CC BY
267
УДК 37.047
Буянова Галина Витальевна
старший преподаватель кафедры иностранных языков
Пермская государственная сельскохозяйственная академия, Пермь, Россия 614990, Пермь, Петропавловская, 23, +7 (342) 212-37-67, e-mail: _ foreign_agt@pgsha. ru
АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ИЗУЧЕНИЮ И ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Galina V. Buyanova
Senior Instructor of the Chair of Foreign Languages
Perm State Agriculture Academy 23, Petropavlovskaja, 614990, Perm, Russia, e-mail: [email protected]
ANALYSIS OF SCIENTIFIC APPROACHES TO LEARNING AND FORMATION OF THE PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION OF UNIVERSITY STUDENTS
Аннотация. Проанализированы основные подходы к изучению профессионального самоопределения с точки зрения факторов, детерминирующих этот процесс; выделены особенности кризиса профессионального обучения в вузе; рассмотрены существующие в профессиологической литературе модели профессионального самоопределения, с последующим объединением схожих по содержанию компонентов в две стратегии профессионального самоопределения: активную и пассивную.
Ключевые слова: высшее образование; профессиональное самоопределение; подходы к изучению; формирование; активизация.
Abstract. Analyze the main approaches of foreign and Russian researchers to studying of professional self-determination from the viewpoint of determining this process factors; highlight the main features of the crisis of professional training in the University, examine the existing models of professional self-determination, with the subsequent merging of similar components into two strategies of professional self-determination: active and passive.
Key words: higher education; professional self-determination; approaches to studying, formation; activation; the University student.
© Буянова Г.В., 2015
«Достижение конкурентоспособности российской молодежи, кардинальное повышение качества молодежного человеческого ресурса, максимально глубокая и эффективная социализация молодых людей», - так формулируется современный социальный заказ государственной политики в отношении последующего поколения.
Однако, как показывают многочисленные исследования, большинство молодых людей даже после окончания вуза не готовы соответствовать предъявляемым требованиям. Связано это с тем, что изначально, в силу недостаточной осведомленности о мире профессий, узости спектра возможных альтернатив и вместе с тем отсутствия критериев их оценки молодой человек при выборе профессии руководствуется скорее принципом «лишь бы поступить», а не действительностью. Возможность стать конкурентоспособным специалистом предполагает выбор не просто профессионального направления, а выбор того, ради чего он хочет работать, каким он хотел бы стать в процессе своей трудовой деятельности. Эта важная задача - профессионального самоопределения молодежи - не решается и во время учебы в вузе. Подтверждением тому являются около 80 % работающих не по профессии выпускников [5; 6; 16].
В федеральных государственных стандартах ВПО третьего поколения прописаны ключевые компетенции, которые должны быть сформированы у выпускника вуза: «умение ставить цели и выбирать пути их достижения»; «стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства»; «умение критически оценивать свои достоинства и недостатки, способность намечать средства и выбирать пути развития достоинств и устранения недостатков»; «понимание социальной значимости своей будущей профессии и обладание высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности».
Наличие у студента перечисленных общекультурных компетенций предполагает, что у него сформировано на основе баланса личностных и социально-профессиональных потребностей собственное отношение к профессиональной деятельности и способа его реализации, т.е. то, что в научной педагогической литературе определяют как профессиональное самоопределение (ПСО).
Согласно статье Большого толкового словаря русского языка, «самоопределиться» означает «найти, определить свое место в жизни, в обществе, в своей деятельности».
Выделяют целую систему возможных «самоопределений»: «полоролевое», «ценностно-смысловое», «жизненное», «социальное», «личностное», «профессиональное» и т.п. Е.А. Климов выделяет профессиональное самоопределение как системообразующий центр для всей системы «самоопределений» человека как субъекта деятельности и гражданина [11, с. 12-13]. В трудах К.А. Абульхановой-Славской ПСО представлено как неотъемлемая часть и условие формирования жизненной стратегии, жизненного самоопределения [1]. Н.С. Пряжников считает, что изучение профессионального самоопределения должно проходить параллельно с личностным и жизненным самоопределениями [18]. Размышляя над проблемой
ПСО, Е.И. Головаха акцентирует внимание на том, что исследование профессионального самоопределения должно осуществляться обязательно в контексте жизненной перспективы, с учетом ценностных ориентаций, жизненных планов и целей [7]. Исходя из вышесказанного следует подчеркнуть, что профессиональное самоопределение - это процесс, способный значительно изменить течение жизни и повлиять отнюдь не только на ту ее сторону, которая связана с профессиональной деятельностью. Результаты ПСО отражаются не только на финансовом благосостоянии, сопутствующих материальных возможностях и семейных перспективах, но и на самооценке человека, его психологической гармонии, способе поведения в обществе и на многом другом. Трудно найти хотя бы один аспект образа жизни, на который не проецировались бы выбор профессии и способность личности реализовать себя в выбранной трудовой деятельности.
Цель данной статьи заключается в том, чтобы проанализировать основные подходы к изучению и формированию профессионального самоопределения студентов вуза.
Профессиональное самоопределение - это многомерное и многокомпонентное явление. Именно это обстоятельство породило достаточно большое количество различных подходов к его изучению. Обобщая накопленный теоретический и практический опыт изучения профессионального самоопределения и исходя из цели нашего исследования, остановимся на некоторых подходах, классифицируя их с точки зрения трех групп факторов, его детерминирующих.
Выделяют два уровня объективных факторов (макросреда, микросреда) и уровень индивидуально-психологических особенностей человека.
Первый подход базируется на том, что главную роль в профессиональном самоопределении человека играют внешние факторы - факторы макросреды, а именно: особый комплекс объективных политических, социально-экономических и демографических условий, влияющий на выбор профессии, к которым относятся: устройство общества, стабильность экономики и государственной власти; современные социокультурные и социальные процессы; поселенческие, национальные особенности региона; система общественных ценностей и норм; ситуация на рынке труда; соотношение престижности и востребованности профессий согласно общественному мнению. Определение процесса профессионального самоопределения с позиции доминирования социальных факторов мы видим в исследованиях В.Л. Оссовского, который подчеркивает, что «субъективные предпочтения тех, кто выбирает профессию, играют тут подчиненную роль, ибо реализуются в тех пределах, которые очерчивают технико-экономические условия, профессиональные и организационные структуры» [16]. Схожую позицию по данной проблеме занимает М.Х. Титма, рассматривающий «профессиональное самоопределение ... как совокупность выборов, которая ... должна соответствовать потребностям воспроизводства общественных отношений» [22]. Е.И. Рогов также определяет выбор профессии как «выбор индивидом определенного вида трудовой деятельности в рамках потребностей народного хозяйства, сложившейся на основе существующего разделения труда» [20].
Безусловно, существующие запросы общества и социальные возможности каждого индивида в некоторой степени ограничивают самоопределяющегося человека в выборе профессии. Но пассивное «следование» этим требованиям ведет к неадекватной самореализации, внутренней неудовлетворенности, и в конечном итоге личностные конфликты трансформируются в социальные проблемы.
Второй подход, по сути, представляющий собой противоположность первому подходу, изучает категорию профессионального самоопределения в первую очередь с позиции внутренних причин, детерминирующих этот процесс, выделяя в качестве предмета исследования индивидуально -психологические особенности самоопределяющегося человека. Так, Т.В. Рогачева считает, что только изучение внутренних условий выбора профессии может дать адекватную, научно обоснованную оценку ПСО личности и позволит оптимально управлять этим процессом [19]. С.Н. Чистякова раскрывает компоненты профессионального самоопределения через систему представлений личности о себе как субъекте деятельности, т.е. через уровень сформированности такого психологического качества, как «образ Я», представляющий собой единство трех его составляющих (когнитивная, эмоциональная, регуляторная). Собственно сформированность ПСО напрямую связана с уровнем сформированности «образ Я» в когнитивном плане (полнота, дифференцированность и системность знаний о своих индивидуальных психофизиологических, психологических особенностях и возможностях), в эмоциональном плане (адекватность оценочного отношения к себе и принятие себя как субъекта определенной трудовой деятельности), в регуляторном плане (способность к управлению собственным поведением, к самоконтролю над своей психической активностью) [22].
Не умаляя значимости теоретического и практического вклада исследований в русле индивидуально-психологического подхода в понимание профессионального самоопределения отметим, что, на наш взгляд, недостаточно знать только особенности внутреннего мира человека и способы его формирования для полного понимания сущности ПСО. «Жить в обществе и быть свободным от общества нельзя» (В.И. Ленин).
Предостерегая от односторонности в понимании ПСО, Е.А. Климов пишет: «С какой стати профессионально ценные качества окажутся заложенными в человека "от природы"? ... Было бы ошибкой понимать самоопределение как автоматическое раскручивание чего -то якобы полностью имеющегося в свернутом виде, да еще и надеяться при этом, что данный процесс пойдет в социально ценном направлении. . Такие качества надо не только "выявлять", но во многом и "закладывать" в человека средствами воспитания, образования, организации его деятельности» [11, с. 11-12].
Комплекс целенаправленных воздействий на субъекта ПСО со стороны социальных институтов (семья, общеобразовательные и профессиональные учебные заведения и др.), непосредственно отвечающих за воспитание подрастающего поколения, представляет собой систему факторов микросреды, в русле которой развивается третий подход к изучению профессионального самоопределения.
Сторонники этого подхода опираются на то, что микросреда человека, являясь зоной непосредственных и ежедневных его взаимоотношений и контактов, оказывает на формирование человека самое существенное влияние. Советский психолог Е.С. Кузьмин писал, что через ближайшее окружение, с которым мы взаимодействуем, осуществляется взаимосвязь общества и личности, общественного и индивидуального сознания. Через микросреду человек усваивает макросреду [12].
Полностью разделяя позиции Е.А. Климова и Е.С. Кузьмина, мы полагаем, что изучение ПСО с точки зрения организации и управления процессом ПСО посредством системы научно обоснованных мероприятий, направленных на подготовку молодёжи к профессиональному самоопределению, является наиболее перспективным.
Преимуществом данного подхода, по нашему мнению, является следующее.
Во-первых, профессиональное самоопределение рассматривается как сложный диалектический процесс, функционирование которого возможно лишь в постоянном взаимодействии внешних (объективных) условий и внутренних (субъективных) факторов.
Так, Т.А. Родионова детерминирует ПСО как явление, в процессе которого личность формирует свое отношение к профессионально-трудовой деятельности и находит индивидуальные способы самореализации в ней, путем согласования внутриличностных и социально-профессиональных потребностей [21]. В.А. Бодров раскрывает понятие ПСО как необходимость решения серии поставленных обществом перед личностью задач, которые она решает посредствам поэтапного принятия решений [2]. Каждый раз, делая выбор, человек стремится к балансу между потребностями общества, требованиями трудовой деятельности и собственными интересами, целями, планами и т.п. ПСО, в понимании В.А. Бодрова, - это процесс формирования личности профессионала, его индивидуального стиля и оценки деятельности.
Также следует обратить внимание на теорию В.Ф. Сафина и Г.П. Никова, где раскрывается понятие и структура профессионального самоопределения через процесс осознания и сопоставления комплекса социальных (внешних) факторов и условий с внутренними потребностями и способностями личности: а) желаниями, стремлениями, ценностными ориентациями, притязаниями, целями и планами (компонент «хочу»); б) потенциальными возможностями и способностями (компонент «могу»); в) наличными физическими и психическими качествами, опытом, чертами характера (компонент «имею»); г) требованиями общества (компонент «надо»).
Как отмечает В.Ф. Сафин, самооценка первого вида («хочу») играет побуждающую роль, второго - отвечает за планирование и развертывание программы, третьего - чаще отвечает за регуляцию и исполнение. Механизмом соотнесения этих компонентов самоопределения является самооценка, которая и обусловливает осознание человеком своих качеств, свойств, черт характера.
В то же время уровень осознания и адекватности самооценки диады «хочу-могу» определяет возможность верной ориентации в области будущей профессии. Таким образом, по мнению В.Ф. Сафина, самоопределение есть
«... самостоятельный этап социализации, внутри которого индивид приобретает готовность к самостоятельной, созидательной деятельности на основе осознания и соотнесения «хочу - могу - есть - требуют» и становится способным принимать самостоятельно решения относительно важных целей, имеющих смысл для него и значение для общества» [15].
Во-вторых, данный подход позволяет рассматривать профессиональное самоопределение в русле теорий профессионального развития и становления личности и как управляемый процесс с запланированным результатом выбора личностью собственной позиции на каждом этапе становления профессионала.
Так, Т.В. Кудрявцев (1981) отмечает, что проблема профессионального самоопределения — это ключевая проблема профессионального становления личности, в которой профессиональное самоопределение рассматривается, с одной стороны, как «ядро», наиболее значимый компонент профессионального развития человека, с другой - как «критерий» одного из этапов этого процесса. При этом профессиональное становление личности определяется как процесс развития личности в профессиональной деятельности на основе наиболее полного использования ею своих способностей и индивидуально-психофизиологических возможностей.
В контексте нашего исследования наиболее значимым для нас является определение сущности профессионального становления, сформулированное Ф.Э. Зеером: «Профессиональное становление личности - это развитие личности в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, направленное на формирование устойчивых положительных мотивов профессиональной деятельности, социально значимых и профессионально -важных качеств личности, готовности к постоянному профессиональному росту, нахождения оптимальных приемов и способов качественного и творческого выполнения профессиональной деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями личности специалиста» [10, с. 65]. Э.Ф. Зеер выделяет профессиональное самоопределение как первую ступень профессионального становления, которая хронологически соответствует юношескому возрасту. ПСО - избирательное отношение индивида к миру профессий в целом и к конкретно выбранной профессии. При этом автор подчеркивает, что ПСО осуществляется в течение всей профессиональной жизни: личность постоянно рефлексирует, переосмысливает свое профессиональное бытие и самоутверждается в профессии (Э.Ф. Зеер).
На основе идей Л.С. Выготского Э.Ф. Зеер выделяет и анализирует собственно кризисы профессионального становления и способы его преодоления. Во время обучения в профессиональном учебном заведении человек испытывает «кризис профессионального обучения», который может быть вызван следующими факторами:
неудовлетворенность профессиональным образованием и профессиональной подготовкой;
перестройка ведущей деятельности (испытание студента «свободой» по сравнению со школьными ограничениями);
- изменение социально-экономических условий жизни, когда социально-имущественные различия между сокурсниками становятся заметнее, что заставляет многих не столько учиться, сколько «подрабатывать».
Для наиболее быстрого и безболезненного преодоления данного кризиса автором предлагается предпринять следующие мероприятия:
- способствовать развитию учебно -профессиональной мотивации вместо мотивов исключительно учебной деятельности, доминировавших в школе (помощь в нахождении интересной для студента идеи, смысла в получаемой профессии, вокруг которой кристаллизовались бы получаемые в вузе знания, активная ориентация на предстоящую практику);
коррекция выбранной студентом профессии в течение первых 2 лет обучения с целью помочь ему лучше сориентироваться и выбрать специализацию и кафедру для дальнейшей работы над дипломным проектом [10, с. 138-146].
Согласно педагогическим словарям, профессиональное самоопределение относят к центральному механизму становления личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни, основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы [13, с. 183].
Управление и контроль над механизмом становления профессиональной зрелости личности осуществляется в рамках различных педагогических концепций профориентации. Профессиональная ориентация (от франц. -установка) - оказание помощи в профессиональном самоопределении личности в соответствии с ее способностями и с учетом рынка профессий, а также задачами формирования конкретных профессиональных качеств.
Анализ современной профессиологической литературы позволяет проанализировать ряд моделей развития профессионального самоопределения в рамках образовательной деятельности.
Так, Л.М. Митина выделяет две модели становления профессиональной деятельности:
адаптивная модель, при которой в самосознании человека доминирует тенденция к подчинению профессионального труда внешним обстоятельствам в виде выполнения предписаний, алгоритмов решения профессиональных задач, правил, норм;
- модель профессионального развития, которая характеризуется способностью личности выйти за пределы сложившейся практики, превратить свою деятельность в предмет практического преобразования и тем самым преодолеть пределы своих профессиональных возможностей.
Адаптивная модель отражает становление специалиста, который является носителем профессиональных знаний, умений и опыта. Модель профессионального развития характеризует профессионала, владеющего профессиональной деятельностью в целом, способного к ее самопроектированию и совершенствованию. Движущими силами развития специалиста являются противоречия между усложняющимися требованиями
профессионального труда и индивидуальным стилем, опытом и способностями
[14].
Э.Ф. Зеер обозначает три модели профессиональной подготовки:
- адаптационная модель (модель «X») - характеризуется осуществлением деятельности в соответствии с предписанными правилами, нормами, алгоритмами. Доминирует тенденция адаптации к профессиональной деятельности и самоопределение к ней;
- модель самодеятельной организации (модель <^») - ориентирована на подготовку специалистов, способных самостоятельно организовывать свою деятельность, самостоятельно принимать решения и нести ответственность за осуществляемые действия. Главное - самоорганизация;
- модель профессионального саморазвития (модель - ключевой характеристикой этой подготовки является самореализация личности в профессии, сочетание автономности с командной работой, готовность к инновациям [9].
Рассматривая формирование профессионального самоопределения с позиции решения профориентационных задач посредством совместной работы профконсультанта и клиента, Н.С. Пряжников описывает три модели этих взаимоотношений, результатом которых становятся различные модели ПСО:
- традиционная профконсультация: профконсультант - объект, добросовестный исполнитель существующих инструкций; клиент - также «объект» психолого-педагогических воздействий;
«рыночная» профориентация: профконсультант - объект, подстраивающийся под конъюнктуру рынка труда; клиент - также объект, идущий на поводу у общественных предрассудков или же вынужденный совершать те или иные профессиональные выборы из-за необходимости найти «хоть какую-нибудь» работу;
- активизирующая профконсультация: профконсультант - «субъект», организующий взаимодействие с клиентом - «субъектом»; профконсультант постепенно формирует у клиента готовность самостоятельно решать свои разнообразные профориентационные проблемы, ориентированные на перспективу развития как себя, так и общества. У клиента происходит формирование «внутренней активности», он фактически обучается решать свои проблемы без посторонней помощи [17].
Перечисленные модели формирования ПСО можно условно объединить в две группы: пассивное профессиональное самоопределение (адаптивная модель, по Л.М. Митиной; адаптационная модель (модель «X»), по Э.Ф. Зееру; традиционная и «рыночная» профконсультация, по Н.С. Пряжникову) и активное профессиональное самоопределение (модель профессионального развития, по Л.М. Митиной; модель самодеятельной организации (модель по Э.Ф. Зееру; активизирующая профконсультация, по Н.С. Пряжникову).
Таким образом, ПСО пассивно, когда человек выбирает свой профессиональный путь, подчиняясь обстоятельствам, реализуя цели других людей. Об активности самоопределения говорят тогда, когда деятельность
человека детерминируется внутренними убеждениями, стремлением достичь собственных профессиональных целей.
Высокий уровень активности профессионального самоопределения выражается в том, что личность целенаправленно изучает и преобразует условия социальной и профессиональной ситуации в соответствии со своими профессиональными намерениями. Активно самоопределяющийся человек способен преодолевать неблагоприятные условия в процессе осуществления своих профессиональных целей [4].
Исходя из реалий современного постиндустриального общества, отличительной чертой которого является потребность в профессиональной мобильности, социально-экономическая нестабильность, стремительность трансформаций всех сфер общества, возникает необходимость в разработке и внедрении таких педагогических технологий, которые способствовали бы формированию активного ПСО молодежи как средства адаптации к быстро изменяющимся условиям социума [3].
Как справедливо было замечено Т.А. Дроновой, «цель человеческой деятельности - не в подчинении и покорении природы, а в самосовершенствовании. В связи с этим пространство профессионального образования должно быть построено так, чтобы не просто давать профессиональные знания, а указывать путь постоянного самосовершенствования в профессии» [8, ч. 1, с. 46-47].
Список литературы
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 335 с.
2. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. - М., 2001. -
156 с.
3. Буянова Г.В. Инновационные образовательные технологии в воспитательной системе вуза // Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации: материалы науч.-практ. конф. (заоч.) с междунар. участием / отв. ред. А.Ю. Нагорнова. - Ульяновск, 2014. -С. 329-332.
4. Буянова Г.В. Роль активности в профессиональном самоопределении: теоретический аспект // Актуальные проблемы аграрной науки в XXI веке: материалы Всерос. заоч. науч.-практ. конф. / М-во сел. хоз-ва Рос. Федерации, Перм. гос. с.-х. акад. им. акад. Д.Н. Прянишникова; науч. ред. Ю.Н. Зубарев. -Пермь, 2014. - С. 227-231.
5. Буянова Г.В., Гитман Е.К. Учет мотивов выбора профессии в воспитательной работе вуза // В мире научных открытий. - 2015. - № 74 (67). -С. 1477-1493.
6. Гитман М.Б., Гитман Е.К., Столбов В.Ю. Перспективы внедрения дуальных программ в контексте Болонского процесса // Alma mater. Вестник высшей школы. - 2006. - №8. - С. 36-41.
7. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. - Киев, 1988. - 142 с.
8. Дронова Т.А. Воспитательная деятельность в вузе: проблемы, эффективность, качество: материалы Междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч. / под ред. И.Ф. Бережной, С.В. Поповой. - Воронеж: Научная книга, 2013. - Ч. 1. -350 с.; Ч. 2. - 319 с.
9. Зеер Э.Ф. Концепция профессионального развития человека в системе непрерывного образования // Педагогическое образование в России [Электронный ресурс]. - 2012. - № 5. - URL: http://cyberleninka.ru/article/n/kontseptsiya-professionalnogo-razvitiya-cheloveka-v-sisteme-nepreryvnogo-obrazovaniya (дата обращения: 29.11.2015).
10. Зеер Э. Ф. Психология профессий. - Екатеринбург: УГППУ, 1997. - 244 с.
11. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - М.: Академия, 2004. - 304 с.
12. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. - Л., 1967. - 14 с.
13. Мардахаев Л.В. Словарь по социальной педагогике / авт.-сост. Л.В. Мардахаев. - М., 2002. - 368 с.
14. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. - М: Академия, 2004. - 320 с.
15. Молодежь: ориентации и жизненные пути / М.Х. Титма, М.Е. Ашмане, A.A. Матулёнис и др. - Рига: Зинатне, 1988. - 207 с.
16. Пряжников Н.С. Активные методы профессионального самоопределения: учеб. пособие. - М.: МГППИ, 2001. - 88 с.
17. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. - М.: МГППИ, 1999. - 108 с.
18. Рогачева Т.В. Профессиональное самоопределение личности как социальная проблема: автореф. дис. ... канд. филос. наук: 22.00.06 / Урал. гос. ун-т. - Свердловск, 1991. - 23 с.
19. Рогов Е.И. Выбор профессии: становление профессионала. - М.: ВЛАДОС-Пресс, 2003. - 336 с.
20. Родионова Т.А. Профессиональное самоопределение // Энциклопедия профессионального образования: 3 т. / под ред. С.Я. Батышева. - М.: АПО, 1999. - Т. 2. - С. 419-420.
21. Сафин В.Ф. Самоопределение личности: теоретические и эмпирические аспекты исследования: монография. - Уфа: Гилем, 2004. - 258 с.
22. Чистякова С.Н. Концепция профессионального самоопределения молодежи // Профессиональное самоопределение учащихся, их трудоустройство и социальная защита. - Омск, 1993. - 150 с.
