CC BY
308
осознанность этого выбора, эффективность профильного обучения в значительной степени зависит от качества предпрофиль-ной подготовки в школе. Основной целью предпрофильной подготовки является выявление интересов, проверка возможностей ученика на основе широкого спектра небольших курсов, охватывающих основные области знания, позволяющие составить представление о характере профессионального труда людей в различных сферах деятельности.
Сформированное таким образом содержание профильного образования в сочетании с соответствующими средствами, формами, методами обучения, должно обеспечить общекультурную подготовку, развитие интеллектуальных способностей, преемственность общего и профессионального образования и мотивированный выбор направления профессионального образования.
Проектирование профильного обучения старшеклассников предполагает проведение педагогическим коллективом определенных логически взаимообусловленных действий:
• проведение предварительной разъяснительной работы с учащимися, родителями о целях, задачах, преимуществах профильного обучения;
• организация и проведение диагностического обследования выпускников основной школы и их родителей с целью конкретизации выбора дальнейшего профиля обучения в школе. Систематизация образовательных запросов учащихся и их родителей;
• определение условий и собственных ресурсов обеспечения образовательных запросов учащихся;
• разработка сферы внешнего взаимодействия школы с органами управления образованием, с другими образовательными учреждениями (в том числе с профессиональными) для расширения и развития спектра образовательных услуг;
• выбор оптимальной модели организации профильного обучения;
• моделирование учебного плана, отбора и структурирование содержания образования, разработка воспитательной системы школы;
• определение доминирующих форм преемственности методов и средств обучения,
• распределение функций и полномочий между всеми участниками образовательного процесса;
Библиографический список
• определение критериев и показателей эффективности профильного обучения, технологии мониторинга результативности [1].
Исходя из целей и задач профильного обучения, можно определить некоторые общие направления в организации учебного процесса, которыми должен руководствоваться учитель: разработка (выбор) содержания профильного обучения на уровне программ, учебников; усиление практической, деятельностной направленности обучения; организация межпредметных связей, наполнение профильных предметов профориентационным материалом; совершенствование организации учебного процесса за счет выбора форм, методов и средств обучения, не только обеспечивающих высокий уровень усвоения знаний, умения и навыков, но и дающих наиболее полную возможность развития познавательных способностей учащихся (дискуссии, исследовательская, проектная работа, защита рефератов и т.д.), их самостоятельности в учебной деятельности; создание условий, при которых учащиеся овладевают такими компетентностными способностями, как работа в команде, умение видеть проблему, планировать путь решения, реализация плана; приближение к вузовской системе обучения, предусматривающей большую самостоятельность учащихся в процессе приобретения знаний: проведение лекций, семинарных и зачетных занятий, лабораторных и полевых практикумов; активное использование современных средств обучения, в том числе средств телекоммуникаций; совершенствование методов контроля за учебными достижениями учащихся не столько с целью выяснения, в какой мере учащиеся усвоили формальные знания, сколько для выявления их способности использовать освоенное содержание образования для решения практических задач; обучение методам самоконтроля и самооценки; организация внеурочной и внеклассной работы по предмету (конференции, олимпиады, творческие конкурсы); привлечение к работе в классе преподавателей вузов [2].
Таким образом, профильное обучение в настоящее время позволяет школе расширить возможности поиска уменьшения учебной нагрузки учащихся без ущерба для уровня образования; обеспечить определенный уровень образовательной подготовки, профессиональную ориентацию учащихся, предоставить каждому ученику право выбора профиля обучения, усилить самостоятельность работы учащихся; формировать интерес к какой-либо профессии; учитывать региональные особенности.
1. Кальней, В.А. Подготовка молодежи к труду в системе непрерывного образования / В.А. Кальней, В.М. Кузнецов, Ю.М. Роговский. -
М., 1994.
2. Магомедова, Г.И. Национально-региональный компонент в системе образования Республики Дагестан / Г.И. Магомедова, М.И. Щурпа-ева. - Махачкала, 2003.
Bibliography
1. Kaljneyj, V.A. Podgotovka molodezhi k trudu v sisteme neprerihvnogo obrazovaniya / V.A. Kaljneyj, V.M. Kuznecov, Yu.M. Rogov-skiyj. -M., 1994.
2. Magomedova, G.I. Nacionaljno-regionaljnihyj komponent v sisteme obrazovaniya Respubliki Dagestan / G.I. Magomedova, M.I. Thurpaeva. -Makhachkala, 2003.
Статья поступила в редакцию 20.03.13
УДК 378 Gadzhikurbanova G.M. CLASSIFICATION OF CASES. In article the scientific and reasonable classification which has incorporated all empirically known cases is given.
Key words: classification, case, case technology.
Г.М. Гаджикурбанова, аспирант ФГБОУ ВПО «Дагестанский гос. педагогический университет», г. Махачкала, E-mail: [email protected]
АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К КЛАССИФИКАЦИИ КЕЙСОВ
В статье дана научно-обоснованная классификация, вобравшая в себя все эмпирически известные кейсы. Ключевые слова: классификация, кейс, кейс-технологии.
Современный педагог - это исследователь, способный к принятию нестандартных решений, умеющий творчески мыслить, анализировать, критически оценивать и гибко изменять способы деятельности, ставить и успешно решать исследовательс-
кие задачи. Компетентностный подход определяет направление изменения образовательного процесса и его приоритеты. Общим для всех форм обучения, направленных на развитие или формирование компетенций, можно считать переход с одно-
Рис. 1. Классификация кейсов
По степени воздействия основных источников
По целям и задачам обучения
Цель
Содержание
По размеру
По наличию сюжета
По наличию приложений
объемный кейс
средних размеров
мини-кеис
сюжетный
бессюжетный
кейс с приложением
кейс без приложений
Педагогический процесс
структурированный
По структуре
—^
неструктурированный
первооткрывательский
Методы и формы
По способу проведения занятий
По временной
последовательности
материала
По типу методической части
По жанру
—► обучающие
практические
—► исследовательские
обучающие анализу и оценке
обучающие решению проблем
иллюстрирующие проблему
в режиме от прошлого к настоящему
—► кейс-воспоминание
прогностический кейс
вопросный кейс
кейс-задание
кейс-рассказ
кейс-эссе
кейс-очерк
1991-5497. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. № 3 (40) 2013
сторонней активности преподавателя на самостоятельное учение, ответственность и активность самих учащихся. В этом плане в федеральных стандартах высшего педагогического образования нового поколения ведущая роль отведена интерактивным технологиям обучения. Для нас большой интерес представляет обучение с применением кейс-технологии. Это комплекс средств активных и интерактивных методов обучения, направленных на обеспечение учащегося необходимым набором информационного, методического материалов и способствующий формированию специальных компетенций и профессиональноличностных качеств будущего педагога, способного решать постоянно меняющиеся профессиональные задачи.
Наиболее распространенными методами кейс-технологии являются ситуационный анализ и его разновидности: анализ конкретных ситуаций, ситуационные задачи и упражнения, кейс-метод (case-study).
Кейс-метод - это организация обучения с использованием описания реальных проблемных ситуаций. Учащимся необходимо осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенную совокупность знаний, необходимую усвоить при разрешении данной проблемы. Учебный материал в кейс-методе подается в виде кейсов с разнообразным описанием ситуации.
Исследования и обучение с применением кейсов проводятся во всем мире в огромных масштабах. С появлением все новых и новых видов кейсов, ростом практики их применения появилась необходимость установления связей между ними и выделению классификационных объектов. Существует немалое количество классификаций, но, ни одна из них не является исчерпывающей. Отдельные типы кейсов, вписываясь в общее определение, могут нести значимые различия.
Можно выделить несколько оснований для типологизации кейсов: по источнику информации (описание реальных ситуаций из практики, литературы или опыта преподавателя); по субъекту представления информации о ситуации (в одних случаях им может быть преподаватель, в других - слушатель или целая учебная группа для анализа ситуации и принятия решения в рамках учебного процесса); по степени новизны ситуации; по этапам принятия решения; по иерархическому уровню принятия решений (конкретная ситуация рассматривается и оценивается по-разному руководителями различного уровня); по специализации (одна и та же ситуация может рассматриваться с позиций различных специальностей по-разному); по способу проведения занятий (методом инцидента, ролевой игры, производственной задачи, разбора почты и т.д.) [1].
Существуют и другие признаки классификации кейсов. В американской литературе [2] классифицируют кейсы по их основным функциям: практический кейс, отражающий только лишь реальные жизненные ситуации; обучающий кейс, который отра-
Библиографический список
жает типовые ситуации, наиболее часто встречающееся в жизни, с которыми сталкивается исследователь в процессе своей профессиональной деятельности; научно-исследовательский кейс ориентирован на осуществление исследовательской деятельности, выступая моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Обучающая функция научно-исследовательского кейса сводится к усвоению навыка научного исследования посредством применения метода моделирования.
В традиционной гарвардской методике выделены кейсы [3]: структурированные (highlystructured), содержащие в себе минимальное количество дополнительной информации; «маленькие наброски» (shortvignetts), содержащие от одной до десяти страниц текста и 1-2 страницы приложений и знакомят учащегося только с ключевыми понятиями; большие неструктурированные (longunstructured) объемом до 50 страниц - самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода, а информация в них дается очень подробная; первооткрывательские (groundbreaking), при разборе которых от учеников требуется не только применение уже усвоенных теоретических знаний и практических навыков, но и предложение нового опыта.
Проанализировав и охарактеризовав кейсы с точки зрения проблемности, Красикова Е.Н. [4] дает общую классификацию, в которой подразделяет кейсы по: наличию сюжета (сюжетный кейс, бессюжетный кейс); временной последовательности материала (кейс в режиме от прошлого к настоящему, кейс-воспоминание с прокруткой времени назад); жанру (рассказ, эссе, очерк); субъекту кейса (личностный, многосубъектный); степени воздействия источников (практический, обучающий, исследовательский); наличию приложений (кейс без приложений, кейс с приложениями); объему (краткий, средних размеров, объемный кейс); типу методической части (вопросный, кейс-задание).
Различные точки зрения на проблему классификации кейсов обретают естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о кейс-технологии. В педагогической теории и образовательной практике есть потребность в многостороннем, комплексном подходе к определению топологии кейсов. Изучение самих кейсов как эффективного способа передачи профессионального опыта затруднено без научно-методического инструментария. В качестве такого инструментария мы рассматриваем разработанную нами научно обоснованную классификацию (рис. 1), которая вобрала бы в себя все эмпирически известные кейсы. Как нам кажется, научную строгость и комплексное изучение кейсов можно обеспечить системным подходом к их классификации, что в свою очередь поможет педагогам ориентироваться в многообразии кейсов и получить о них достоверную информацию. Основаниями для группирования кейсов мы выделяем составляющие педагогической системы (цель образования, содержание, субъект этой системы, а также педагогический процесс, условия ее осуществления и формы организации).
1. Юлдашев, З.Ю. Инновационные методы обучения. Особенности кейс-стади метода обучения и пути его практического использования: учеб. пособие / З.Ю. Юлдашев, Ш.И. Бобохужаев. - Ташкент, 2006.
2. Масалков, И.К. Стратегия кейс-стади. Методология исследования и преподавания: учебник для вузов / И.К. Масалков, М.В. Семина. - М., 2011.
3. Стрельникова, Т.Д. Обучение с помощью кейс-технологий // Справочник заместителя директора школы. - 2009. - № 4.
4. Красикова, Е.Н. Кейс-метод в структуре и содержании методической компетенции лингвиста-преподавателя: дис. канд. пед. наук. -Ставрополь, 2009.
Bibliography
1. Yuldashev, Z.Yu. Innovacionnihe metodih obucheniya. Osobennosti keyjs-stadi metoda obucheniya i puti ego prakticheskogo ispoljzovaniya:
ucheb. posobie / Z.Yu. Yuldashev, Sh.I. Bobokhuzhaev. - Tashkent, 2006.
2. Masalkov, I.K. Strategiya keyjs-stadi. Metodologiya issledovaniya i prepodavaniya: uchebnik dlya vuzov / I.K. Masalkov, M.V. Semina. -M., 2011.
3. Streljnikova, T.D. Obuchenie s pomothjyu keyjs-tekhnologiyj // Spravochnik zamestitelya direktora shkolih. - 2009. - № 4.
4. Krasikova, E.N. Keyjs-metod v strukture i soderzhanii metodicheskoyj kompetencii lingvista-prepodavatelya: dis. kand. ped. nauk. - Stavropolj,
2009.
Статья поступила в редакцию 13.04.13
УДК 37.025 Gaydukova I.Е. JOINT ACTIVITY AS PEDAGOGICAL CATEGORY. In article the concept of joint activity as pedagogical category is concretized, distinctive characteristics of joint activity are allocated.
Key words: joint activity, subjects of educational process, interpersonal relations.
И.Е. Гайдукова, директор муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 1, г. Королёв, Е-mail: [email protected]
СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ
В статье конкретизировано понятие совместной деятельности как педагогической категории, выделены отличительные характеристики совместной деятельности.
Ключевые слова: совместная деятельность, субъекты образовательного процесса, межличностные отношения.
Гуманистическая парадигма, объявляющая человека высшей ценностью, предполагает особое внимание к личностному развитию обучаемых в процессе усвоения разнообразных видов деятельности, отбору личностно значимых ценностей, когда индивид вынужден в самом себе искать ответы на возникающие вопросы. Своеобразие и неповторимость каждой личности, важная роль бессознательного начала в творческих процессах - все это подтверждает тезис о несводимости познания человеческой личности к деятельностному началу, обуславливая переход от «деятельностно-центрированной к личностно-центрированной проблематике» [1].
Под деятельностью чаще всего понимают специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого человека и условия его существования.
В психологическом словаре совместная деятельность определяется как «организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры» [2]. По мнению К.К. Платонова, это «вид групповой деятельности, в которой действия ее участников подчинены, обшей цели. Это сознательное взаимодействие двух или нескольких человек в процессе совместного достижения общей цели в труде, игре, обучении, воспитании» [3, с. 134-135]. Н.Н. Обозов трактует данный термин как «взаимосвязанную индивидуальную деятельность, когда действия, операции одних зависят от одновременных или предшествовавших действий, операций других участников» [4, с. 102].
В приведенных выше определениях А.В. Петровского, К.К. Платонова и др. можно усмотреть один общий момент, характеризующий совместную деятельность - наличие единой цели, достижение которой требует определенной взаимосвязанности ее участников.
Современный уровень разработки проблем совместной деятельности позволяет в качестве отличительных ее характеристик выделить следующее: наличие единой цели и обшей мотивации; разделение деятельности на функционально связанные составляющие и распределение их между участниками; объединение индивидов и индивидуальных деятельностей и согласованное их выполнение; наличие управления, общих конечных результатов; наличие единого пространства и одновременность выполнения индивидуальных деятельностей.
Специфика феномена деятельности как педагогического явления состоит в том, что в организованном образовательном процессе существуют два социальных субъекта - преподаватели и учащиеся, что и предопределяет ее совместный характер. Не случайно данные, полученные В.В. Давыдовым в ходе многолетних экспериментов по обучению различным предметам в школе, позволили ему сделать вывод о первичности совместного выполнения учебной деятельности. При ее рассмотрении важным для нас философским положением является направленность деятельности не только вовне субъекта, но и на его самоизменение, на «...преобразование внутреннего мира человека, раскрытие его скрытых потенций в процессе развития отношений с внешним миром, включая мир субъектности себе подобных и природу, понимаемую вовсе не обязательно только как совокупность вещей» [5, с. 17].
Любая человеческая деятельность, в том числе совместная, может носить как репродуктивный, так и продуктивный характер. Первая направлена на получение уже известного результата старыми средствами и основана на повторении уже разработанных средств деятельности. Продуктивной деятельность будет в том случае, если предполагает усвоение знакомого способа решения задач, его модификацию и перенос в необычную
ситуацию. Поскольку продуктивная деятельность связана с выработкой новых целей и соответствующих им средств или с достижением известных целей с помощью новых средств, то ее необходимым компонентом является творчество.
В условиях совместной деятельности цель как образ будущего результата становится достоянием каждого человека, приобретая различный личностный смысл. Личностный смысл понимается как субъективное отношение к событиям и явлениям, переживаемое в форме интереса, желания или эмоции. Личностный смысл в качестве результата первоначально презентиру-ется сознанию в форме эмоционального переживания. Если такая цель по каким-либо причинам не сформирована, то совместная деятельность просто не состоится.
Обязательным ее компонентом является непосредственная побудительная сила, общий мотив, склоняющий индивидов к совместной деятельности. Разнообразие индивидуальных мотивов, а иногда их полярность, во многом предопределяет особенности межличностных отношений в группе, создавая наибольшие трудности в управлении такой деятельностью.
Совместная деятельность представляет собой единство двух сторон: совместные воздействия на общий предмет труда, а также воздействие участников друг на друга. Взаимодействие и общение, словами Б.Ф. Ломова, «как бы пронизывают совместную деятельность, играя организующую роль». Завершает структуру совместной деятельности общий конечный результат, складывающийся из оперативных оценок и контроля как текущих, так и итоговых результатов.
Само свойство «совместность» деятельности еще не до конца раскрыто учеными. Любое движение двух субъектов или объектов, приводящее к изменению их взаимного положения, описывается в литературе понятием «взаимодействие». Но далеко не каждое взаимодействие субъектов означает совместный характер их деятельности. В одних случаях термин «взаимодействие» рассматривается как форма совместной деятельности (Г.М. Андреева, Я. Яноушек и др.), а в других - оно раскрывается как процесс, вид, уровень совместной деятельности (А.Л. Журавлев, И.Р Сушков, Е.В. Шорохова, В.Н. Панферов, Н.Н. Обозов и др.). В любой совместной деятельности Б.Д. Парыгин акцентирует два аспекта: собственно предметную деятельность и совокупность процессов, устанавливающих различные связи и зависимости между людьми в процессе деятельности и общения. По своему субъекту она может быть как групповой, так и коллективной. Особенностью последней является ее способность проступать в качестве высшей формы кооперации труда.
Всё сказанное даёт основание утверждать, что структура совместной деятельности включает следующие компоненты: общая цель; общий мотив; совместные действия; общий результат. Их детализация требует определения перечня задач, решаемых посредством возникающих взаимоотношений; выявление обстоятельств выбора общего дела; описание распределения обязанностей; установление условий. Исследователи проблем совместной деятельности видят во взаимодействии между людьми существенную особенность её структуры, основной отличительный признак по сравнению с индивидуальной деятельностью. При этом под взаимодействием понимается такая система действий, при которой действия одного человека или группы лиц обуславливает определенные действия других, а действия последних, в свою очередь, определяют действия первых.
Многие российские и западные ученые указывают на значительные резервы, заложенные в учебном сотрудничестве. С точки зрения К. Роджерса весь континуум обучения лежит между двумя крайними точками, полюсами. Один из них - традиционное, авторитарное обучение, с переоценкой роли преподавателя и недооценкой учащегося, приводящее к бессмысленному,
