного роста (Е.И. Чернышева).
Названные трактовки технологической культуры концентрируются сугубо на информационных технологиях, поэтому перечисленные точки зрения на суть технологической культуры не могут быть признаны абсолютно приемлемыми для описания качества проектирования (разработки) других видов образовательных технологий. Стоит обратить внимание на точку зрения В.А. Сластенина и В.А. Мищенко,
согласно которой технологическая культура представляет собой интегральное личностное образование, соединяющее в себе: гуманистические ценности педагогического процесса; инвариантные педагогические умения, отражающие технологию педагогической деятельности и способствующие переводу ее операционального состава на технологический уровень; индивидуально-творческий стиль педагогической деятельности [5].
Итак, технологическая культура — это прежде всего высокий уровень профессиональных умений рационального и эффективного проектирования образовательного процесса, умений отбирать, разрабатывать и результативно использовать образовательные технологии.
Трактовок понятия «технологическое мышление» в научно-педагогической литературе немного, и большинство из них также связано с использованием информационных технологий. Например, Е.И. Чернышова называет технологическим мышлением «целенаправленный процесс отбора и анализа информации для рационального решения технологических задач путем творческого применения теоретических знаний» [8, с. 5]. Что касается технологического мышления как специфического профессионального качества учителя/преподавателя, то оно может рассматриваться как способность педагога анализировать и оценивать степень технологичности образовательного процесса на всех его уровнях (проектирование/планирование — реализация — анализ/рефлексия) в рамках определенной предметной области.
Среди упоминаемых в современной научно-педагогической литературе понятий, оперирование которыми возможно на уровне описания реализации технологий обучения, «технологичность образовательного процесса», «технологическое обеспечение», «технологический уровень», «технологический шаг», «технологическая интерпретация», «технологическая модель», «технологическое предписание», «технологическая карта». Исходным и определяющим здесь можно назвать понятие «технологичность», употребляемое в качестве характеристики как процесса обучения в целом, так и отдельного урока, шага, цикла, средства обучения. Но существуют и другие точки зрения. Технологичность, согласно П.И. Пидкасистому, «пред-
полагает практически автоматический выбор способа воздействия» [2, с. 308]. Н.Д. Хатьков называет технологичностью освоенные приемы работы по заданным инструкциям [7].
Правомерным представляется рассматривать технологичность как характеристику процесса обучения и профессиональных умений учителя, означающую высокую степень управляемости данным процессом на всех его уровнях, как показатель (критерий) соответствия реализации обучения технологическим принципам. Технологичное обучение должно отличаться точностью, быстротой принятия и воплощения эффективных, адекватных решений в задачах обучающей деятельности.
Далее стоит перечислить тот понятийный аппарат технологизации, который, во-первых, относится к нечасто употребляемому, и, во-вторых, остается не полностью изученным на предмет правомерности и адекватности его определения и научно-практической значимости. Здесь можно выделить «технологический цикл», «технологический шаг», «технологический уровень», «технологические микроструктуры», «технологическое средство».
Технологичный цикл — это цикл, «состоящий из урока(ов) изучения нового материала, урока(ов) совершенствования знаний, умений и навыков (и урока обобщения и систематизации), урока контроля с включением необходимого числа циклических повторений, или любая интеграция этих уроков в два и более уроков» [3, с. 341]. Технологический цикл выступает единицей технологии обучения, условием достижения эффективного результата и придает завершенность структурным и содержательным элементам учебного процесса.
Понятие технологического шага как действия, вызывающего динамику спроектированной технологии системы действий в предварительно известном диапазоне, встречается в учебном пособии «Современные образовательные технологии», авторы которого полагают, что технологический шаг — удобное обозначение минимально необходимого периода запуска того или иного механизма преобразований. Именно технологические шаги позволяют выстроить технологическую цепочку в виде системных действий учителя и учеников.
Авторы вышеназванного учебного пособия также оперируют понятием «технологический уровень», выделяя его среди таких уровней, как методический и эмпирический, и наделяя его следующими отличительными характеристиками: обозначение, формулировка стратегически выбранных принципов и неукоснительное следование выбранным принципам, что гарантирует сохранение качества образовательного процесса [6].
Важнейшим и необходимым условием для создания и реализации технологии выступает технологическое средство обучения. Типы тех-нообразующих систем технологичных средств обучения могут быть представлены следующим образом: 1-й тип — система с опорой на бумажный носитель / система бумажных средств обучения (учебники, задачники, методические рекомендации, дидактические материалы); 2-й тип — система компьютерных средств обучения; 3-й тип — комбинированные системы (бумажные средства + компьютер) [3].
К наиболее часто употребляемому и обсуждаемому в научной литературе из понятийного аппарата для описания технологи-зации следует отнести центральное понятие «технология». Технология обучения (образовательная технология) в отличие от основных дидактических категорий не имеет не только общепризнанных и общепринятых трактовок, но также устоявшихся характеристик, иерархий и классификаций. Учитывая, что количество одних лишь ее определений сегодня уже исчисляется несколькими десятками, а то и сотнями, в настоящей публикации предлагаем собственное понимание сути технологии обучения. Это прежде всего эффективное управление процессом обучения на основе технологичного использования дидактического инструментария с целью гарантированного
достижения как минимум нижней границы предварительно конкретизированных результатов обучения. Данная формулировка обусловлена следующими особенностями технологии обучения, прослеживающимися в большинстве из ее определений:
• цель — важнейший компонент технологии, степень ее достижения определяется точно, диагностично, операционально;
• результаты в технологии точно заданы, объективно сформулированы, эффективны, стабильны;
• дидактический инструментарий (его характер определяется спецификой предметной области) — ядро технологии;
• управляемость процессом обучения — одно из наиболее значимых требований к технологии обучения.
В данной публикации не рассматриваются предлагаемые современной наукой способы, условия, уровни технологизации образовательной сферы, однако нельзя не отметить, что абсолютное большинство теоретиков и практиков образовательного процесса единодушны в положительной оценке перспектив технологи-зации.
Современный этап перехода от понимания технологизации как сугубо технического оснащения образовательного процесса к новому ее пониманию как направления / тенденции модернизации образования все активнее побуждает исследователей к анализу и более четким дефинициям перечисленных выше понятий. И до тех пор, пока научная педагогическая мысль не обогатится непротиворечивой терминологией в данной области исследования, образовательная практика так и не сможет в полной мере принять на вооружение технологии, позволяющие дать ожидаемые от технологизации эффекты.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Игна, О.Н. Технологизация как современная тенденция языкового профессионально-педагогического образования [Текст] / О.Н. Игна // Вестн. Томск. гос. пед. ун-та. - Вып. 1 (91). - Томск, 2010. - С. 135-140.
2. Педагогика [Текст]: учеб. пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Высш. образование, 2006. - 432 с.
3. Педагогика: теории, системы, технологии [Текст]: учебник для студентов высш. и сред. учеб.
заведений / под ред. С.А. Смирнова. — 7-е изд., стер. — М.: Академия, 2007. - 512 с.
4. Синенко, В.Я. Педагогическое проектирование как способ повышения качества образования [Электронный ресурс] / В.Я. Синенко // Сибирский учитель. — 2004. — № 1. — Режим доступа: www. sibuch.ru.
5. Сластенин, В.А. Некоторые аспекты формирования технологической культуры учителя [Электронный
ресурс] / В.А. Сластенин, В.А. Мищенко. — Режим доступа: http: // www.uni-altai.ru.
6. Современные образовательные технологии [Текст]: учеб. пособие / под ред. Н.В. Бордовской. — М.: КНОРУС, 2010. - 432 с.
Сетевое сообщество учителей «Интергуру», 2006. — Режим доступа: http://www.pedsovet.intergu.ru.
8. Чернышева, Е.И. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в развитии технологического мышления [Текст]: автореф. дис. ... канд.
7. Технология урока [Электронный ресурс] // пед. наук / Е.И. Чернышева. — Воронеж, 2005. — 24 с.
УДК 378
Т.С. Камаева
технология развития информационно-аналитической деятельности студентов экономических специальностей учреждений среднего профессионального образования
В условиях модернизации системы среднего профессионального образования в соответствии с инновационным развитием экономики и потребностями современного информационного общества выдвигаются требования к повышению качества подготовки будущего специалиста среднего звена к профессиональной деятельности. Одной из важных общекультурных компетенций экономиста среднего звена в ФГОС является информационно-аналитическая компетенция (способность осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития). Владение данной компетенцией позволяет будущему экономисту эффективно осуществлять информационно-аналитическую деятельность (ИАД).
Понятие «информационно-аналитическая деятельность» рассматривают в своих работах многие авторы (Г.Ф. Гордукалова, Н.А. Сляд-нева, Е.С. Гайдамак, И.С. Мелюхин, Т.Н. Буха-нова, С.А. Чеверева, В.И. Фомин, Н.И. Рыжова и др.), однако они не раскрывают понятие, структуру и содержание ИАД специалиста-экономиста среднего звена, не предлагают описание специфики и способа развития ИАД
студентов экономических специальностей учреждений среднего профессионального образования.
Цель проведенного нами исследования — разработка и теоретическое обоснование технологии развития ИАД студентов экономических специальностей учреждений среднего профессионального образования.
Предлагаем следующее определение информационно-аналитической деятельности экономиста (ИАДЭ) — особый вид деятельности, предполагающий реализацию совокупности информационных процессов и применение методов экономического анализа, направленных на познание экономической действительности с целью ее дальнейшего преобразования.
В основу конструирования структуры ИАДЭ положена теория деятельности А.Н. Леонтьева. В данной структуре будем выделять специалиста-экономиста как субъекта деятельности, у которого возникает информационная потребность, направленная на преобразование экономической действительности. Ведущий мотив и цель ИАДЭ — удовлетворение данной потребности. Объект ИАДЭ — экономическая информация: источники, потребители и каналы связи. Предметом данной деятельности явля-
