CC BY
205
УДК 159.923.2 - 057.875
К. В. Лосев
Бинарные методы в структуре обучения и развития студентов
высшей школы
В статье рассматриваются некоторые проблемы современной дидактики, соотношение развития и обучения, новый подход к методам обучения в высшей школы: анализируются бинарные методы обучения, в основе классификации которых новая, в сравнении с традиционной, коммуникативная структура взаимодействия. Ставится акцент на субъектности студентов и преподавателей в обучении.
This article discusses some of the problems of modern didactics, relationship between development and education, a new approach to teaching methods in higher school: analysis of binary teaching methods, based on a new classification which, in comparison with the traditional structure of communicative interaction. It puts the emphasis on the subjectivity of students and teachers in training.
Ключевые слова: бинарные методы обучения, обучающиеся, высшее образование.
Key words: binary teaching methods, students, higher education.
Многочисленные исследования методов обучения в высшей школе (М.В. Буланова-Топоркова, М.Я. Виленский, В.Г. Казанская, А.В. Петровский, С.Д. Смирнов и др.) показывают, что студенты с помощью педагогов становятся творцами новых психических образований: посредством дискуссий они участвуют в усвоении новых знаний, создают новые технические проекты. В дидактике высшей школы часто преподаватель вовлекает студентов в решение творческих задач, применяя бинарные методы обучения, разработанные еще в 80-е гг. XX в. академиком М.И. Махмутовым. Студент очень часто выступает как соавтор новых дидактических методов или продуцирует новые идеи, только намеченные педагогом. Особенно хорошо это видно в процессе обучения при использовании проблемных ситуаций. Для доказательства этого обратимся к использованию бинарного, или коммуникативного, подхода к обучению. В основе его лежит сотрудничество педагога со студентами, имеющее сложную структуру. Выделяются операционные его элементы. Под этим будем понимать когнитивные действия, которые имеются в преподавании и учении. Поскольку любое психическое образование
© Лосев К. В., 2016
вначале развивается как внешнее экстериоризованное действие, переходящее затем во внутреннее, интериоризованное, постольку сотрудничество формирует интегрированные компоненты учения - учебную деятельность, способности к учению каждого обучаемого. Оно обусловливает конструирование учебных умений и действий студентов, которые в каждом учебном предмете имеют свою специфику. Кроме того, они не могут формироваться отдельно от действий педагога.
Недостаточно изменить программы, планы, количество часов, написать новые учебники. Немаловажную роль в процессе преподавания играет личность того, кто преподает. Способен воспитать поистине гуманную личность будущего специалиста преподаватель, в деятельности которого преобладают развивающие средства, направленные на сопоставление известного и неизвестного, нового и традиционного, если преподаватель видит в обучающемся личность, а не только объект обучения, который механически использует предлагаемые приемы. Творческий подход требует учета всех возможностей и соответственно отношений с обучаемым как «субъект-субъектных». Это будет означать не только безоговорочное принятие тех или иных приемов, но и критическое их осмысление, формирование духовных ценностей в молодом человеке, уважение прав и достоинства личности. Главным показателем степени гуманизации образования будет учет мнений не одного студента, а целой группы, в которой учатся не только отличники, но и те, которым трудно усвоить сначала какую-то закономерность.
Гуманизация образования обеспечивается его содержанием и методикой педагогического воздействия. Но более значительным итогом может стать признание личности обучаемого, выступающего субъектом, творцом учебного процесса. Об этом пишут многие ученые, останавливаясь на анализе дидактики высшей школы (М.Я. Виленский, А.В. Петровский, С.Д. Смирнов и др.).
Анализируя исторический опыт необходимости перевода обучающегося в положение субъекта процесса обучения, можно отметить то, что в мировой практике высшей школы эта мысль не является новой. И. Кант в конце ХVШ в. выдвинул тезис о том, что студенту полезно овладеть «методом самостоятельно размышлять и умозаключать». В. Гумбольдт полагал, что молодого человека можно считать созревшим для обучения в университете, «если он так многому научился у других, что он теперь в состоянии учиться самостоятельно». Задача университетского образования заключается в формировании у студента сознания готовности к исследованию, при этом преподаватель университета «уже не учитель, а обучающийся уже больше не ученик», так как он способен к самостоя-
тельным исследованиям, а функция преподавателя - руководство, поддержка и инициация студента к самостоятельной деятельности.
Любое обучение развивающее, поскольку обучение, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных качеств, что способствует в общем развитию логического мышления и памяти. Такая картина касается не только интеллектуальных привычек, но и творческих. В целом можно сделать вывод о том, что при помощи различных указаний, интеллектуальных приемов, педагог помогает осваивать какие-то новые виды деятельности. В результате происходит развитие.
С одной стороны, развитие мыслится как процесс, независимый от обучения. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное
развитию. Формула теории О ^ Р, где и развитие, и обучение влияют
друг на друга. (В этой формуле отношение между развитием и обучением соединено прямыми и обратными стрелками). То есть как обучение ведет за собой развитие, так и развитие ставит перед ребенком новые задачи по освоению какого-то нового материала. Чтобы человек рассуждал, ему нужна постоянная подпитка, интересные задачи для освоения нового материала.
По этой теории развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание). Если все рассмотренные подходы применять при обучении студентов, можно увидеть, что появляющиеся трудности в усвоении учебного материала детерминированы дважды: вначале как новый стиль преподавания (сугубо теоретический с многими формулами, необычной терминологией), затем обработка теоретического материала и включение его в свой личностный опыт. Оба эти фактора препятствуют пониманию. Вот почему важны задаваемые студентами вопросы, которые свидетельствуют об их субъектном характере усвоения. Субъектность обучения создается, таким образом, порождаемыми вопросами, которые не нужно определять как глупые. (Иногда преподаватель шокирован вопросами, «задаваемыми не людьми, получающими высшее образование, а школьниками 5 класса», до такой степени они иногда кажутся ему нелепыми и глупыми.) В психологическом обосновании дидактики считается, что вопросы необходимы, так как они стимулируют дидактическое общение. Студенты могут оспорить найденный метод решения. Появляется мозговой штурм, рождается истина. Подобные практически занятия - аналоги будущих профессиональных дискус-
сий. Профессиональные дискуссии - это своеобразный мозговой штурм, когда развивается не только логичность спора, но и пути решения задач оптимальным путем. После этого студенты удивляются: как же раньше не догадался сопоставить между собой выдвинутые аргументы, а решение было на «поверхности», просто не заметил подсказки и подставлял формулу раньше, чем провел еще раз анализ условий. Отметим, что при этом важна роль дидактического общения при анализе условий задачи.
В свое время о значении анализа условий, правильного нахождения противоречий, что помогает их разрешать и работать в команде, много писал Б.Ф. Ломов. Кроме того, он подчеркивал коммуникативную составляющую решения задач.
Еще Б.Ф. Ломов выделял очень важную функцию психики - коммуникативность. В этом случае обучение понимается как чисто коммуникативный акт. Он писал: «В процессе общения этой специфической формы взаимодействия человека с другими людьми осуществляется взаимный обмен деятельностями, их способами и результатами, представлениями, идеями, установками, интересами, чувствами и т. д.». И далее: «Общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. Ее результат - это не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношения с другим человеком, с другими людьми [6, с. 248].
Б.Ф. Ломов отмечал, что в отношениях, которые охватывает категория общения, происходит содействие (или противодействие), согласие (или противоречие), сопереживание или отчуждение. Кроме того, в общении создаются взаимоотношения общающихся личностей. Приближенно можно описать процесс общения как последовательность действий, осуществляемых его участниками. Обнаруживается неразрывная связь одного участника с действиями другого. Речь идет о том, что действие должно быть рассмотрено и реально выступает со стороны этого индивида и его партнеров. В обоих планах в нем можно вычленить ориентировочные, исполнительные и коррегирующие компоненты, прямую и обратную связи. Но эти компоненты, рассматриваемые со стороны одного партнера, имеют одни функции, а рассматриваемые со стороны другого - другие. К примеру, исполнительский компонент действия, выполненный одним, может выступать сигналом обратной связи для другого, и наоборот. В условиях общения формируется некий общий механизм, объединяющий действия партнеров общения [там же, с. 253]. По мнению же А.М. Матюшкина, психические новообразования могут появиться только «через кого-то, для кого-то», «посредством кого-то» [7].
Л.С. Выготский считал, что все психические функции - это социальные процессы, формирующиеся только во взаимодействии с кем-то. В работе «История высших психических функций» он писал: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва социальном, потом психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая, Это относится...к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли.За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей» [2, с. 145]. Принцип общения требует сначала проанализировать внешние социальные факторы психического развития. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения, - утверждал Выготский [там же, с. 146].
Этим подчеркивается взаимодействие учителя и ученика, т. е. дидактическое общение и гуманистический характер обучения, поскольку необходима терпимость педагога, способность вовремя прийти на помощь, предупредить появление ошибок, помочь студенту учиться. В связи с последним стоит специально остановиться на некоторых положениях гуманистической психологии и анализе субъекта обучения -студенте.
Каковы общие положения гуманистической психологии и как они влияют на понимание взаимодействия в обучении студента с преподавателем?
Гуманистический подход, разработанный американскими педагогами и философами Дж. Дьюи, Э. Келли, А. Маслоу, Г. Олпортом, К. Роджерсом и др., рассматривает человека как уникальную личность, которая осознает свое назначение в жизни и контролирует пределы своей субъективной свободы и цели поведения, основанные на чувстве собственного достоинства и личной ответственности. Основным признаком гуманизации является признание человека субъектом собственного саморазвития. Педагоги-гуманисты особое внимание уделяли формированию личностных целей.
Поддерживал идеи Выготского наш соотечественник Ш.А. Амона-швили, но классическая педагогическая наука в лице Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, А.Н. Радищева, Л.Н. Толстого и др. всегда ратовала за уважение к личности обучаемого.
В условиях современного развития образования важнейшее значение приобретает применение наиболее перспективных технологий и систем обработки информации. Знания и навыки преподавателя по использованию информационных и телекоммуникационных технологий
являются определяющим фактором информатизации преподавательской деятельности. Представлен ли в современном высшем образовании студент как субъект собственной учебной деятельности и как субъект взаимодействия? Для ответа на эти, казалось бы, простые вопросы обратимся к общим психологическим особенностям, представленным в возрастной психологии и психологии развития.
Охарактеризуем общие особенности студента.
Термин «студент» латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий, занимающийся, т. е. овладевающий знаниями. Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:
1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное при этом направленность, темперамент, характер, способности, от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого индивида, его психические процессы и состояния;
2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и т. д.;
3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т. д. Эта сторона предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.
Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решение вербально-логических задач и т. д. Таким образом, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.
Так, если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов,
наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков.
Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др.
С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включения человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений. И самое главное, студент выступает как субъект собственной жизни.
Еще раз подчеркнем субъект-субъектный характер взаимодействия преподавателя со студентами. Затем покажем, насколько методы обучения зависят не только от содержания материала. Их выбор связан с личностью и деятельностью как преподавателя, так и студентов.
В связи с этим рассмотрим так называемые бинарные методы -обучения, которые были разработаны на основе принципа гуманизации образования, в частности, его доступности. Бинарный от лат Ыпапив -двойной, состоящий из двух частей, компонентов. Бинарные методы классифицировал в 20-х гг. XX в. А.П. Пинкевич. Бинарность - это двух-компонентная структура преподавания учебного материала. Но главная идея в том, что все методы выведены из коммуникативной основы, где видны коммуникативные особенности преподавания и приемы взаимодействия преподавателя со студентами. Раскроем особенности взаимодействия студента с преподавателем в каждом конкретном методе обучения.
М.И. Махмутов исходит из того, что в дидактике различаются понятия «преподавание» и «учение» и соответственно понятия «метод преподавания» и «метод учения», которые в совокупности составляют бинарные методы обучения.
Бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова включает две группы: 1) методы преподавания (информационно-сообщающие, объяснительные, инструктивно-практические, объясни-
тельно-побуждающие, побуждающие; 2) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый.
Самыми распространенным методами обучения являются информационно-сообщающий метод преподавания (описательное объяснение учебного материала и сообщение сведений и фактов) и исполнительский метод учения (действие по образцу и правилу). Поскольку деятельность обучаемых в целенаправленном восприятии рассказа и объяснения преподавателя, запоминании образца действия, основных фактов, то общение педагога со студентами должно способствовать этому. Поэтому педагог должен строить свое общение так, чтобы его слышали и слушали, т. е. настроить студентов на восприятие информации. Коммуникативная задача педагога - как можно дольше удержать на себе внимание студентов за счет вербальных и невербальных средств.
Излагая новый материал, педагог обращает внимание на те места, которые носят не столько информационный, сколько непосредственно воздействующий на обучаемых характер. Он выделяет «ударные» слова, определяет ход своих мыслей в виде схемы: «Мы знаем..., следовательно...», «формулы перехода» типа «не менее значимым является ...».
В информационно-сообщающем методе преподавания невербальные средства общения выполняют особую функцию. Они разделяются на поисковые (при ориентировке и установлении контакта), корригирующие (слушание студентов, исправление действии), регулирующие. Эти средства направляются на создание эффекта доверия к услышанному, обеспечивая большую открытость преподавателя.
Вербальные средства общения в информационно-сообщающем методе преподавания выполняют особую функцию. Они разделяются на поисковые (при ориентировке и установлении контакта) и коррегирую-щие. Эти средства направляются на создание эффекта доверия к услышанному, обеспечивая большую открытость преподавателя.
Вербальные средства общения в информационно-сообщающем методе преподавания подчиняются развернутости, произвольности, организованности монологической речи.
Поскольку после изложения материала обучаемые должны сами выполнить действия по показанному образцу, педагог определяет, кому и как следует дать задание (в поощрительной форме в качестве награды за успехи, в форме прямых указаний «сделайте вывод, напишите формулу, составьте уравнение» и пр. Иначе говоря, соответствует информационно-сообщающему методу преподавания исполнительский метод учения. Педагогу необходимо знать, нужно ли требование или достаточ-
но просьбы, кому адресовать первое, а кому второе, и почему. Возможно организовать исполнительский метод обучения такими методами воздействия, которые ведут к сближению контактов (просьбой, поощрением самостоятельности, доверием, согласием, одобрением и пр.) и повышают благоприятную психологическую атмосферу общения.
Следующая группа - объяснительный метод преподавания и репродуктивный метод учения. Особенности общения педагога этим методом преподавания сводятся к большей внутренней диалогичности, а значит, к иной конструкции своей речи, способствующей большей доверительности к излагаемым фактам. Композиционно речь педагога должна быть такой, чтобы внушать студентам научную идею, убеждать их в ее истинности. Поэтому она в большей мере ситуативна и контекстна, имеет элементы непроизвольности. Студенты реконструируют, репродуцируют логику научного открытия, включаются в диалог с педагогом, задавая вопросы при завершении изложения материала. Показательное изложение основывается на монологе при внутреннем диалоге.
Третья группа объединяет стимулирующий метод преподавания и частично-поисковый метод учения. Преподаватель сообщает новое в форме диалога. Последний осуществляется за счет постановки перед студентами проблемных вопросов и создания проблемных ситуаций., помогающих преподавателю в обосновании гипотезы, и ее доказательства. Обращенный к студентам вопрос является средством порождения общения, мышления и речи. Поскольку в этом методе диалог более высокого уровня, то и само сотрудничество преподавателя со студентами становится зависимым от его речевых характеристик. Каждое речевое высказывание педагога в значительной мере обусловлено предыдущим. Поэтому оно более эллиптично, в таком высказывании многое подразумевается.
Речевой диалог при этом - парафраз, обусловленный двумя взаимодействующими сторонами. Поэтому учитель, ставя вопросы студентам, вводит их в контекст предыдущих реплик, несловесных форм воздействия на них. Студенты же в свою очередь ответами на проблемно сформулированные вопросы вовлекают и преподавателя в проявление своего поведения.
Следовательно, этот метод преподавания требует особых диалогических конструкций, потому что психологический смысл «двухголосого» и «полиголосого» слова в том, чтобы учитывать чужое слово: отреагировать на него, предвосхитить, пародировать, оспорить.
Имеются три составляющих диалога: заинтересованность каждого в развитии темы общения, общность языковых средств и некоторое раз-
личие точек зрения партнеров (преподавателя и студентов) на развиваемую тему. Отсутствие первого приведет к нежеланию общаться, второго - к невозможности общения из-за «разных языков», третьего -к невозможности «добавить» что-то новое к предмету диалога.
Как видим, использованные методы преподавания по-разному вовлекают студентов в процесс сотворчества, но при этом все участники образовательного процесса проявляют себя субъектами: по-разному проявляется их активность, по-разному используется их прошлый опыт, но при этом они участвуют в повторении пройденного материала, дают ему свои оценки, включают его в новые задачи и связи
Особенно видна субъектность преподавателей и студентов в обучении в побуждающем методе преподавания и поисковом методе учения. Каково их взаимодействие? Взаимодействие преподавателя со студентами при организации обучения средствами этого бинарного метода аналогично предыдущему. Отличие лишь в том, что преподаватель организует деятельность студентов в проблемной ситуации. Для этого студенты как бы переносят на себя некоторые диалогические функции. Так, совместное «думание» начинает порождаться в самих студентах. Ставя проблемные вопросы, они дискутируют, обосновывая гипотезы и доказывая их. Преподаватель выступает в роли «дирижера», советчика, помощника. Поэтому он должен быть прост, доброжелателен, одобряя инициативу студентов. Непосредственное общение требует от преподавателя большой выдержки и такта, так как, вступая в диалог и ставя себя на место студентов, он сокращает социальную дистанцию.
Побуждающий метод преподавания позволяет преподавателю «разговорить» самого некоммуникабельного и скрытного, потому что общение становится более непосредственным. Поскольку роли самих студентов начинают распределяться по-разному, преподаватель в процессе общения замечает «инициаторов», парциальных лидеров, подчиненных. Это требует от него больших перцептивных и суггестивных способностей. Последнее особенно важно для тех, кто имеет неблагоприятные качества личности и деятельности, некоторые из которых следует «расшатать», нивелировать их действие в поиске требуемых целей.
Анализ деятельности преподавателя и студентов в бинарных методах обучения позволяет говорить о том, что в сотрудничестве и преподаватели, и студенты находятся по одну сторону их общей деятельности (в обучении) и совместно противостоят задаче (ищут вариант решения). Эти методы распределяют деятельность. В ходе ее выполнения перераспределяются формы и способы решения задач. И как было показано
выше, студенты могут их решать самостоятельно а преподаватель как бы смещает акценты в своих действиях - от преподнесения учебного содержания к его полному самостоятельному освоению студентами. В результате этого сотрудничество приводит к общему смысловому фонду, а студент и преподаватель выступают субъектами своей деятельности, включая в нее свои способности и желание творить.
Обратим внимание на возможности использования бинарных методов обучения, их применение в дидактике высшей школы. На современном этапе практика обучения настойчиво требует применения новых педагогических технологий развития творческого мышления учащихся, дидактико-методологической основой которых, наряду с другими теориями развивающего обучения, способна выступать и теория проблемного обучения. Несмотря на разноречивые оценки и разнообразие взглядов на понимание сущности проблемного обучения и бинарных методов обучения, места и формы их применения на разных этапах обучения, они, бесспорно, и сегодня как научное направление имеют высокую значимость и перспективность.
Фундаментальные исследования М.И. Махмутова представлены в монографиях «Теория и практика проблемного обучения» (1972) и «Проблемное обучение: основные вопросы теории» (1975). Именно в этих работах М.И. Махмутов дает теоретическое обоснование проблемного обучения как дидактической системы и типа обучения. В категориальный аппарат дидактики автор вводит ключевые понятия защищаемой теории: «принцип проблемности» и «учебная проблема». Значительным вкладом в педагогическую науку явились выводы ученого о том, что учебная проблема как психолого-дидактическая категория должна выступать основным элементом в структуре проблемного обучения, определяющим его характер и уровень эффективности. Всестороннее прояснение таких понятий, как «учебная проблема», «проблемная ситуация», «проблемный вопрос», «дидактическая система», позволяет М.И. Махмутову подняться на методологический уровень и вскрыть внутренние закономерности, а также диалектику процесса проблемного обучения, представив во всей полноте схему построения учебного процесса, реализующую его принципы.
Любое творение подтверждает свою ценность, если проходит испытание временем и становится «мостом» к новым продуктивным теориям. Именно такой шанс выпал и на долю созданной М.И. Махмутовым теории проблемного обучения и бинарности методов, которые привели к появлению научной школы и целой плеяды его последователей. Доказательством этого может служить разработка М.И. Махмутовым совместно
с учениками Г.И. Ибрагимовым и М.А. Чошановым оригинальной концепции педагогических технологий, основанной на идее целевой интеграции форм и методов проблемного обучения, которая является как бы завершающим этапом исследований М.И. Махмутовым проблемного обучения. («Педагогические технологии развития мышления учащихся», 1993).
Несмотря на новизну методов и теорию проблемного обучения, следует обратить внимание на теоретические просчеты, которые невозможно не учитывать при организации проблемного обучения, и использование названных выше бинарных методов особенно в высшей школе.
Прежде всего, это касается теоретической подготовки как преподавателей, так и студентов. Если термин «бинарный» означает «двойной», то следует в каждой паре методов сделать пояснение об их взаимозависимости. Почему в одном случае появляется элементарная проблемная зависимость (по содержанию или в форме выражения), а в другом про-блемность вырастает, то непонятно, за счет чего это происходит.
Далее следует обратить внимание на коммуникативный характер бинарности. В названных методах коммуникативность только декларируется. Нет пояснений того, как должна строиться коммуникация, что, скорее всего эти функции возложены на педагога, который инициирует, порождает учебный диалог. Следовало бы проанализировать ситуации появления противоречий, инициирующих появление диалога (полилога). В каждой паре бинарных методов в качестве примера можно было использовать модель учебных диалогов.
Однако не стоит умалять заслуги казанской педагогической школы, которая успешно работала в восьмидесятые годы, а ее организатор академик М.И. Махмутов получил за это премию имени Н.К. Крупской.
Список литературы
1. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. - М.: Пед. об-во России, 2004.
2. Выготский Л.С. История развития высших психических функций: собр. соч.: в 6 т. - М.,1983. - Т. 3.
3. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. - М.: Педагогика, 1989.
4. Казанская В.Г. Психология обучения: учитель-ученик: моногр. - СПб.: ЛГУ им. АС. Пушкина, 2009.
5. Казанская В.Г. Педагогическая психология. - СПб.: Питер, 2005.
6. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984.
7. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972.
8. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975.
9. Махмутов М.И. Современный урок. Педагогика, 1981.
10. Махмутов М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся. -М.: Просвещение, 1993.
11. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / отв. ред. М. В. Буланова-Топоркова. - Ростов н/Д.: Феникс, 2002.
12. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериация. - М.: Иностр. лит-ра, 1963.
13. Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. акад. АПН СССР А.В. Петровского.
14. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001. - 304 с.
15. Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002.
