CC BY
147
проблем, научную и практическую значимость которой трудно переоценить. И главная трудность в решении этих проблем заключается в том, что традиционная дидактика, и ее многочисленные инновации ориентированы в основном на учителя. Но как не было, так и нет дидактики для самого ученика, т.е. мы не учим, не развиваем его дидактическую культуру. Дидактическая культура ученика, а затем студента, осваивается не целенаправленно, а методом проб и ошибок. В связи с этим противоречием возникают проблемы: как обучать ученика, студента творческой рефлексии, как стимулировать саморазвитие его общеучебных умений, включая умение самоуправления в решении учебных задач, как развивать способность к самооценке и самоконтролю в учебной деятельности.
В настоящее время существует много различных педагогических систем, которые претендуют на решение основных образовательных проблем. Однако мы делаем предпочтение системе развивающего обучения, в которой обучение формирует способности к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию, сознательной регуляции личностной активности [7].
Концептуальная основа обучения творческому саморазвитию строится на философии «самостоятельности», раскрытой в работах Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, П.А. Флоренского, К. Роджерса, А. Маслоу и др.
Среди отечественных педагогов идеи педагогического стимулирования творческого саморазвития личности в обучении и воспитании высказывали А.И. Кочетов, В.А. Кара-ковский, А.И. Тубельский. В работах В.И. Андреева, А.В. Петрова, А.В. Усовой и др. концепция творческого саморазвития стала предметом специального исследования.
Современная концепция обучения творческому саморазвитию прежде всего опирается на новую парадигму, суть которой заключается в следующем. Приоритетом современного образования, гарантирующим его достаточно высокое качество, может и непременно должно стать обучение, ориентированное на саморазвитие личности. Эта новая педагогическая парадигма, как считает Андреев, строится на следующих базовых постулатах: 1) осознании самоценности каждой личности, ее уникальности; 2) неисчерпаемости возможностей развития каждой личности, в том числе ее творческого саморазвития; 3) приоритете внутренней свободы — свободы дня творческого саморазвития по отношению к свободе
внешней; 4) понимании природы творческого саморазвития как интегральной характеристики «самости», системообразующими компонентами которой являются самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация личности.
В традиционной дидактике считается: чтобы изменить (обучить, развить) человека, необходимо правильно выбирать цели, содержание, методы, организационные формы обучения и т.д. И она, т.е. традиционная дидактика, опускает главное: а будет ли востребовано это человеком, тем конкретным учеником, которого мы обучаем и развиваем. В связи с этим весь арсенал так тщательно выстраиваемых учителем дидактических средств часто работает как бы вхолостую, поскольку ни высокой мотивации учения, ни глубинного понимания того, что и как необходимо изменить в самом себе, ученик должным образом не осознает, а потому КПД наших дидактических усилий часто оказывается очень низким. Поэтому одна из главных дидактических целей в создании условий для творческого саморазвития личности — это запуск мотивационно-потребностного механизма «самости» личности ученика, студента.
Педагогическим условием активизации и интенсификации процессов перехода развития в творческое саморазвитие личности является такое образование (обучение и воспитание), которое способствует тому, чтобы личность студента сама все более осознанно и целенаправленно овладевала методологией и технологией самопознания, творческого самоопределения, самоуправления, самосовершенствования и творческой самореализации.
Творческое саморазвитие личности имеет множество приемов, факторов и условий, но механизм саморазвития срабатывает, когда мы ведем внешний или внутренний диалог, анализируя свои достоинства и недостатки, открываем в себе возможности для самосовершенствования, выходим на новый, более высокий уровень творческой самореализации, сознательно мобилизуя себя, испытываем определенное напряжение своих творческих сил и способностей.
Самостоятельность — это уровневое понятие и мы намерены развернуть эту проблему в следующей работе, где планируем остановиться на вопросах обучения студентов физико-математического факультета педагогического вуза творческому саморазвитию.
Библиографический список
1.Руссо Ж.-Ж. Полн. Собрание соч. — Лион, 1976.
2.Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.— Т.2.— М.,1939.
3.Каптерев П.Ф. Педагогический процесс.— Спб., 1905.
4.Райков Б.Е. Исследовательский метод в педагогической работе.— Л.: Госиздат, 1924.
5.Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.— М.: Педагогика, 1975.
6.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития.— Казань: КГУ, 1998. — 318.
7.Петров А.В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике: монография. — ЧГПУ «Факел», 1997.
Статья поступила в редколлегию 12.04.07
УДК 37.03
О.П. Петрова, Т.А. Зубарева
АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «ОБЩЕНИЕ» В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ С ПОЗИЦИИ СВЯЗЕЙ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ
В работе дается анализ специфики понятия «общение» в образовательном процессе. Педагогическое общение определяется как подвижный, изменчивый, противоречивый, управляемый тип взаимодействия, характеризующийся обменом мыслями, чувствами и переживаниями, отношениями, который является духовно психологической основой педагогического процесса, формирующего такие образовательные структуры, через которые реализуются связи между законами, принципами, правилами, определяющими процесс образования, развития и воспитания личности.
Для наших исследований чрезвычайно важную роль играет работа И.А. Зимней [1], в которой рассматриваются проблемы педагогического общения как взаимодействия субъектов образовательного процесса. Общение она рассматривает как осознанную и неосознанную вербальную связь, передачу и прием информации [1, с. 322]. Педагогическое общение рассматривается как частный вид общения людей (например, в сопоставлении с деловым общением, семейным общением и т. д.). Ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса, которые и представляют для нас интерес.
Несмотря на то, что сама проблема искусства воздействия говорящего на аудиторию имеет давнюю историю, проблема общения в настоящее время приобрела качественно новое звучание. Если в Древней Греции и Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то в наши дни речевое общение, и в частности педагогическое, изучается уже с точки зрения: философии, социологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики и педагогической психологии, каждая из которых рассматривает ту или иную грань этой в целом комплексной проблемы.
И.А. Зимняя придерживается мнения, что «С позиции деятельностного подхода общение — это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека» [1, с. 324]. Такая трактовка общения обосновывается с методологических позиций. Во-первых, она исходит из признания неразрывности общественных, товарно-денежных и межличностных отношений, в качестве средства которых или средств взаимодействия выступают «язык и деньги». Это означает «вплетенность» общения в систему производственных, общественных отношений, с одной стороны, и отражение характера и содержания этих отношений в самом общении — с другой.
Во-вторых, такое понимание этого процесса базируется на утверждении единства общения и деятельности, предполагающем, что «любые формы, общения есть специфические формы совместной деятельности людей» [2, с. 93]. Данное положение позволяет автору квалифицировать специфическое для педагогического процесса общение как форму совместной учебной деятельности субъектов.
При этом автор И.А. Зимняя замечает, что утверждение единства деятельности и общения не предполагает однозначности трактовки характера связи этих явлений. Они могут рассматриваться как стороны социального бытия человека (Б.Ф. Ломов), как явления, находящиеся в отношении род-вид, т. е. общение есть вид деятельности (Г.П. Щедровицкий, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, Г.В. Гусев и др.). В последнем случае возникает вопрос, какая это деятельность: индивидуальная или коллективная.
И.А Зимняя исходит из того, что возможны обе формы деятельности, но само общение не деятельность, а форма взаимодействия людей (выделено нами — О.П., Т.З.) занятых различными видами деятельности в общественно трудовых отношениях. Такая трактовка совпадает с общей позицией Б.Ф. Ломова, согласно которой общение это «не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся (« симметричных») деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры» [3, С. 252]. Однако разница, как считает И.А. Зимняя, в трактовках заключается в том, что для Б.Ф. Ломова общение и есть само взаимодействие, тогда как у нее — это его форма.
Мы не можем согласиться с такой трактовкой позиции Б.Ф. Ломова. Дело в том, что из приведенной фразы не
следует, что общение — это взаимодействие. Автор говорит о «взаимодействии субъектов», то есть о типе взаимодействия, а не просто о взаимодействии. Таким образом, Б.Ф. Ломов достаточно корректен, если из его рассуждений следует, что общение — это один из видов взаимодействия. На наш взгляд, общение — это взаимодействие субъектов с другими субъектами, с самим собой, а также духовное взаимодействие с живой и неживой природой.
Определять же общение как форму взаимодействия людей, на наш взгляд, несколько ущербно, так как в этом случае мы явно даем предпочтение формализму, отрывая форму от содержания. В данном же случае содержание должно сохраняться, но изменяться форма проявления, а значит корректнее говорить о типе (виде) взаимодействия. Именно такой подход к определению общения позволяет адекватно рассматривать и соответствующие типы общения. Внешнее общение представляется как взаимодействие субъектов или информационное, предметное и энергетическое взаимодействие, в процессе которого проявляются, формируются и развиваются межличностные, групповые и коллективные взаимоотношения.
Внутреннее общение представляет собой взаимодействие человека с самим собой, внутренний диалог со вторым «Я», а также с воображаемыми образами других людей, феноменами искусства, с фантастическими образами различного характера. Чем богаче такое общение, тем богаче духовный мир человека. При этом внешнее общение, перенесенное во внутренний мир, становится более глубоким и осмысленным.
Наконец духовное общение людей с живой и неживой природой составляет фундамент познавательной, трудовой и учебной деятельности человека.
Собственно педагогическим общение становится тогда, когда оно обусловлено соответствующими целями и оптимально использует все типы общения. Педагогическое общение определяется специфическими типами взаимодействия, характеризуется целенаправленностью, сознательной постановкой цели и решением образовательных задач. В целом — это подвижныш, изменчивый, противоречивый, управляемый тип взаимодействия, характеризующийся обменом мыслями, чувствами и переживаниями, отношениями, который является духовно психологической основой педагогически го процесса, формирующего такие образовательные структуры1, через которыье реализуются связи между законами, принципами, правилами, определяющими процесс образования, развития и воспитания личности. Основой всякого общения является не только содержание, но и форма деятельности и взаимодействия, а педагогического общения — содержание и форма учебновоспитательного процесса.
Таким образом, общение как основополагающее понятие в психологии трудно определить исчерпывающим образом. Нас, например, интересует данный феномен с позиции связей и взаимодействий и потому мы особое внимание уделяем этому аспекту. С этих позиций значение общения может быть раскрыто через его специфическую роль в человеческом сообществе [4, с. 235-236]: 1) общение выполняет связующую роль в коллективной деятельности людей, помогая им распределять задачи и планировать участие каждого. Эту задачу можно назвать прагматической; 2) общение выступает как важнейшее условие формирования и изменения психического облика человека. Эта функция общения называется формирующей; 3) подтверждающая функция, т. е. возможность утвердить себя, получить обратную связь; 4) организация и поддержание межличностных отношений; 5) внутриличностная задача, которая реализуется в основном во внутреннем плане посредством внутренних диалогов. Коммуникативный подход позволяет наглядно представить схему педагоги-
ческого взаимодействия, во всем многообразии входящих в нее звеньев (источник, ситуация, канал связи, обратная связь и т.д.), что используется современной педагогикой. Но данный подход не вскрывает внутренней природы этого взаимодействия, характера двусторонней активности его объектов и т. д. Для того чтобы вскрыть эту природу, необходим подход, позволяющий не только установить связь говорящего и слушателей, но и определить ее психологические механизмы. Это можно сделать, только проанализировав потребности и мотивы, цели и задачи деятельности, ее психологическую структуру, особенности субъектов, другими словами, не на основе деятельностного подхода, а с учетом принципа единства личности, психики, сознания и деятельности.
Существует также и более общий социально-психологический подход к интерпретации речевого общения с позиции взаимодействия людей, интеракционизма. В русле этого подхода подчеркивается неразрывность связи коммуникации (или общения) и других более широких планов взаимодействия людей.
Для определения сущности общения важным оказывается развиваемое в последние десятилетия представление о его функциональной и уровневой организации (Б.Д. Па-рыгин, Г. М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.А. Карпенко, В.Н. Панферов, Е.Ф. Тарасов, Я. Яноушек и др.). Так, определяя общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельности» [5, с. 162], В. Н. Панферов выделил в общении четыре момента: связь, взаимодействие, познание, взаимоотношение, соответственно наметив и четыре подхода к изучению общения: коммуникативный, информационный, гностический (познавательный) и регулятивный. Б.Ф. Ломов описал три стороны (функции) общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную, подчеркивая обязательность собственно коммуникативного компонента как приема и передачи сообщения, регуляции поведения и наличие отношения, переживания, т.е. аффективного компонента.
В настоящее время распространен подход, согласно которому в общении рассматриваются коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны [2, с. 97]. Существенно, что все эти стороны общения проявляются одновременно. Коммуникативная сторона реализуется в обмене информацией, интерактивная — в регуляции взаимодействия партнеров общения при условии однозначности кодирования и декодирования ими знаковых (вербальных, невербальных) систем общения, перцептивная же — в «прочтении» собеседника за счет таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, рефлексия.
Более детальный анализ функций общения позволяет дифференцировать контактную, информационную, побудительную, координационную, функцию понимания, эмотивную функцию установления отношений и функцию оказания влияния (Л.А. Карпенко).
Проведенный анализ содержания, функций и внутренней структуры (уровней) вербального общения в целом позволяет с этих же позиций в этих же терминах определить
Библиографический список
и педагогическое общение. Педагогическое общение есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Это — личностно и социально ориентированное взаимодействие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств.
Как отмечает Н.В. Кузьмина, педагогическая система — понятие общественно-историческое и каждый исторический тип педагогической системы направлен на достижение определенных государственных, педагогических и исторических целей. Эта система осуществляет организуемое педагогическим коллективом (как своим важнейшим элементом) обучение и воспитание личности обучающегося в процессе целенаправленного, систематического и длительного воздействия на него. Педагогическая система имеет свои цели, задачи, содержание, структуру и, что особенно важно для дальнейшего анализа общения, разные единицы: структурные, функциональные, содержательные [6, 7].
В этом широком контексте педагогическое общение определяется как «... такое общение учителя (и шире — педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [8, с. 20]. Добавим к этому, что педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся.
Отметим еще раз, что психологический анализ учебного сотрудничества и общения как многоуровневого взаимодействия преподавателя и студента (учебной студенческой группы) включает рассмотрение каждой из этих сторон как субъектов учебной деятельности и того, что характеризует их обоих. Первое, что их характеризует — это целенаправленность, активность и мотивированность деятельности, хотя цели и мотивы деятельности каждого из них разные. Вторая характеристика соотносится с ролевыми позициями обоих субъектов сотрудничества и общения: одна позиция выявляет роль учителя, преподавателя, воспитателя, наставника; вторая — роль ученика, студента. Важно отметить взаимодополняемость этих ролей, их взаимообусловленность. Третье, что определяет обоих субъектов, — обусловленность учебной и педагогической деятельности, с одной стороны, их индивидуальнопсихологическими особенностями, с другой — теми отношениями, в которые каждый из них вступает в преподавательском или студенческом коллективе.
Общение представляет многостороннее и многофункциональное явление, характер которого определяет и само взаимодействие. На основе анализа различных подходов к рассмотрению общения наиболее адекватным оказывается деятельностный демократический, дружеский стиль общения.
1.Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов.— М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.
2.Андреева Г.М. Социальная психология.— М., 1980.
3.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.— М., 1984.
4.Нартова-Бочавер С. Психология личности и межличностных отношений.— М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.
5.Панферов В.Н. Психология общения. // Вопросы философии, 1972.— №7.
6.Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. — М., 1989.
7.Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.— М., 1990.
8Леонтьев А.А. Педагогическое общение.— М.— Нальчик, 1996.
